Wprowadzenie

E-learning jest formułą coraz częściej wykorzystywaną w dydaktyce uczelni wyższej. Celem niniejszego artykułu jest pokazanie, że może ona być użyteczna dla humanistycznych kursów na uczelniach technicznych. Odnosząc się do obowiązującego stanu prawnego, a także Krajowych Ram Kwalifikacji, autorka prezentuje, w jaki sposób można zaprojektować formę oraz warstwę treściową kursu poświęconego etyce nowych technologii¹.

Dlaczego e-learning?

Kształcenie na odległość jest już formą znaną i akceptowaną na wyższych uczelniach w Polsce, choć nierzadko traktowaną z nieufnością i rezerwą. Pisząc o wprowadzaniu na uczelnie przedmiotów wykładanych zdalnie, należy uwzględnić trzy niezależne czynniki. Pierwszy z nich wiąże się z tendencją do coraz częstszego i bardziej powszechnego wykorzystywania e-learningu w nauczaniu. A. Herczak-Ciara i L. Sieniawski zwracają uwagę, że obserwacja dorocznej konferencji edukacyjnej Online Educa Berlin pozwala zauważyć, jak dużą wagę przykłada się do metod i narzędzi edukacji wspomaganej nowymi technologiami - zarówno w krajach rozwiniętych, jak i rozwijających się. Przedstawiają przy tym interesującą konkluzję, że na świecie przestano zajmować się kwestią, czy, a nawet jak? Uwaga jest skupiona na zagadnieniu, jak to robić lepiej?². Ta ogólna tendencja w edukacji może już stanowić wstępną odpowiedź na pytanie, dlaczego wcześniej lub później wykładowcę akademickiego czeka zadanie przygotowania kursu w formie e-learningowej. Sprzyjają temu także regulacje, zarówno zawarte w ogólnie obowiązujących aktach prawnych, jak i wynikające z regulaminów studiów przyjętych na poszczególnych uczelniach. W świetle ministerialnego rozporządzenia liczba godzin zajęć dydaktycznych na studiach stacjonarnych i niestacjonarnych prowadzonych z wykorzystaniem metod i technik kształcenia na odległość nie może być większa niż 60 proc. ogólnej liczby godzin zajęć dydaktycznych określonych w programach kształcenia dla poszczególnych kierunków studiów oraz poziomów kształcenia³. W przypadku Politechniki Wrocławskiej, gdzie zostały zrealizowane projekty dydaktyczne opisane w niniejszym artykule prowadzenie zajęć e-learningowych jest także określone przepisami Regulaminu studiów⁴, który w par. 7 ust. 5 stanowi, że kursy można prowadzić w dwóch równoważnych trybach: tradycyjnym i/lub zdalnym. Sama ogólna tendencja sprzyjająca rozwojowi zdalnego nauczania oraz ramy prawne dopuszczające taką możliwość nie stanowią jednak wystarczającego powodu, aby natychmiast podjąć decyzję o przekształceniu prowadzonego dotąd w sposób tradycyjny przedmiotu we wspomagany elektronicznie kurs e-learningowy.

Krajowe Ramy Kwalifikacji

Drugim czynnikiem jest konieczność dopasowania formuły do przewidzianych dla danego typu i kierunku studiów efektów kształcenia. W obecnym stanie prawnym uczelnie wyższe mogą autonomicznie kształtować treści programowe, przy czym zakres swobody wyznaczają Krajowe Ramy Kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego. W opracowaniu przygotowanym na zlecenie Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego powyższe stanowisko wyjaśniono w następujący sposób: Podstawowym elementem nowego podejścia do prowadzenia przedmiotu jest zmiana roli prowadzącego przedmiot z prezentującego wiadomości, przekazującego informacje wykładowcy, na lidera wspomagającego uczenie się studenta. Tak zdefiniowana zmiana niesie za sobą również zmianę roli studenta, który z pasywnego odbiorcy informacji i wiadomości zamienia się w aktywnego uczestnika procesu kształcenia, współodpowiedzialnego za jakość tego procesu i świadomego wiedzy, umiejętności i innych kompetencji, jakie chce w ramach danego przedmiotu zdobywać⁵.

