AAA

Wpływ ilości informacji i atrakcyjności wizualnej prezentacji na zapamiętywanie prezentowanych treści

Maria Kierach, Bartosz Ogonowski

Prezentacje multimedialne stają się coraz popularniejszą formą przekazywania wiedzy. Z tego typu rozwiązań korzystają już nie tylko studenci i uczniowie, ale także pracownicy wielu firm, poszukujący sposobów szybkiego uzupełnienia wiedzy. Jednak nie każda prezentacja multimedialna jest efektywna, niektóre wydają się o wiele przystępniejsze dla odbiorcy niż inne. Atrakcyjność wizualna prezentacji jest równie ważna jak chęć zdobycia wiedzy, jaką wykazuje odbiorca. Artykuł przedstawia wyniki badań skuteczności zapamiętywania informacji z prezentacji multimedialnych, przeprowadzonych na grupie 118 studentów kierunków humanistycznych. Badania pozwoliły wyłonić najbardziej efektywny sposób prezentowania informacji na slajdach przeznaczonych do samodzielnego uczenia się.

Rola uwagi w procesie zapamiętywania

Sprawnie działające procesy koncentracji uwagi starannie selekcjonują napływające z otoczenia człowieka dane, nie dopuszczając do przeładowania poznawczego. Jedne informacje są odrzucane, a inne wręcz przeciwnie - promowane, aby zainteresować się nimi. Według teorii E. Tulvinga, aby informacja została zapamiętana, musi zostać spostrzeżona przez jednostkę1. Następnie ma miejsce proces kodowania, który polega na przekształceniu spostrzeżenia w ślad pamięciowy. To oczywiście uproszczone przedstawienie zagadnienia, ale zwraca uwagę na fakt, który zapoczątkowuje cały proces zapamiętywania - spostrzeżenie obiektu.

Mechanizmem ułatwiającym spostrzeganie jest odruch orientacyjny, który - najprościej mówiąc - polega na skierowaniu receptorów na źródło stymulacji i ogólnym wzroście poziomu aktywacji organizmu2. Za E.N. Sokołowem3 można stwierdzić, że reakcja orientacyjna jest swoistym otwarciem poznawczym, a jej przeciwieństwem jest reakcja obronna, która ogranicza dopływ bodźców. Im bardziej złożony, niespójny lub niespodziewany bodziec, tym dłużej w odpowiedzi na jego wystąpienie będzie się pojawiać reakcja orientacyjna4.

Proste, monotonne bodźce sprawiają, że odruch orientacyjny szybko ulega wygaszeniu. Można więc zakładać, że długotrwałe eksponowanie bardzo podobnych bodźców (np. slajdów z tekstem rozmieszczonym według jednego schematu, niezawierających dodatkowych, atrakcyjnych dla oglądającego treści), doprowadzi do znużenia odbiorcy i w rezultacie do zaniknięcia u niego reakcji orientacyjnej. Zatem aby wydłużyć czas pojawiania się odruchu orientacyjnego, należałoby przedstawiać bodźce złożone (np. slajdy, które oprócz tekstu zawierają również obrazki, kolorowe czcionki), jednocześnie unikając przeładowania ich informacjami i pamiętając o prawie G.A. Millera5, zgodnie z którym liczba elementów możliwych do przetworzenia przez pamięć krótkotrwałą waha się od 5 do 9. Każdorazowa zmiana bodźca (zmiana slajdu w prezentacji multimedialnej) powinna przyciągać i na nowo angażować uwagę odbiorcy.

Po co nam atrakcyjne bodźce?

