AAA

Wykorzystanie potencjału interaktywnych technologii w procesie dydaktycznym w oparciu o audiowizualną metodę uczenia się Edgara Dale'a

Agnieszka Klej

Powszechnie wiadomo, że przestrzeń elektroniczna jest interaktywna. Wizualizacja rozbudowanych funkcjonalności technologii internetowych angażuje użytkowników w podejmowanie decyzji podczas przeszukiwania zasobów informacji i selekcji pobieranych danych. Przestrzeń elektroniczna jest atrakcyjną platformą dzielenia się wiedzą. Narzędzia e-learningowe powinny integrować różne strategie działania, odmienne scenariusze przetwarzania przedstawianych danych. Im więcej strategii może być stosowanych, w tym większym stopniu uczący się może być zaangażowany na wielu poziomach przetwarzania informacji - może być interaktywny. Czym to się przejawia? W celu uchwycenia interaktywności w procesie nauczania w uwarunkowaniach przestrzeni elektronicznej w niniejszej pracy przeprowadzona została analiza przebiegu doświadczenia poznawczego, którego efektem ma być osiągnięcie pragmatycznej wiedzy.

Psychologiczne ujęcie interaktywności

Teorie psychologii kognitywnej i społecznej definiują proces uczenia się jako aktywne budowanie własnej wiedzy, idei, koncepcji (konstruktywizm). Teorie konstruktywistyczne opierają aspekt nauki na indywidualnych umiejętnościach korzystania z wiedzy już posiadanej jako podstawy nadawania znaczenia przyswajanym nowym informacjom, aktualizacji przyswojonych wcześniej koncepcji i reorganizacji struktury myślenia1. Następnie w interakcjach międzyludzkich możliwa jest weryfikacja nabywanej wiedzy. Stąd identyfikacja osiąganego skutku nauczania nieodzownie wydaje się zależna od dialogu między nauczycielem a uczniem. Istotnie odbiega to od tradycjonalistycznego paradygmatu systemu edukacji, w którym uznaje się, że trening jest efektywny wtedy, gdy nauczyciel przekazuje obiektywną wiedzę uczniom, np. zapoznaje ich z tekstem literackim poprzez wprowadzenie w jego temat, przekaz, biografię autora.

Koncepcja aktywizacji odbiorcy przekazu w procesie uczenia się wywodzi się już ze starożytnej myśli filozoficznej. Konfucjusz mówił: Słyszę i zapominam, widzę i pamiętam, czynię i rozumiem, i być może uchwycił tym samym automatyczne zależności zachodzące w aktywnym procesie uczenia się, które później przedstawiane były w teoriach i praktykach pedagogiki XIX i XX wieku, m.in. przez reformatora edukacji Johna Deweya2.