W tak nakreślonym modelu edukacji e-learning wydaje się wymarzoną formą prowadzenia zajęć. Dzieje się tak zarówno ze względu na fakt, że uczący się w trybie zdalnym student musi rzeczywiście być aktywnym uczestnikiem procesu kształcenia, jeśli chce z kursu skorzystać (jednocześnie przy tym osiągając zakładany efekt kształcenia w zakresie umiejętności, czyli realizując proces samokształcenia), jak i na to, że e-learning daje autorowi dużo większą swobodę zastosowania różnorodnych narzędzi oraz form treści niż na przykład tradycyjny wykład⁶. Argument wpisywania się w system KRK jest mocniejszym głosem za oferowaniem kursów w formie e-learningowej niż konieczność nadążania za światową tendencją, a także samo dopuszczenie takiej możliwości w obowiązujących przepisach. Wydaje się jednak, że choć można temu argumentowi nadać status warunku koniecznego, to nie jest on jeszcze warunkiem wystarczającym.

Specyfika przedmiotu

Trzecim czynnikiem, który należy rozważyć i zbadać, jest specyfika wykładanego przedmiotu. Można tutaj postawić tezę, że cele niektórych przedmiotów będą skuteczniej i łatwiej realizowane w formie tradycyjnej, innych zaś w formie zdalnej, będą też i takie, które można zaprojektować bądź w jednej, bądź drugiej formie, bez szkody dla efektywności i jakości kształcenia. Określenie specyfiki konkretnego przedmiotu należy tutaj rozpocząć od uwagi ogólnej, odnoszącej się do całego obszaru humanistyki. Dla mieszczących się w nim dziedzin i dyscyplin rozumienie oraz interpretacja zjawisk i teorii jest celem nadrzędnym, zaś warstwa faktograficzna (opis i wyjaśnianie zjawisk) stanowi z reguły podstawę, nie zaś cel ostateczny⁷. W naukach empirycznych podstawę dyskusji stanowi eksperyment, w ścisłych precyzja i trafność przeprowadzonego dla danego twierdzenia dowodu (dającego się najczęściej przedstawić w sposób sformalizowany), humanistyka natomiast nie zajmuje się przeprowadzaniem eksperymentów (z wyjątkiem eksperymentów myślowych), zaś formalizacja jej twierdzeń i argumentacji nie gwarantuje rzetelności i trafności uzyskanych wyników.

Humanistyka operuje tekstem i bazuje na tekście, a sposoby argumentacji, prowadzące nierzadko do nieuzgadnialnych wzajemnie konkluzji, są dla niej bardzo ważne. Należy zatem mieć na uwadze, że znaczna część zajęć musi opierać się na pracy z tekstem. Jeśli zaś chodzi o zajęcia prowadzone w formie konwersatoriów i dyskusji mających na celu krytyczną analizę konkretnych tekstów - ich efektywne przeprowadzenie w formie zdalnej wydaje się niemożliwe, nawet przy założeniu, że mamy do dyspozycji sprawnie działające narzędzia w postaci telekonferencji czy czatu. Wynika to z prostej przyczyny, że dyskusja w grupie, która spotyka się razem w jednym miejscu i czasie, jest czymś zasadniczo różnym od dyskusji osób, które mogą tylko wymieniać między sobą komunikaty, bez możliwości interakcji w postaci spojrzenia lub gestu, wczucia się w panujący nastrój i powstałą w ten sposób dynamikę grupy.