Czynnikiem decydującym o podtrzymaniu uwagi obserwatora jest stopień atrakcyjności bodźca. Im bardziej bodziec jest atrakcyjny, tym dłużej odbiorca jest nim zainteresowany. Nawet dwumiesięczne niemowlęta potrafią rozpoznać atrakcyjny dla nich bodziec i poświęcić na jego obserwację więcej czasu niż na obserwację bodźca nieatrakcyjnego. Natomiast roczne dzieci częściej wybierają lalki z twarzami atrakcyjnymi i bawią się nimi dwa razy dłużej, niż tymi, które mają twarze nieatrakcyjne6. Obserwacja przeprowadzona na ponad 100 dzieciach ujawniła, że wykazują one preferencję twarzy atrakcyjnych w znacznie wcześniejszym wieku, niż zakładano. Na podstawie tych oraz innych wyników badań J.H. Langois sformułowała tezę, iż człowiek rodzi się z pewnego rodzaju „detektorem piękna”, a więc od najmłodszych lat potrafi odróżniać bodźce atrakcyjne od nieatrakcyjnych i oczywiście preferuje to, co uważa za atrakcyjne. Wiadomo również, że atrakcyjne dla danej osoby bodźce są przez nią znaczniej bardziej lubiane niż te, które uznaje ona za nieatrakcyjne, a co za tym idzie - jest ona bardziej skłonna do ponownego spotkania z bodźcami atrakcyjnymi7. W przypadku prezentacji multimedialnych oznacza to, że odbiorcy znacznie chętniej przeglądać będą te slajdy, które okażą się dla nich atrakcyjne - będą prezentować tekst w zróżnicowany sposób (np. różne wielkości czcionki) lub zawierać zdjęcia ilustrujące przekazywane treści.

Opis badań

Na podstawie przedstawionych informacji autorzy skonstruowali badanie sprawdzające, jaki sposób przedstawiania informacji na slajdach jest najbardziej efektywny. Osoby biorące w nim udział zostały poproszone o zapoznanie się z informacjami z prezentacji multimedialnej, a następnie o udzielenie odpowiedzi na pytania dotyczące prezentowanych treści. Zakładano, że osoby korzystające z prezentacji zawierających oprócz treści atrakcyjne dodatki (zdjęcia) będą lepiej pamiętały informacje, z którymi się zapoznały, niż osoby, które korzystały z prezentacji monotonnych i niezawierających atrakcyjnych uzupełnień. Ponadto założono również, że informacje z prezentacji zawierających mało tekstu na poszczególnych slajdach będą lepiej zapamiętywane niż informacje z prezentacji, w których tekstu na slajdach jest dużo.

Badana próba składała się ze 118 studentów z kierunków humanistycznych z Uniwersytetu Opolskiego i Uniwersytetu Wrocławskiego oraz z Akademii Polonijnej w Częstochowie - 68 kobiet i 50 mężczyzn. Średnia wieku wynosiła 24,3 lata; rozpiętość wieku wahała się od 20 do 28 lat.

Przygotowane zostały cztery prezentacje multimedialne - dwie z nich zawierały po 8 slajdów, pozostałe dwie po 26. Każda prezentacja zawierała te same informacje dotyczące budowy i funkcjonowania mózgu, różniły się jedynie sposobem rozmieszczenia informacji. Pierwsza złożona była z samego tekstu - każdy slajd zawierał dużą ilość materiału, prezentacja druga była podobna, z tym że do informacji dołączony był atrakcyjny obrazek dotyczący przedstawianych treści (nie był to jednak żaden wykres czy schemat). Prezentacja trzecia złożona była z samego tekstu - rozłożonego w taki sposób, aby każdy slajd zawierał od 5 do 9 elementów informacyjnych zgodnie z założeniem G.A. Millera8 dotyczącym funkcjonowania pamięci krótkotrwałej. Ostatnia prezentacja skonstruowana była w ten sam sposób, dodano jedynie obrazki ilustrujące tekst (podobnie jak w prezentacji drugiej).

Do zmierzenia skuteczności zapamiętywania informacji skonstruowany został jednostronicowy test składający się z 10 pytań dotyczących informacji przekazanych w prezentacjach. Test zawierał pytania zamknięte oraz cztery odpowiedzi na każde pytanie, spośród których zawsze tylko jedna była prawidłowa.

