Wprowadzenie

Stany Zjednoczone doświadczyły pod koniec lat 90. i na początku XXI wieku gwałtownego wzrostu popularności e-learningu i równie gwałtownego spadku zainteresowania tą dziedziną. "Gorączka" e-learningu była wówczas częścią znacznie szerszego trendu - ogromnej popularności internetu, który przyczynił się do powstania wielu interesujących zjawisk, np. "nowej ekonomii" i "Internet bubble" (tzw. bańki internetowej). W tym okresie pojawiały się, powtarzane często i głośno opinie, że kształcenie przez internet jest przyszłością edukacji, i że instytucje, w szczególności szkolnictwa wyższego, które nie potraktują nowej technologii poważnie i nie przygotują się na zmiany, nie mają szans na przetrwanie.

Nic dziwnego, że wiele amerykańskich szkół i uniwersytetów uwierzywszy w te prognozy rozpoczęło tworzenie programów nauczania online, które miały za zadanie zwiększyć ich konkurencyjność. Strategie e-learningowe wdrażały zazwyczaj mniejsze szkoły, które widziały w takich działaniach szansę na wyprzedzenie konkurentów (było im o wiele łatwiej elastycznie dostosować się do nowych trendów niż ogromnym, publicznym uniwersytetom). Trend ten nie ominął jednak także dużych, prestiżowych instytucji, które wydały znaczące fundusze na przedsięwzięcia e-learningowe. Oto kilka (z wielu) przykładów:

• Cornell University zainwestował 12 milionów dolarów w eCornell;
• New York University Online i producent oprogramowania e-learningowego Click2Learn zawiązali komercyjny związek;
• Temple University utworzył Virtual Temple;
• Wydawnictwo Harcourt Higher Education stało się w 2000 r. wirtualnym koledżem, szacując, że około 50 000 - 100 000 studentów zapisze się do niego w ciągu 5 lat;
• British Open University otworzył swój amerykański oddział.

Kilka lat później z większości tych projektów zrezygnowano lub znacząco okrojono ich budżet: zrezygnowano z Virtual Temple; Harcourt przyznał się do porażki, gdy w 2001 r. przyjęto jedynie 32 studentów; po utracie około 20 milionów dolarów Open University wycofał się z USA; New York Univeristy przejął NYU Online, a eCornell co prawda wciąż działa, ale na niewielką skalę.

Czy oznacza to, że fenomen znany jako kształcenie na odległość, e-learning, nauczanie online, niezależne kształcenie na odległość, itd.¹ zniknął i można go traktować na równi z innymi okresowymi trendami, które wynikały z "gorączki" internetu? Odpowiedź brzmi: nie. Słynny futurolog Alvin Toffler odnosząc się do wpływu internetu na ekonomię stwierdził, iż: Sądzić, że "nowa ekonomia" się kończy, to tak, jakby w Londynie w 1830 r. uprawnione było stwierdzenie, że cała rewolucja przemysłowa się skończyła, bo kilka fabryk włókienniczych w Manchesterze zbankrutowało. Podobną odpowiedź można skierować do tych, którzy uważają, że edukacja może wrócić do stanu sprzed 1990 r.

Faktem jest, że szkolnictwo przechodzi zmiany. Są one mniejsze niż kilka lat temu i mają charakter procesu ewolucyjnego, a nie radykalnej i nagłej rewolucji, jednak zmiany te są rzeczywiste i w dużym stopniu spowodowane przez cichą, lecz ciągłą absorpcję narzędzi internetowych. Oczywiście trywialne jest spostrzeżenie, że amerykańscy studenci niemal na wszystkich poziomach kształcenia korzystają z internetu w niemniejszym stopniu (a może nawet w większym) niż z książek. Mniej trywialne jest jednak stwierdzenie, że większość kursów na poziomie uniwersyteckim odbywa się obecnie w oparciu o jakiś system typu CMS². Wiele szkół traktuje e-learning jako sposób na dotarcie do nietradycyjnych, lecz bardzo opłacalnych grup potencjalnych studentów, takich jak pracujący profesjonaliści.