Zupełnie inna sytuacja pojawia się w przypadku, gdy humanistyczny przedmiot zawiera w sobie elementy interdyscyplinarne lub multidyscyplinarne - innymi słowy, kiedy z perspektywy dyscypliny humanistycznej opisujemy i interpretujemy osiągnięcia innych dziedzin, np. nauk medycznych, technicznych, przyrodniczych. Przed takim właśnie problemem została postawiona autorka podczas projektowania treści i formy dwóch kursów z etyki dla studentów pierwszego stopnia na wyższej uczelni technicznej. Jeden z nich nosi tytuł Etyka nowych technologii. Etyczne i prawne aspekty inżynierii XXI wieku, drugi natomiast to Etyka środowiskowa. Choć obydwa formalnie należą do bloku przedmiotów humanistycznych, ze względu na poruszaną problematykę są kursami interdyscyplinarnymi, w których treści przedmiotowe z dyscyplin pozahumanistycznych są nierzadko równie istotne jak prezentowane stanowiska filozoficzno-etyczne. Ten właśnie element interdyscyplinarności z jednej strony stanowi zachętę do stworzenia czegoś nowego i oryginalnego, z drugiej strony pociąga za sobą niebezpieczeństwo popadnięcia w trywialność, powierzchowne interpretacje lub nawet wykazania się brakiem kompetencji. Wydaje się, że doświadczenie zdobyte podczas pracy nad projektowaniem wymienionych kursów pozwala na uogólnienie i przedstawienie kilku zagadnień czy też problemów, z którymi musiałby się uporać każdy autor w analogicznej sytuacji.

Dobór materiału - forma

Naturalną pokusą, której ulega każdy wykładowca przedmiotów humanistycznych, jest przyjęcie założenia, że student uczy się humanistyki wyłącznie poprzez obcowanie z tekstem. Jest to założenie częściowo prawdziwe, wynikające z tego, że tekst stanowi podstawową formę przekazu wiedzy z zakresu przedmiotów humanistycznych - filozofia, historia, językoznawstwo czy wiedza o literaturze nie zakładają wszak, iż źródłem wiedzy będzie dla nich eksperyment czy stosowanie sztywnych reguł sformalizowanego języka. Nie należy jednak zapominać, że rozumienie argumentów przedstawionych w tekście nie polega tylko na odwołaniu się do ich logicznej wartości, ale też i na ich interpretacji. Interpretowanie jest niczym innym jak odłączaniem rzeczy od jej nazwy, aby następnie nazwać rzecz niejako na nowo⁸. Proces ten wymaga nie tylko użycia reguł logicznego myślenia, ale i wyobraźni. Warstwa werbalna jest zaledwie jednym z elementów składających się na fenomen wyobraźni - w zasadzie wszystko, co trafia do nas za pośrednictwem zmysłów, wpływa na nią i ją kształtuje. Dlatego mając do dyspozycji narzędzia multimedialne, nie powinno się opierać kursu e-learningowego wyłącznie na elementach tekstowych. Wykład można zaprezentować przykładowo w dłuższej formie tekstowej, a jednocześnie dodać jego skrót w postaci prezentacji graficznej. Opracowanie autora należy, o ile to możliwe, wzbogacić krótkimi filmami (do kilku minut) lub plikami dźwiękowymi.

Doskonałym sposobem na zwiększenie stopnia multimedialności kursu i jednoczesne zaktywizowanie jego uczestników, a w pewnym stopniu też dopasowanie zakresu i rozmiaru treści do ich indywidualnych potrzeb, jest wykorzystanie możliwości, jakie daje zastosowanie hipertekstu. Jeśli za Z. Suszczyńskim potraktujemy hipertekst jako zwielokrotnioną bibliotekę⁹, w której stare, drukowane media współwystępują i współpracują z nowymi, możemy zbudować bogaty, wielopoziomowy kurs, który zadowoli nie tylko studenta chcącego zaliczyć przedmiot, ale i tego poszukującego czegoś więcej niż wiadomości z minimum programowego. Nie chodzi o to, aby autor treści e-learningowych stawiał sobie ambitny cel obudzenia w każdym studencie miłości do literatury i sztuki, lecz aby przedstawić humanistykę jako dziedzinę, która nie zamyka się w grubych księgach, ale dostępna jest też pokoleniu młodych ludzi przyzwyczajonych do czytania przede wszystkim krótkich informacji online i wychowanych na grach komputerowych lub tematycznych serialach. Tekst rządzi się innymi prawami niż obraz, dlatego zachęcanie obrazami do czytania tekstów nie może sprowadzać się tylko do wywoływania migawkowej refleksji u studenta. Namysł nad konkretnym problemem może zaczynać się od krótkiego materiału filmowego, ale nie może się na nim kończyć. Student powinien mieć możliwość przeanalizowania problemu z pomocą dłuższego tekstu, który potem może być przedmiotem dyskusji (na forum lub czacie) czy też własnych przemyśleń zamieszczonych na kursowym blogu.