Dzisiejsze myślenie o aktywności w procesie uczenia się ujmowane jest w kontekście centralizacji dobrodziejstw będących efektem owego procesu (beneficiary of learning). Jak przedstawiła to Venera-Mihaela Cojocariu3, koncepcja bazuje na powszechnie przyjętych zasadach dobrych praktyk nauczania, które mają stymulować do wywoływania efektywnego zaangażowania podczas wykazywanej aktywności, tj.: dyskutowania o tym, czego dotyczy przedmiot nauki, pisania o tym, łączenia nabywanych informacji z dotychczas posiadanymi oraz stosowania nabytej wiedzy w życiu codziennym. Aktywizacja uczącego się inicjuje mechanizmy przetwarzania przyswajanej wiedzy - wewnętrznie (inter), czyli przy wykorzystywaniu złożoności procesów myślowych (analizy, syntezy, ewaluacji). Venera-Mihaela Cojocariu argumentuje pobudzenie do działania podczas uczenia się zwiększaniem zaangażowania w rozumienie nowych faktów, idei czy koncepcji, efektem czego jest nabywanie umiejętności podczas tego procesu - osiąganie korzyści z uczenia się. Jej ujęcie interaktywności nauczania zostało w interesujący sposób poparte opisem różnorodnych doświadczeń zaprezentowanych w postaci diagramu (rysunek 1A), który został stworzony przez Edgara Dale'a (Dale's cone of learning). Przebieg procesu uczenia się ilustruje tu przejście od pasywnych praktyk (czytania, słuchania, widzenia, oglądania) do aktywizującego uczestnictwa (dyskusja, prezentowanie, przemawianie), co w konsekwencji wpływa na rozumienie przyswajanych w trakcie uczenia się informacji, zapamiętywanie ich oraz na nabywanie umiejętności korzystania z przyswajanej wiedzy. Zgodnie z założeniem Dale'a poziom zaangażowania jest warunkowany (przede wszystkim) rodzajem czynności, jakiej wymaga od uczącego się udział w procesie dydaktycznym - od minimalnego, jaki ma miejsce podczas czytania - po maksymalny - jaki pojawia się podczas uczestnictwa w doświadczeniu, symulacji realnej sytuacji życiowej. Dowiedziono, że po dwóch tygodniach uczenia się przy minimalnym możliwym zaangażowaniu osiągano rezultaty zapamiętania przyswajanej wiedzy na poziomie 10 proc. tego, co zostało przeczytane przez uczących się, 20 proc. tego, co zostało przez nich wysłuchane, 30 proc. tego, co zobaczyli. W przypadku odbioru przekazów audiowizualnych (dźwięk i obraz) badani zapamiętali 50 proc. treści przy średnim zaangażowaniu. Natomiast przy maksymalnym zaangażowaniu uczestników analizowanego procesu i ich aktywizacji zapamiętali oni 70 proc. treści w przypadku dyskusji i 90 proc. w przypadku uczestnictwa w symulacji realnej sytuacji życiowej (odgrywanie scenek sytuacyjnych)4.

Audiowizualna metoda nauczania

Wspomniana koncepcja Dale'a jest szerzej znana jako metoda dydaktyczna zwana „stożkiem zapamiętywania” czy „piramidą zapamiętywania”. Przyjęło się, że odzwierciedla organizację procesu nauczania przy powiązaniu celów i zakresu wykładanych treści z potrzebami ucznia i preferencjami nauczyciela. Warto bliżej przyjrzeć się owej metodzie. Propozycja Dale'a w istocie jest wizualną metaforą doświadczenia uczenia się uporządkowaną według różnych rodzajów audiowizualnych bodźców i ich powiązań, które wpływają na ten proces (rysunek 1A). Sam autor twierdził, że jego ujęcie doświadczenia nie obrazuje w sposób doskonały przebiegu nauczania5. Koncepcja ewoluowała, Dale wprowadzał modyfikacje do diagramu - pierwotna wersja z 1946 roku została wzbogacona o odbiór treści telewizyjnych (wersja z 1954 roku), a w trzeciej edycji z 1969 roku pasywne czynności werbalnego i wizualnego odbioru zostały uzupełnione o ikoniczne i symboliczne obrazowanie w doświadczeniu nauczania6.

Przejrzystość i logiczna kategoryzacja zawarta w koncepcji Dale'a wydają się uniwersalne. Ze względu na swoją atrakcyjność wizja ta jest wykorzystywana na różne sposoby w analizach metodyki nauczania. Niezwykle użyteczną modyfikację diagramu Dale'a można odnaleźć np. w modelu nauczania języka obcego (SL learning) opracowanym przez Raymonda S. Pastore'a (model B-Slim)7. Wskazana w nim została potrzeba praktyki czytania, słuchania, oglądania przykładowych doświadczeń (zainscenizowanych przez innych) w celu utożsamienia się z sytuacyjnością i złożonością kontekstów, zrozumienia innej kultury czy uruchomienia myślenia w obcej mowie.