Tego rodzaju zastosowania edukacji online, choć istotne, nie będą jednak omawiane w dalszej części artykułu. Autor skupia się w nim natomiast na jednej z form e-learningu, który jest czymś więcej niż jedynie dodatkiem do tradycyjnego nauczania. Oferuje on unikalną wartość - trudną, a może nawet niemożliwą do osiągnięcia w edukacji stacjonarnej. Wartość ta nazywana jest better than being there (lepiej, niż gdyby tam być), co oznacza, choć wydaje się to nielogiczne, przewagę "obecności wirtualnej" nad obecnością fizyczną w jakimś miejscu. Czy rzeczywiście istnieje coś, co mogłoby być lepsze dla studentów od zgromadzenia się w jednym miejscu, aby się uczyć, oddziaływać na siebie i poznawać się? Omówione na kolejnych slajdach dwa przykłady z Uniwersytetu Michigan są próbą odpowiedzi na to pytanie.

Kurs "Globalizacja
i Społeczeństwo Informacyjne"

Uniwersytet w Michigan zaangażował się w e-learning bez wielkiego rozpędu i z pewnością nie na tyle "głośno", by znaleźć się na pierwszych stronach gazet. Kuszącym byłoby móc przypisać ten umiar imponującej zdolności przewidywania, że wspaniałe perspektywy roztaczane przed tą formą edukacji niekoniecznie muszą być realne. W rzeczywistości jednak prawdziwą przyczyną była wielkość uczelni, jej znaczna decentralizacja, i co tu kryć - pewna doza konserwatyzmu typowego dla środkowych Stanów. Mimo to, wspomniany uniwersytet był jedną z pierwszych instytucji, która stworzyła i zastosowała swój własny CMS, a obecnie, po ośmiu latach, jest jednym z twórców projektu Sakai (http://sakaiproject.org/), mającego na celu budowę i rozwój CLE (Collaboration and Learning Environment) - nowego środowiska edukacyjnego dla szkolnictwa wyższego. Wydziały i departamenty realizują własne strategie e-learningowe, szczególnie w zakresie kształcenia ustawicznego oraz menedżerskiego. Również nauczyciele akademiccy eksperymentują na własną rękę z nowymi technikami w nauczaniu.

W styczniu 1999 r. Szkoła Informacji Uniwersytetu Michigan rozszerzyła swoją ofertę edukacyjną o unikatowy kurs zatytułowany Globalizacja i Społeczeństwo Informacyjne. W kursie prowadzonym przez prof. Derricka Cogburna uczestniczyli studenci z trzech uniwersytetów: University of the Witwatersrand w Johannesburgu, RPA; American University in Washington, DC, USA oraz University of Michigan in Ann Arbor, MI, USA. Studenci brali udział w zajęciach nie opuszczając swych macierzystych uczelni dzięki, rewolucyjnej jak na owe czasy, technologii wirtualnych konferencji (web conferencing), korzystając z oprogramowania Placeware (wersja 1.0), udostępnianego bezpłatnie przez Alliance for Community Technology. Studenci gromadzili się raz w tygodniu jako "wirtualne audytorium", aby wysłuchać na żywo wykładu, wymieniać się poglądami z profesorem i innymi studentami (za pomocą głosu, czatów tekstowych i wbudowanych narzędzi, takich jak ankiety i głosowania). Celem ich spotkań była także praca w grupach i prezentacja projektów na forum klasy.