Dobór materiału - treść

Planując zawartość treściową prowadzonych zajęć, autor powinien odpowiedzieć sobie na pytanie, jaka część materiałów będzie stworzona przez niego, a jaka będzie zaczerpnięta z dostępnych już źródeł. Założenie, że autor wykorzystuje tylko tekst napisany przez siebie, wyklucza użycie materiałów audiowizualnych dostępnych np. w internecie, sprowadzając tym samym projektowany kurs do autorskiego skryptu dla studentów, tyle że podzielonego na części i umieszczonego na platformie e-learningowej. Z punktu widzenia studenta nauka w trakcie kursu byłaby w tej sytuacji niczym innym jak przeczytaniem e-książki. Pozwolenie sobie z kolei na korzystanie wyłącznie z materiałów już dostępnych (przy założeniu, że wykluczamy sytuację bezprawnego przywłaszczania cudzych treści) świadczyłoby o braku autorskiego zamysłu w przedstawianiu treści programowych. Autor kursu w takim przypadku byłby nikim innym jak tylko kopistą lub co najwyżej kompilatorem. Przyjęcie jednej z dwóch opisanych skrajnych postaw nie wydaje się zatem dobrym rozwiązaniem.

Za punkt wyjścia można uznać założenie, że układamy autorską formułę kursu - zarówno pod względem doboru tematów, jak i sposobu ich ujęcia. Daje to dużą swobodę i pozwala opracować wykładany przedmiot w sposób twórczy, ale jednocześnie obarcza też i autora odpowiedzialnością. Musi on mieć świadomość, że istnieją inne ujęcia tego samego tematu, znać je i nierzadko się do nich odnosić. Dla przykładu, w kursie Etyka nowych technologii autorka zastosowała następujący dobór głównych jednostek tematycznych:

1. Moralność, etyka, prawo,
2. Główne teorie etyczne,
3. Typy argumentacji na gruncie etyki NEST¹⁰,
4. Etyka badań naukowych,
5. Przekształcanie świata: inżynieria genetyczna,
6. Etyka technologii informacyjnych,
7. Człowiek w świecie maszyn: autonomiczne roboty,
8. Neuroetyka,
9. Rozmiar ma znaczenie: nanoetyka,
10. Wolność i odpowiedzialność za przyszłe pokolenia.

W przyjętym układzie na wstępie nacisk położony został na przedstawienie etyki jako dyscypliny z szerszego kontekstu - wyjaśnienie jej relacji z moralnością i prawem, następnie przedstawienie problemu ocen i uzasadnień w ramach różnych teorii etycznych, pokazanie najbardziej typowych sposobów argumentacji używanych w dyskusjach o nowych technologiach. Zamieszczenie w programie punktu o etyce badań naukowych wynika z faktu, że wszystkie rozwiązania technologiczne przechodzą przez fazę eksperymentów, zanim zostaną wdrożone do powszechnego użytku, a to, w jaki sposób przebiega eksperymentalny proces, powinno być zgodne z określonymi normami etycznymi i regulacjami prawnymi. Spośród szczegółowych przykładów refleksji etycznej na temat nowych technologii wybrano kilka dotyczących dziedzin najprężniej rozwijających się w ostatnich latach: technologii opartych na odkryciach z zakresu genetyki, technologii informacyjnych (zwłaszcza wykorzystujących sieci komputerowe i internet), a także obszaru automatyki i robotyki (szczególnie robotyki społecznej), neurotechnologii oraz skrótowo problematyki użycia nanotechnologii. Ostatni punkt tematyczny podsumowuje całość materiału, kładąc nacisk na istotę i rolę kategorii autonomii i wolności indywidualnej, umieszczając je w kontekście problemu odpowiedzialności za przyszłe pokolenia.