Wielopoziomowość doświadczenia poznawczego usprawnia przyswajanie wiedzy, a przede wszystkim sprawia, że - za sprawą osiąganej interaktywności - proces uczenia się staje się bardziej przyjemny, motywujący i skuteczny. Czy audiowizualny model Dale'a stymulujący do interaktywności nie znajduje swojego odzwierciedlenia w narzędziach stosowanych w e-learningu? Próba zaadaptowania metody w rozumieniu uczenia się poprzez tworzenie (learning by authouring), w ramach czerpania wiedzy z elektronicznych zasobów, została już podjęta przez Chana Jin Chunga8. Powszechność dostępu do mediów cyfrowych (e-booki, wideo, blogi, animacje) oraz możliwości rozpowszechniania drogą online własnej twórczości budują szeroką przestrzeń odbiorczo-nadawczą dzielenia się wiedzą. Chan Jin Chung twierdzi, że jest to nowy paradygmat efektywnego uczenia się i argumentuje to możliwością pogłębiania motywacji uczniów do studiowania, porządkowania danych, ich wizualizacji, animacji, przeprowadzania analizy, syntezy, podsumowania i weryfikacji nauczonej treści. Tworzenie należy tu rozumieć również w kontekście autoryzacji własnych źródeł wiedzy przeprowadzanej przez nauczycieli oraz popularyzacji przez nich drogą elektroniczną własnych materiałów dydaktycznych, które mogą być na bieżąco aktualizowane.

Interaktywność e-learningu

Interesujące wydaje się przeanalizowanie narzędzi e-learningu na wszystkich etapach procesu nauczania w kontekście wizji zarysowanej przez Dale'a, co zostało zaproponowane na rysunku 1 (A i B).

Rysunek 1. Schemat operacji użytkowania narzędzia e-learningu
na podstawie diagramu doświadczenia uczenia się według E. Dale'a


Źródło: opracowanie własne

Korzystanie z zasobów edukacyjnych serwisów informacji angażuje zmysł wzroku w różnym stopniu. Odbiór obrazu i znaczenia informacji może następować podczas prostej operacji przechodzenia pomiędzy stronami WWW, prezentacji PowerPoint, e-booka (rysunek 1B.1) oraz podczas użytkowania funkcjonalności graficznego interfejsu, np. dynamicznych form przekazu: aktywnego wykresu pop-up czy widgetu (rysunek 1B.3). Dobrze zaprojektowane interaktywne funkcjonalności uatrakcyjniają przekaz, zaciekawiają odbiorcę, pogłębiają jego zaangażowanie i ułatwiają zapamiętywanie informacji9. Wzbogacenie prezentowanych treści o instrukcje dźwiękowe czy oprawę muzyczną stanowi dodatkowy kanał nadawczy pobudzający zmysły i wpływa tym samym na jakość odczytywanych informacji (rysunek 1B.2).

Wydaje się, że potencjalna skuteczność metod nauczania stosowanych w e-learningu opiera się na możliwościach elastycznego specjalizowania przekazów w zależności od potrzeb i w odpowiedzi na pytania, jak działać, co robić w określonym kontekście. Zasoby przestrzeni cyfrowej przesycone są wszelakimi prezentacjami edukacyjnymi, propozycjami dobrych praktyk, którymi dzielą się osoby doświadczone w zakresie danej dyscypliny wiedzy. Internet bogaty jest w rozmaite pokazy multimedialne, filmiki (np. YouTube) oferujące know-how w odpowiedzi na stawiane zapytania. Dydaktyczny charakter prezentowanej wiedzy i jej powszechna dostępność stanowią doceniane dobrodziejstwo współczesności.

Wizualizacja konkretnej sytuacji radzenia sobie z problemem, prezentacja studium przypadku - przykładowego działania w danym kontekście - wydaje się metodą skutecznie pomagającą w zrozumieniu danego zagadnienia i przyswajaniu wiedzy (rysunek 1B.4). Potwierdza to hierarchia Dale'a (zapamiętywanie doświadczenia w 50 proc.), jak również psychologiczna teoria modelowania społecznego - nauka poprzez naśladowanie zaobserwowanego zachowania innych. Reprezentanci nurtu psychologii behawioralnej upatrują skuteczności uczenia się tą drogą w konsekwencji wzmacniania zapamiętanego z obserwacji zachowania poprzez jego powtórzenie we własnym zakresie (utrwalenie nabytej wiedzy). Według Alberta Bandury modelowanie społeczne warunkowane jest koncentracją uwagi na kluczowych elementach sytuacji, zapamiętaniem odebranych informacji o czyimś zachowaniu oraz jego powtórzeniem. Istotna jest również motywacja do powtarzania czynności10.