Na prośbę profesora na początku semestru studenci utworzyli "globalne syndykaty", czyli grupy liczące do 6 osób, przy czym w każdej grupie był przynajmniej jeden student z każdego uczestniczącego w projekcie uniwersytetu. Grupy te wybierały dla siebie role kluczowych "graczy" globalizującego się świata, takich jak: organizacje międzynarodowe, wielonarodowe korporacje, rządy krajów czy duże organizacje pozarządowe. W trakcie semestru, wspomagani przez cotygodniowe wykłady, podaną literaturę, dyskusje w klasie i badania własne, pracowali nad zrozumieniem wyborów, ograniczeń, nacisków, potrzeb i celów instytucji, które reprezentowali (w obszarze telekomunikacji i swobodnego przepływu informacji). Na zakończenie przedstawili rezultaty swoich prac w formie końcowego raportu oraz prezentacji na forum wirtualnej klasy.

Interakcje w czasie rzeczywistym (z wykorzystaniem Placeware) były w tym kursie przeprowadzane z użyciem asynchronicznych narzędzi, takich jak e-mail, dyskusje online, strona internetowa, a później CTools - CMS-u nowej generacji stworzonego przez Uniwersytet Michigan w ramach projektu Sakai. Kolejne edycje kursu były organizowane z udziałem większej liczby uczelni³ i Placeware zostało ostatecznie wyparte przez lepszy system - Centra Symposium - ale struktura i logistyka kursu pozostały takie same. Studenci nigdy nie spotkali swoich kolegów z innych uniwersytetów, natomiast profesorowie podróżowali do różnych miejsc w trakcie semestru, tak aby żadna z grup nie poczuła się zaniedbana i miała możliwość bezpośredniego kontaktu z wykładowcą.

Użycie w tym kursie synchronicznych narzędzi pozwalających na organizację wirtualnych konferencji było ważnym elementem, który przyczynił się do jego sukcesu. Umożliwiały one bowiem naśladowanie szerokiego spektrum interakcji, które mają miejsce w tradycyjnej klasie: podnoszenie rąk, aplauz, śmiech, głosowanie, wyświetlanie slajdów, "wychodzenie" z pokoju, zmiana miejsc pozwalająca członkom jednej grupy "siedzieć" blisko siebie, itp. Nie byłoby to możliwe do osiągnięcia w przypadku użycia jedynie narzędzi asynchronicznych. Jednak naprawdę ważną innowacją, wprowadzoną dzięki użyciu nowych technologii było to, że studenci doświadczyli pracy w środowisku, o którym się uczyli: globalnej, niemal bezgranicznej telekomunikacji, która wymusza zupełnie nowe sposoby działania.

Kurs "Tworzenie Globalnego Produktu"

Jeden z wykładowców z Wydziału Inżynierii Uniwersytetu Michigan zaproponował kurs, w czasie którego studenci z różnych krajów uczyliby się - na praktycznym przykładzie - wszystkich szczegółów tworzenia globalnego produktu, który mógłby być produkowany i wprowadzany na rynek (z możliwie najmniejszymi modyfikacjami) w różnych częściach świata. W 1999 r. pomysłodawca wraz z dwoma profesorami zainteresowanymi uczestnictwem w eksperymencie poprosili o wsparcie technologiczne Alliance for Community Technology i niecały rok później kurs Tworzenie Globalnego Produktu został po raz pierwszy zaoferowany studentom równocześnie na trzech uczelniach partnerskich: Technical University of Delft z Holandii, Seoul National University z Południowej Korei i naturalnie University of Michigan, USA.

Podobnie jak kurs opisany w poprzednim przykładzie, ten również opierał się na wysoce interaktywnej multimedialnej komunikacji w czasie rzeczywistym, ale zamiast tańszej opcji wirtualnej konferencji, zdecydowano się użyć szerokopasmowego narzędzia do wideokonferencji⁴. Wszystkie instytucje zgodziły się zapewnić kompatybilne wyposażenie, które pozwoliło na trójstronną konferencję bez potrzeby używania drogich usług zewnętrznych. Po stwierdzeniu, że ówczesny internet publiczny, z jego opóźnieniami, wahaniami przepustowości oraz zagrożeniem utraty plików nie spełni oczekiwań 15 fps, pełnoekranowego przesyłu, jednostki połączyły się przez linie ISDN z przesyłem 384 kbps (w ostatnich edycjach kursu, gdy uczelnie podłączone były już do szybszego łącza Internet2, wideokonferencje bazujące na IP stały się dostępną, tanią opcją).