Taka formuła kursu pozwala na to, aby w każdej jednostce tematycznej znalazł się główny tekst stworzony przez autorkę, uzupełniony różnorodnymi materiałami dodatkowymi. Mają one na celu bądź uszczegóławiać wywód autorki, bądź ilustrować go przykładami. W materiałach dodatkowych zostały także umieszczone zadania do samodzielnego wykonania oraz aktywizujące uczestnika kursu. Poprzez dobór treści i rodzaju materiałów autorka chciała również wykazać, że w dyscyplinach humanistycznych, takich jak filozofia i etyka, istotne są nie tylko liczba i rodzaj argumentów, ale także sposób ich przedstawienia oraz różnorodność w postaci wielości możliwych poglądów czy argumentacji. Z tego punktu widzenia ważną decyzją w planowaniu treści kursu było zamieszczenie w nim krótkich fragmentów tekstów źródłowych. Zabieg ten miał na celu nie tylko poszerzenie wiedzy studenta, ale także uświadomienie mu istnienia różnych poziomów trudności, jakie może napotkać przy interpretacji tekstu filozoficznego. Główna treść kursu opracowana przez autorkę jest przedstawiona w możliwie prosty, nieprzeciążony profesjonalnym żargonem sposób - natomiast teksty źródłowe pokazują nierzadko, że sposoby argumentowania mogą być bardzo subtelne, a zarazem skomplikowane w odbiorze. Inaczej jest w przypadku materiałów audiowizualnych w postaci filmików - te służą raczej „oderwaniu się” od świata werbalnych abstrakcji i zobrazowaniu problemu lub stwarzają możliwość zobaczenia go w innym świetle. W kursie Etyki środowiskowej zamieszczono na przykład link do filmu wyjaśniającego, czym jest ślad ekologiczny, następnie student, korzystając z formuły hipertekstu, może przy pomocy kalkulatora dostępnego online obliczyć ślad ekologiczny, jaki sam generuje.

Oprócz fragmentów tekstów źródłowych autorka wykorzystała w niektórych przypadkach także cytaty zaczerpnięte z fabuł literackich. Jest to zabieg wynikający z przekonania, że fikcja literacka może być nie gorszym źródłem dochodzenia do prawdy niż abstrakcyjnie sformułowany tekst filozoficzny. Przekonanie to wyrażała w swoich pismach już kilkadziesiąt lat temu I. Murdoch, twierdząc, że: Najbardziej istotnym i fundamentalnym aspektem kultury jest studiowanie literatury, ponieważ w ten sposób uczymy się opisywać i pojmować ludzkie sytuacje. Jesteśmy ludźmi i podmiotami moralnymi, zanim stajemy się naukowcami, a o miejscu nauki w ludzkim życiu musimy dyskutować za pomocą słów¹¹. Choć formuła narracji została przez autorkę wykorzystana jedynie parę razy i w niewielkim zakresie¹², może być narzędziem, które nie tylko uatrakcyjni kurs, ale też podniesie jego walory rozpatrywane w kategoriach estetycznych, a także praktycznych (np. wzbudzenie zainteresowania studenta). Mając świadomość, że zastosowanie takiej formuły jako głównego wątku kursu byłoby przedsięwzięciem wymagającym zaangażowania większych zasobów ludzkich i finansowych, a także dłuższego okresu na przygotowanie, można sądzić, że zabieg jest godny polecenia i wart dodatkowego wysiłku¹³. Elementy narracji można wprowadzać, wykorzystując fragmenty tekstów fabularnych innych autorów bądź tworzyć własne teksty. Pierwsze rozwiązanie jest prostsze, choć niekoniecznie mniej czasochłonne. Stosując je, należy przede wszystkim dbać o trafność dobranych przykładów, jakość tekstów oraz zastanowić się nad ich spodziewanym odbiorem przez czytelnika. Drugie rozwiązanie wymaga indywidualnego talentu literackiego lub zatrudnienia autora, który podejmie się stworzenia narracji na potrzeby kursu. Zastosowanie formuły narracji jako głównego wątku kursu byłoby z pewnością interesującym eksperymentem dydaktycznym, ale też i nie lada wyzwaniem. Korzyści, jakie może odnieść student z wplatania w kurs humanistyczny elementów narracji, wiążą się nie tylko ze wzbogaceniem formy i treści, ale też pokazaniem, że chociaż kultura popularna i nauką są odrębnymi dziedzinami, to nie dzieli ich przepaść.

