AAA

Metody pracy ze studentami w kontekście efektów określonych w Krajowych Ramach Kwalifikacji dla Szkolnictwa Wyższego

Walentyna Wróblewska

Wiek XXI to czas wielu zmian w strategicznych obszarach życia. Jednym z nich, podniesionym do rangi priorytetu, jest edukacja - zwłaszcza realizowana na poziomie wyższym. Wobec niej formułowane są liczne oczekiwania, generowane przez postęp cywilizacyjny. W nurcie reformy edukacji akademickiej konieczne są zmiany w zakresie metod kształcenia. Powstaje tylko problem: jakie metody pracy ze studentami stosować, aby sprostać wymogom naszych czasów? Niniejsze opracowanie prezentuje przykładowe metody edukacji akademickiej, które aktywizują studentów, a w szczególności pozwalają osiągać efekty określone w Krajowych Ramach Kwalifikacyji. Podejmując próbę prezentacji metod kształcenia akademickiego, należy - jak się wydaje - zwrócić uwagę na zmiany, jakie dokonują się w szkolnictwie wyższym oraz na specyfikę uczenia się studiującej młodzieży, co stanowi kontekst rozważań o sposobach pracy ze studentami.

We współczesnej rzeczywistości szkolnictwo wyższe ma szczególne znaczenie jako element systemu tworzenia i wdrażania wiedzy, zwłaszcza w kontekście kształtowania społeczeństwa wiedzy (gospodarki opartej na wiedzy)1. Szkolnictwo wyższe stanowi element budowy zjednoczonej „Europy Wiedzy”, szczególnie w warunkach przepływu studentów i kadr akademickich. Edukacja akademicka jest podstawowym elementem misji szkoły wyższej, zwłaszcza jako ważny czynnik w systemie uczenia się przez całe życie (związek uczelni z rynkiem pracy i zaspokajaniem potrzeb społeczeństwa rozwiniętej demokracji)2.

W obszarze szkolnictwa wyższego dokonują się poważne reformy, które zostały wyznaczone przez Deklarację Bolońską3. Wprowadzenie Europejskich i Krajowych Ram Kwalifikacji, tworzenie programów na podstawie efektów kształcenia, uznawanie osiągnięć kształcenia pozaformalnego i uczenia się nieformalnego prowadzi do zmiany sposobu myślenia o edukacji akademickiej. Według nowego podejścia edukacja akademicka jest zorientowana na studenta, uczenie się dominuje w niej nad nauczaniem, a za główny cel stawia się przygotowanie studentów do życia, pracy i sprostania wyzwaniom szybko zmieniającej się rzeczywistości.

Ponadto warto zwrócić uwagę, iż w ostatnim dwudziestoleciu (1989-2009) liczba studentów w Polsce zwiększyła się blisko pięciokrotnie, a przy dynamicznym wzroście liczby szkół i studentów liczba nauczycieli akademickich wzrosła zaledwie o 60 proc., a zatem na jednego nauczyciela przypadało średnio 19, a na profesora 83 studentów4. Sytuacja nie ulega znacznej poprawie mimo pogłębiającego się niżu wśród młodzieży studiującej. Wyraźnie zauważa się wzrost aspiracji edukacyjnych młodych Polaków5, ale jednocześnie obniżenie się średniego poziomu uzdolnień młodych ludzi aspirujących do zdobycia wyższego wykształcenia.

Uniwersytet, jak pisze Z. Melosik6, przestaje być świątynią mądrości, majestatycznym symbolem Prawdy i Wiedzy, a staje się jedną z instytucji społecznych czy nawet ekonomicznych - w sytuacji komercjalizacji uniwersytetów i pracy wykładowców. Edukacja akademicka podlega intensywnym zmianom, uczelnie stają się swego rodzaju przedsiębiorstwami, natomiast nauczyciel akademicki przestaje być mistrzem - zostaje „tutorem”, przekaźnikiem pożądanej przez pracodawcę wiedzy i kompetencji. Ponadto, postmodernistyczna krytyka idei wiedzy obiektywnej uznaje, że nastąpił upadek jej uniwersalnego statusu - wiedza w tym ujęciu przestaje być uniwersalna, homogeniczna, postrzegana jest jako relatywna, fragmentaryczna. Uzasadniona jest wiedza, która reprezentuje określoną formę społecznie skonstruowanej praktyki. Wiedza zyskuje ponadto charakter dyskursywny. W konsekwencji dochodzi do dezintegracji współczesnej edukacji. Zaciera się różnica między wiedzą naukową a potoczną, uprawomocnione stają się formy wiedzy alternatywnej wobec wiedzy akademickiej7.