Osoby badane były w grupach, po wcześniejszym wyrażeniu zgody na udział w badaniu. Przed zapoznaniem się z prezentacją uczestnicy zostali poproszeni o czytanie informacji w taki sposób, jakby uczyli się do egzaminu oraz o maksymalne skoncentrowanie się na prezentowanych treściach. Rozmowy w trakcie badania były zabronione. Każda grupa zapoznawała się tylko z jedną prezentacją, która wyświetlana była dla każdej osoby badanej na osobnym komputerze. Na prezentację pojedynczego slajdu przewidziany był określony czas, zróżnicowany w zależności od grupy. Prezentacje pierwsza i druga (a więc zawierające dużą ilość tekstu oraz dużą ilość tekstu i obrazki) przedstawiane były w schemacie 1 minuta na 1 slajd, pozostałe prezentacje, ze względu na mniejszą ilość informacji na slajdzie, wyświetlano w schemacie ok. 20 sekund na 1 slajd. Slajdy zmieniane były automatycznie po upływie odpowiedniego czasu i nie było możliwości powrotu do prezentowanych informacji. Bezpośrednio po zapoznaniu się z prezentacją osoby badane otrzymywały test z prośbą o samodzielne udzielenie odpowiedzi na pytania. Rozwiązywanie testu nie było ograniczone czasowo.

Wyniki

W celu zweryfikowania hipotezy mówiącej o tym, że osoby korzystające z prezentacji zawierających oprócz treści atrakcyjne dodatki (zdjęcia) będą lepiej pamiętały informacje, z którymi się zapoznały, niż osoby, które korzystały z prezentacji niezawierających atrakcyjnych obrazków, przeprowadzono test t-Studenta. Osoby badane, które oglądały prezentacje bez obrazków, uzyskiwały średnie wyniki w teście M=7,66, natomiast osoby zapoznające się z prezentacjami z obrazkami M=9,48. Różnice te okazały się istotne statystycznie t(116)=8,29; p<0,001. Wielkość efektu (d Cohena = 1,54) wskazuje na silny związek między stopniem atrakcyjności prezentacji a efektywnością zapamiętywania zawartych w niej informacji.

Wykres 1. Średnia liczba punktów uzyskana w teście w przypadku prezentacji z obrazkami i bez obrazków

Źródło: opracowanie własne

W celu zweryfikowania drugiej hipotezy - mówiącej o tym, że informacje z prezentacji zawierających mało tekstu na poszczególnych slajdach będą lepiej zapamiętywane niż informacje z prezentacji zawierających dużą ilość informacji na poszczególnych slajdach - przeprowadzono test t-Studenta. Osoby badane, które odpowiadały na pytania po obejrzeniu prezentacji z dużą ilością informacji, osiągały średnie wyniki M=8,69, natomiast osoby badane, które uczyły się z prezentacji z małą ilością tekstu, w teście osiągały średnie wyniki M=8,45. Różnica w średnich okazała się nieistotna statystycznie t(116)=0,85, p<0,4.

Przeprowadzono również analizy mające na celu sprawdzenie, która z prezentacji jest najlepiej zapamiętywana. Analiza wariancji ujawniła, że istnieje wpływ rodzaju prezentacji na wyniki w teście sprawdzającym wiedzę - F(3, 114) = 24,07; p < 0,001.

Po przeprowadzeniu porównania post-hoc za pomocą testu NIR okazało się, że najlepiej zapamiętywana jest prezentacja, w której przedstawiano dużą liczbę informacji wraz z atrakcyjnym obrazkiem (M=9,7), trochę gorzej wypadła prezentacja zawierająca mało tekstu i obrazki (M=9,25). Różnica między tymi dwoma prezentacjami nie była istotna statystycznie. Najsłabiej zapamiętywano prezentację zawierającą dużo tekstu bez obrazków (M=7,61), niewiele lepiej wypadła prezentacja z małą ilością tekstu bez obrazków (M=7,66). Różnica ta okazała się nieistotna statystycznie.

Dyskusja

Pierwsza hipoteza, dotycząca umieszczania obrazków w prezentacji, zgodnie z przewidywaniem została potwierdzona. Oznacza to, że przy tworzeniu materiałów edukacyjnych warto zwrócić uwagę na element atrakcyjności. Odbiorcy chętniej uczą się z materiałów, w których pojawia się coś, co przyciąga uwagę.