Trafnym przykładem przyswajania nowej wiedzy tą drogą, w kontekście użytkowania narzędzi e-learningu, może być przekaz tutorialu poświęconego korzystaniu z programu komputerowego. Producenci oprogramowania zazwyczaj popularyzują instrukcje korzystania z funkcjonalności aplikacji, które są przez nich oferowane, np. dotyczące projektowania graficznego (Adobe)11. W multimedialnych prezentacjach można odnaleźć odpowiedzi na określone zapotrzebowanie poznawcze niezbędne do wykonania konkretnej operacji w programie, np. zarejestrowana na zrzutach ekranu praca instruktora prezentuje sposób obróbki rastrowej zdjęć w Photoshopie. Dzięki możliwości przestudiowania kolejnych kroków (przyjrzenia się im i wysłuchania komentarza) operacja może zostać zapamiętana i odtworzona we własnym doświadczeniu. Wizualizacja kontekstu danej aktywności staje się źródłem nabywania umiejętności dostosowywania poznawanych reguł i scenariuszy do własnego działania. Nabywana wiedza staje się interaktywna - „wewnętrznie aktywowana”, bo jest rozumiana, zapamiętywana, możliwa do zastosowania i wykorzystywania w praktyce.

Konfrontacja nabytej wiedzy z jej użytecznością odbywa się m.in. na poziomie oceny stopnia jej przyswojenia (rysunek 1B.5). W rozbudowanych narzędziach e-learningowych jest to możliwe w momentach przechodzenia do kolejnych modułów tematycznych (np. modułów tematycznych w narzędziach do nauki języka obcego o odmiennym zakresie słownictwa przy powtarzanych regułach gramatycznych) lub do kolejnych poziomów zaawansowania poprzez uczestnictwo w testach i ćwiczeniach sprawdzających (pretest, posttest, quiz). Weryfikacja następować może również w ramach interakcji społecznych (rysunek 1B.6), np. poprzez komunikatory online, w dyskusjach na forach czy w obszarze mediów społecznościowych12. Ponadto użyteczność nabywanej wiedzy potwierdzana może być poprzez testowanie określonej czynności (rysunek 1B.7), o czym była mowa w kontekście obserwacji zachowania innych w przypadku zjawiska modelowania społecznego (zapamiętywanie instrukcji zachowania). Przejawem tego etapu uczenia się we wspomnianym przykładzie użytkowania programu komputerowego jest np. próba wykorzystania funkcjonalności opcji (ćwiczenia w udostępnianej wersji testowej programu). Wykonanie ćwiczenia praktycznego może zostać powtórzone w rzeczywistych warunkach. Użytkownik uczy się rozwiązywać problem, uczy się radzenia sobie poprzez ćwiczenie decyzyjności podczas wyboru ruchu w działaniu. Poszukuje i projektuje ścieżki dochodzenia do zakładanego rezultatu, zatem doświadcza.

Zmiana kierunku doświadczania uczenia się

Zarówno ujęcie Dale'a, jak i doświadczenie korzystania z e-learningu definiują proces uczenia się zachodzący pomiędzy nabywaniem umiejętności interpretowania abstrakcji a bezpośrednim doświadczaniem sytuacji i rozumienia jej znaczenia. Jak zobrazowano na podanym schemacie (rysunek 1), wszystkie etapy wpływają na zakres zapamiętywanych informacji oraz na nabywanie poszczególnych umiejętności, jak podczas odbioru abstrakcyjnych przekazów - nadawanie im znaczenia oraz interpretacja. Podczas użytkowania narzędzi e-learningowych proces uczenia się jest inicjowany przez wizualny odbiór treści i przebiega do ich skonkretyzowania znaczeniowego i identyfikacji użytkowej (rysunek 1B.1-7). Co interesujące, model uczenia się według Dale'a zakłada przebieg owego doświadczenia w odwrotnym kierunku - od kategoryzacji do abstrakcyjnego pojmowania, czyli od podstawy diagramu do jego szczytu (rysunek 2).