Ostatnia uwaga, jaka nasuwa się przy omówieniu kwestii doboru materiału do kursu e-learningowego, dotyczy konieczności aktualizowania zamieszczonych treści, nie tylko ze względu na zawarte w hipertekście odsyłacze, ale przede wszystkim po to, aby włączać do programu nauczania wyniki najnowszych badań, osiągnięć czy refleksji teoretycznej z obrębu danej dyscypliny.

Podsumowanie

Kursy e-learningowe są obecnie coraz częściej spotykanym elementem programów studiów na wyższych uczelniach. Korzysta się z ich możliwości na kierunkach ścisłych i technicznych, ale nie ma powodu, aby i humanistyka nie sięgnęła po tę formę przekazu wiedzy studentom. Opisywane przez autorkę dwa kursy humanistyczne zostały już przeprowadzone i spotkały się w większości przypadków z pozytywnym odbiorem uczestników¹⁴. Najczęstszym argumentem za taką formułą kursu była elastyczność ram czasowych przeznaczonych na przyswajanie wiedzy. Pozytywnie odnoszono się także do faktu zaprojektowania niektórych tematów w taki sposób, aby odpowiadały temu, co aktualne, a humanistyce mało znane (np. projektowanie robotów społecznych). Zdarzały się też i głosy krytyczne, dotyczące trudności w zrozumieniu istoty niektórych teorii etycznych. Jeśli chodzi o wplecione w treść zajęć fragmenty narracji - zdania były podzielone. Dla części uczestników te elementy były bardzo istotne, część natomiast nie widziała konieczności ich wprowadzania dla właściwego zrozumienia tematu. To zróżnicowanie potwierdza intuicję autorki, że użycie narracji jest jednym z trudniejszych elementów tworzenia treści kursu.

Bibliografia

• E. Chmielecka, Z. Marciniak, A. Kraśniewski, Autonomia programowa uczelni. Ramy kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego, Warszawa 2010.
• I. de Beaufort, F. Meulenberg, Eyewitness in Erewhon Academic Hospital, Belveder Publishers, 2012.
• A. Herczak-Ciara, L. Sieniawski, Ja uczę ciebie, ty uczysz się... na odległość, „Pryzmat” 2012, nr 258.
• M.P. Markowski, Przewartościowanie wartości w sztuce i humanistyce, wykład wygłoszony we Wrocławiu 9 maja 2013 roku na 15. Biennale Sztuki Mediów, „Pioneering Values”, http://wro2013.wrocenter.pl/site/pl/works/keynote-lectures-geoff-cox-erkki-huhtamo-michal-p-markowski-kristine-stiles/michal-pawel-markowski/.
• I. Murdoch, O idei doskonałości, [w:] tejże, Prymat dobra, Znak, Kraków 1996.
• Z. Suszczyński, Hipertekst a „galaktyka Gutenberga” , [w:] M. Hopfinger (red.), Nowe media w komunikacji społecznej w XX wieku, Oficyna Naukowa, Warszawa 2005.