Druga hipoteza nie została potwierdzona, co oznacza, iż nie odnotowano różnicy pomiędzy prezentacjami z dużą ilością tekstu na slajdach a prezentacjami z małą ilością tekstu. Najprawdopodobniej wynikało to z konstrukcji badania. W jednej wersji badania prezentacja zawierała 8 slajdów, natomiast w drugiej aż 26. Zbyt szybkie zmiany slajdów w drugim przypadku podziałały prawdopodobnie nie jako bodziec wywołujący reakcję orientacyjną, ale jako dystraktor, czyli bodziec odciągający uwagę od zadania głównego9. Zasoby uwagowe są ograniczone. Jeżeli większość z nich została skierowana na monitorowanie szybko zmieniającej się sytuacji, to zabrakło zasobów, które można by przeznaczyć na zapamiętywanie informacji. Dlatego właśnie osoby oglądające prezentację, w której slajdy były szybko zmieniane, nie miały czasu ani wystarczającej ilości zasobów, żeby zapamiętać informacje. Osoby z grupy zapoznającej się z prezentacjami, w których występowała rzadka zmiana slajdów, mogły przeznaczyć całą pulę zasobów jedynie na zapamiętywanie informacji i nie rozpraszać się poprzez monitorowanie sytuacji związanej z szybkimi zmianami.

Bibliografia

  • B. Wojciszke, Człowiek wśród ludzi. Zarys psychologii społecznej, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2006.
  • D.E. Berlyne, Conflict, Arousal, and Curiosity, McGraw Hill, Nowy Jork 1960.
  • E.N. Sokolov, The modeling properties of nervous system, [w:] M. Cole, I. Maltzman (red.), A handbook of contemporary Soviet psychology, Basic Books, Nowy Jork 1969.
  • G.A. Miller, The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for processing information, „Psychological Review” 1956, nr 63.
  • J.H. Langois, L.A. Roggman, L.A. Rieser-Danner, Infants' differential social responses to attractive and unattractive faces, „Developmental Psychology” 1990, nr 26.
  • T. Maruszewski, Pamięć jako podstawowy mechanizm przechowywania doświadczenia, [w:] J. Strealu (red.), Podręcznik akademicki, t. 2, GWP, Gdańsk 2004
  • T. Maruszewski, Psychologia poznania. Sposoby rozumienia siebie i świata, GWP, Gdańsk 2001.

INFORMACJE O AUTORACH

MARIA KIERACH

Maria Kierach jest psychologiem, trenerem biznesu, doktorantką Uniwersytetu Wrocławskiego, pracownikiem naukowym Wyższej Szkoły im. Bogdana Jańskiego w Opolu. Interesuje się głównie psychologią ewolucyjną, psychologią atrakcyjności, a od niedawna także kulturą audiowizualną.





BARTOSZ OGONOWSKI

Bartosz Ogonowski jest psychologiem, doktorantem Uniwersytetu Wrocławskiego. Interesuje się psychologią społeczną, ewolucyjną oraz psychologią atrakcyjności. Obecnie jest przewodniczącym zarządu Polskiego Stowarzyszenia Studentów i Absolwentów Psychologii.

 

Informacje o artykule

pdf abstract in English

Komentarze

Nie ma jeszcze komentarzy do tego artykułu.

dodaj komentarz dodaj komentarz

Przypisy

1 T. Maruszewski, Pamięć jako podstawowy mechanizm przechowywania doświadczenia, [w:] J. Strealu (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki, t. 2, GWP, Gdańsk 2004, s.137-164.

2 T. Maruszewski, Psychologia poznania. Sposoby rozumienia siebie i świata, GWP, Gdańsk 2001.

3 E.N. Sokolov, The modeling properties of nervous system, [w:] M. Cole, I. Maltzman (red.), A handbook of contemporary Soviet psychology, Basic Books, Nowy Jork 1969, s. 671-704.

4 D.E. Berlyne, Conflict, Arousal, and Curiosity, McGraw Hill, Nowy Jork 1960.

5 G.A. Miller, The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for processing information, „Psychological Review” 1956, nr 63, s. 81-97.

6 J.H. Langois, L.A. Roggman, L.A. Rieser-Danner, Infants' differential social responses to attractive and unattractive faces, „Developmental Psychology” 1990, nr 26, s. 153-159.

7 B. Wojciszke, Człowiek wśród ludzi. Zarys psychologii społecznej, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2006.

8 G.A. Miller, dz.cyt

9 T. Maruszewski, Psychologia poznania. Sposoby rozumienia siebie i świata, GWP, Gdańsk 2001.