Rysunek 2. Kierunki przebiegu uczenia się

Źródło: opracowanie własne

Podstawą nabywania wiedzy są przede wszystkim pierwotne doświadczenia życia w naturalnym środowisku i radzenia sobie w rzeczywistości (konstruktywizm) poprzez doświadczenia zmysłowe (widzenie, słyszenie, dotyk). Bieżąca aktualizacja wiedzy konstytuuje ludzką obecność w społeczeństwie, a uczenie się zachodzi poprzez bezpośrednie uczestnictwo w rzeczywistości i jego konsekwencje. Kolejny etap nabywania wiedzy to abstrahowanie od rzeczywistości - nabywanie umiejętności opisywania jej. Wyższym stopniem procesu jest doświadczanie inscenizowania rzeczywistości13, tłumaczone przez Dale'a zbliżaniem się do pojmowania w sposób symboliczny rzeczy, których nie jesteśmy w stanie doświadczyć w pełni. Krótkość życia uniemożliwia doświadczenie wszystkiego, zatem wiedza może być przyswajana w postaci skondensowanej, a proces nauki obejmuje sposób jej interpretacji, co wspomaga procesy np. rozumienia faktów historycznych czy budowania postawy wobec wydarzeń, w których uczestnictwo nie było możliwe, a do których należy się ustosunkować w teraźniejszości14. Kolejne etapy uczenia się obejmują coraz bardziej abstrakcyjny konstrukt wiedzy - obserwację sposobu postępowania, pogłębianie rozumienia znaczenia nabywanych informacji poprzez ich weryfikację w konfrontacji społecznej oraz ich identyfikację z treściami przekazów audiowizualnych na podstawie wcześniejszych doświadczeń.

Tym, co Dale usiłował zawrzeć w swojej wizji uczenia się, jest wniosek, że egzystencja intelektualna nie jest możliwa bez pojmowania abstrakcji i umiejętności symbolizowania znaczeń. Poprzez słowa ludzie socjalizują się i bezpośrednio komunikują, nawet jeśli przekaz nie jest jednoznacznie oczywisty, bo abstrakcyjny - dopóki nie jest pozbawiony znaczenia i sensu. Co istotne, doświadczenie uczenia się poprzez narzędzia e-learningowe w większości przypadków rozpoczyna się od kontaktu z obrazem właśnie15 i przebiega w kierunku odwrotnym - od pasywnego odbioru abstrakcyjnych przekazów (layout, WWW, animacja, wizualizacja treści) przez uaktywnienie przejawiające się interpretacją i konkretyzowaniem nabywanej wiedzy, która może być weryfikowana bezpośrednim doświadczeniem użytkowania.

Dogmat kultury obrazkowej dzisiejszych czasów oraz powszechność internetu i narzędzi elektronicznych oferują atrakcyjne metodyki nauczania. Można by rzec, że ich wpływ przeformułowuje doświadczenie uczenia się i przeorganizowuje jego dotychczasowy przebieg. Współczesna perspektywa metod nauczania w warunkach elektronicznej przestrzeni zdecentralizowała rolę nauczyciela jako bezpośredniego nadawcy wiedzy, sprowadzając ją do pośredniczenia i wspomagania procesów przyswajania i przetwarzania treści lub w ogóle ją neutralizując, by proces uczenia się zachodził jedynie w konfrontacji odbiorców z technologią. Interaktywność obejmuje wewnętrzną i indywidualną konkretyzację tego, co zostało uchwycone w audiowizualnym, wirtualnym świecie.