Projekcje na żywo na dużych ekranach w każdej z trzech instytucji sprawiły, że studenci i profesorowie mieli poczucie, iż ich fizyczne oddalenie znacznie się zmniejszyło. Studenci z Seulu mogli widzieć i słyszeć kolegów z Ann Arbor czy Delft, machać do nich, śmiać się z ich dowcipów. Kamery aktywowane głosem automatycznie zmieniały obraz, w zależności od tego, kto w danej chwili przemawiał. Dwa lub trzy bardzo wrażliwe mikrofony w każdej klasie pozwalały studentom mówić w normalny sposób, co powiększało iluzję przebywania w tym samym miejscu.

W trakcie semestru studenci pracowali w małych grupach składających się z przedstawicieli trzech uniwersytetów, komunikując się głównie przez wideokonferencje (każda grupa mogła zarezerwować dla siebie indywidualną sesję w 30-minutowych przedziałach czasowych przed i po sesji klasowej), e-mail oraz czat (Instant Messaging⁵). Wyzwanie polegało na zbadaniu przez studentów różnych aspektów tworzenia w ich krajach globalnego produktu. Należało wziąć pod uwagę czynniki, takie jak: istniejące patenty, zdolności produkcyjne, potencjalne rynki zbytu, różne wymagania dotyczące źródeł zasilania oraz bezpieczeństwa, a nawet odmienne uwarunkowania kulturowe. Badania te miały zaowocować zaprojektowaniem konkretnego produktu. Obowiązkiem grupy było zaprezentowanie przebiegu prac w połowie i na końcu semestru oraz przedstawienie przekonującego projektu przyszłego produktu (wraz ze szczegółowymi rysunkami oraz modelami trójwymiarowymi)⁶.

W przeciwieństwie do pierwszego kursu, ten dał studentom możliwość rzeczywistych spotkań: na koniec semestru wszyscy zgromadzili się w jednym z uniwersytetów, gdzie spędzili kilka dni kończąc swoje projekty, tworząc prezentacje oraz przygotowując wystawę (nie wspominając o wspólnym spędzaniu czasu i zwiedzaniu.) W niektórych edycjach kursu, w zależności od dostępnych środków finansowych⁷, studenci spotykali się również na początku semestru, aby poznać członków grup zanim będą współpracować ze sobą online.

Rezultaty

Naturalnie każdy z tych kursów mógł być zrealizowany niezależnie na każdej z uczestniczących w projekcie uczelni. Można uczyć studentów "o globalizacji" bez trudności i kosztów związanych ze współpracą osób z oddalonych instytucji. Tak samo, jak można sobie wyobrazić kształcenie studentów medycyny bez wizyt w szpitalach i spotkań z prawdziwymi pacjentami, jednak jest to jedynie przekazywanie informacji - z założeniem, że wykorzystają je w przyszłości - w przeciwieństwie do możliwości doświadczania danej sytuacji i praktycznego zastosowania nabywanej wiedzy.

Czym innym jest uczenie się o tym, że współpraca na odległość w międzynarodowej grupie stanowi wielkie wyzwanie, a czym innym zmierzenie się z tym wyzwaniem w rzeczywistości. Niewątpliwie jest to właśnie jeden z takich obszarów, w których idea lepiej niż być na miejscu (better than being there) nabiera oczywistego charakteru. Byłoby bardzo trudne, jeśli nie niemożliwe, odtworzenie możliwości edukacyjnych obecnych we wspomnianych kursach, nawet gdyby zgromadzić wszystkich studentów z różnych krajów w jednym miejscu i podzielić ich na międzynarodowe grupy. Biorąc pod uwagę strefy czasowe, studenci z Ann Arbor, Delft i Seulu musieliby poradzić sobie jakoś z faktem, że godz. 11.00 w pierwszym mieście to 19.00 w drugim, a 23.00 w trzecim, co oznacza, że gdy pierwsza grupa zaczyna dzień, druga ma go już prawie za sobą, a trzecia kładzie się spać. Możliwość pracy jako jedna grupa zmniejsza się wówczas znacznie, a przecież takie są właśnie cechy globalnego środowiska, w którym wiele organizacji jest zmuszonych obecnie pracować.