Bibliografia

  • R.J. Dufresne, W.J. Gerace, W.J. Leonard, J.P. Mestre, L. Wenk, Classtalk: A Classroom Communication System for Active Learning, „Journal of Computing in Higher Education” 1996, nr 7.
  • V.M. Cojocariu, (Inter)active Learning - Value and Applicability, „Buletinul Universitatii Petrol - Gaze din Ploiesti” 2010, t. 62, nr 1B.
  • E. Dale, Audio-Visual Methods In Teaching, Dryden Press, Nowy Jork 1946.
  • A. Bandura, Psychological modeling: conflicting theories, Aldine-Atherton, Chicago 1971.

Netografia

INFORMACJE O AUTORZE

AGNIESZKA KLEJ

Autorka jest pracownikiem Politechniki Gdańskiej i doktorantką Instytutu Psychologii na Uniwersytecie Gdańskim. Obszarem jej zainteresowań badawczych są motywacyjne czynniki wpływające na integrację społeczną w internecie oraz interpersonalne uwarunkowania funkcjonowania w sieci. W pracy zawodowej uczestniczy w procesach projektowania systemów informacyjnych w kontekście społecznego użytkowania oraz zarządzania informacją baz danych.

 

Informacje o artykule

pdf abstract in English

Przypisy

1 R.J. Dufresne, W.J. Gerace, W.J. Leonard, J.P. Mestre, L. Wenk, Classtalk: A Classroom Communication System for Active Learning, „Journal of Computing in Higher Education” 1996, nr 7, s. 3.

2 J. Dewey, My Pedagogic Creed, „School Journal” 1897, t. 54, dewey.pragmatism.or.... [16.09.2013].

3 V.M. Cojocariu, (Inter)active Learning - Value and Applicability, „Buletinul Universitatii Petrol - Gaze din Ploiesti” 2010, t. 62, nr 1B, s. 154-161.

4 Tamże.

5 E. Dale, Audio-Visual Methods In Teaching, Dryden Press, Nowy Jork 1946, s. 37.

6 Za: I. Molenda, Cone of Experience, media.openedu.com.c.... [16.09.2013].

7 Best of Bilash, Improving second language education, www2.education.ualb.... [16.09.2013].

8 C.J. Chung, LBA: Learning by authoring, a new pedagogy in learning, www.robofest.net/LB.... [16.09.2013].

9 M. Kierach, B. Ogonowski, Wpływ ilości informacji i atrakcyjności wizualnej prezentacji na zapamiętywanie prezentowanych treści, „e-mentor” 2012, nr 1 (43), www.e-mentor.edu.pl.... [16.09.2013].

10 A. Bandura, Psychological modeling: conflicting theories, Aldine-Atherton, Chicago 1971.

11 TV Adobe, tv.adobe.com/channe.... [16.09.2013].

12 C. Cheal, Teaching and Learning with Social Media, „e-mentor” 2011, nr 5 (42), www.e-mentor.edu.pl.... [16.09.2013].

13 Edgar Dale zmodyfikował określenie tego poziomu doświadczenia: w wersji z 1946 r. nazywał je mianem dramatic participation, a w wersji z 1954 r. - dramatized experiences (tłumaczenie własne), za: I. Molenda, dz.cyt. Dale opisał owo doświadczenie jako metodę edukacyjną opierającą się na zaangażowaniu w rekonstrukcję rzeczywistości z przeszłości, w utożsamienie z postacią historyczną czy uwarunkowaniami, w których żyła - wspomagać miałoby to uświadomienie sobie roli, jaką odegrała w danym kontekście zaistniałego wydarzenia, oraz weryfikację jego interpretacji.

14 E. Dale, dz.cyt., s. 41.

15 Nierzadko projektowane doświadczenie dydaktyczne w e-learningu inicjowane jest formułą sprawdzającą wiedzę, zadaniem do wykonania - bez uprzedniego wprowadzenia (odbiór treści: tekstu, audio czy wideo).