Fakt, że studenci przebywali w swoim naturalnym otoczeniu w czasie, gdy współpracowali z kolegami z całego świata sprawiał, że wpływ różnych czynników kulturowych na ich zachowanie (etyka pracy, indywidualizm, uprzejmość, poziom tolerancji dla "inności") był nieco inny. Czynniki te mają istotne znaczenie, gdy studenci muszą funkcjonować w środowisku odmiennym od tego, w którym żyją na co dzień. Jednak w tym przypadku (pracy online) presja, aby zachowywać się zgodnie z panującymi w danym miejscu normami kulturowymi zmniejsza się, co sprawia, że studenci zachowują się w sposób bardziej naturalny, a przez to eksponują swoją kulturę nieosłabioną przez pragnienie "dostosowania się" zgodnie z powszechnie uznawaną regułą kiedy wejdziesz między wrony, musisz krakać jak i one (co odpowiada angielskiemu powiedzeniu: When in Rome, do as the Romans do). Można mieć nadzieję, że jest to swoista promocja większej akceptacji dla różnych kultur, która pomaga studentom radzić sobie z "innością".

Kolejną korzyścią wynikającą ze stworzenia wirtualnej klasy skupiającej studentów z kilku uniwersytetów jest zwiększony dostęp do zasobów dla przynajmniej niektórych (a często wszystkich) studentów. Na przykład uczestnicy kursu GIS z RPA otrzymali dostęp do elektronicznych wersji wymaganych lektur, które inaczej trudno byłoby im zdobyć. Ich wykładowca, który wiele podróżował podczas semestru - zarówno pomiędzy uczestniczącymi w projekcie uczelniami, jak i z racji uczestnictwa w powiązanych z tematyką kursu konferencjach - zapraszał czasami ważnych gości z miejsc, do których docierał. I tak na przykład poprosił on reprezentanta wpływowej międzynarodowej organizacji, aby przemówił do jego studentów prosto z konferencji w Kairze. Dzięki wielkiej mobilności wirtualnych konferencji warunkiem umożliwiającym takie "wirtualne spotkanie" stało się tylko posiadanie laptopa, podłączenia do internetu (33.6 kbps) oraz zestawu słuchawek wraz z mikrofonem (wartości ok. 20 dolarów). Również studenci z kursu GPR wysłuchali wykładów prowadzonych przez szefów kilku korporacji: Daewoo w Południowej Korei, Whirlpool w Stanach i Philipsa w Holandii - nie byłoby to możliwe, gdyby studenci realizowali zwykłe, stacjonarne kursy, w każdej z uczelni indywidualnie⁸.

Przykłady "wartości dodanej" szczególnych zastosowań e-learningu można by mnożyć, ale nie zmieni to głównego przesłania opracowania, którym jest to, że są dziedziny wiedzy tak wyjątkowo nadające się do e-learningu, że przenoszą go poza sferę zwykłej wygody (np. możliwości dostępu do studiowania bez konieczności wychodzenia z domu czy z biura), poza kwestię pozyskiwania dodatkowych studentów, dla których tradycyjne formy kształcenia są niedostępne, poza wspomaganie zajęć w klasie zestawem narzędzi online - sprawiają, że staje się jakościowo innym sposobem uczenia się; sposobem, który byłby trudny do osiągnięcia innymi metodami, ponieważ w tym przypadku przewyższa inne metody, nawet samo "bycie tam" ("being there"). Warto o tym pamiętać w czasach, gdy wielu ludzi wręcz pokpiwa sobie z arcyoptymistycznych kiedyś wizji rozwoju e-learningu, które się nie spełniły.