W kontekście dokonujących się tak licznych i głębokich zmian w szkolnictwie wyższym należy zadbać o właściwą jakość kształcenia akademickiego8. Niepokojąca jest rzadkość podejmowania dyskusji nad rolą metod prowadzenia zajęć w szkołach wyższych w trosce o efektywność edukacji akademickiej. W procesie edukacji akademickiej dominują wykłady, a zajęcia konwersatoryjne są prowadzone w licznych grupach, w których nie ma warunków do aktywizowania studentów, wdrażania ich do samodzielnego myślenia i działania, a przede wszystkim do konstruowania wiedzy i kształtowania niezbędnych kompetencji, takich jak: umiejętność uczenia się, sprawnego przetwarzania informacji, wszechstronnego posługiwania się techniką i technologią informacyjną, wykorzystania wiedzy do rozwiązywania problemów, oraz tzw. kompetencji miękkich - osobistych i interpersonalnych (np. umiejętność pracy w grupie, otwartość na zmiany, zdolność motywowania siebie i innych, umiejętność pracy w warunkach stresu, negocjacyjne rozwiązywanie konfliktów, samodzielne i kreatywne wykonywanie zadań)9.

Jednym z głównych czynników doboru metod edukacji akademickiej - obok celów i zadań, treści, przygotowania nauczyciela i wyposażenia szkoły wyższej - jest student o specyficznych cechach rozwojowych, a przede wszystkim o dużych możliwościach intelektualnych. Okres studiów, według E. Eriksona10, przypada na dwa etapy rozwojowe: koniec etapu dojrzewania i wejście w okres wczesnej dorosłości. Stadium adolescencji jest najtrudniejszym etapem w całym życiu człowieka, wiąże się bowiem z podjęciem zadania rozwojowego, jakim jest zbudowanie własnej tożsamości. Dorastanie to czas trudnych prób zmagania się ze sobą i światem, określenia siebie. W okresie wczesnej dorosłości ma miejsce kształtowanie coraz głębszych relacji z innymi ludźmi. Młodzież studiująca wchodzi w okres najwyższej sprawności uczenia się.

W edukacji zorientowanej na studenta uczenie się dominuje nad nauczaniem - student jest traktowany jako podmiot procesu, osoba kierująca tym procesem i samodzielna. Olbrzymi wpływ na proces edukacji akademickiej ma posiadanie przez studenta bogatego doświadczenia życiowego i edukacyjnego. Zasadne jest stosowanie metod aktywnych, wykorzystujących doświadczenie osób studiujących.

Studenci wyrażają chęć uczenia się tych treści, które uznają za przydatne, potrzebne w przyszłej pracy, w sytuacjach radzenia sobie z życiowymi problemami - muszą dostrzegać możliwość zintegrowania nabytych wiadomości i umiejętności w praktyce. Konieczne jest zatem rozpoznanie ich oczekiwań i aspiracji oraz stosowne do nich planowanie i organizowanie procesu edukacji. W edukacji zorientowanej na studentów należy bazować na ich motywacji wewnętrznej, a zatem rozbudzać potrzebę uczenia się, samodoskonalenia. Aby studenci czuli się współtwórcami, kreatorami procesu edukacyjnego, należy ich włączać do określania celów, dobierania treści, do decydowania w kwestii wykorzystania odpowiednich metod i środków dydaktycznych.

Warto w tym miejscu zwrócić uwagę, iż edukacja zorientowana na studenta wynika z założeń teorii poznawczych i humanistycznych. Według podejścia poznawczego student przyjmuje aktywną rolę w procesie edukacji akademickiej - decyduje o celach i strategiach ich realizacji, a także sprawuje kontrolę nad przebiegiem procesu i jego efektami. Nauczyciel jedynie służy pomocą w opracowaniu i opanowaniu strategii uczenia się. Uczenie się jest postrzegane jako konstruowanie wiedzy, tworzenie znaczeń, które obejmuje procesy: kumulacji, asymilacji i akomodacji11.

Zgodnie z założeniami teorii humanistycznych (G. Allporta, A. Maslowa czy C. Rogersa) student, poprzez swoją podmiotowość i aktywność, określa proces uczenia się, wpływa na jego przebieg i sprawuje nad nim kontrolę. Nauczyciel jest tylko przewodnikiem, opiekunem, który wspiera studenta w jego działaniach.

Przykładowe metody edukacji akademickiej

Układ prezentacji przykładowych metod edukacji akademickiej wyznaczyły efekty określone w kategoriach wiedzy, umiejętności i kompetencji wdrażanych Krajowych Ram Kwalifikacji.

Przedstawiciele szkoły poznawczej12 eksponują potrzebę stosowania metody odkrywania do konstruowania wiedzy13 ogólnej i szczegółowej w zakresie określonych specjalności. Metoda ta motywuje i aktywizuje studentów. Studenci, korzystając z posiadanej wiedzy i uruchamiając umiejętności myślenia wyższego rzędu (ocenianie, twórcze myślenie, rozwiązywanie problemów, dokonywanie analizy, syntezy i inne), starają się zrozumieć nowe treści i powiązać je w całość.

Pogłębionej analizie treści może służyć metoda projektów, która polega na realizacji dużego zadania samodzielnie przez studentów. Specyficzną cechą projektu jest to, że studenci sami zdobywają informacje o jakimś szerszym niż zwykle zagadnieniu, opracowują je w oryginalnej formie (prezentacje multimedialne, nagrania audio i wideo, książki, gry dydaktyczne, wizualizacje w postaci tablic, plansze, schematy, foliogramy i inne formy), a następnie prezentują członkom grupy. Metoda ta daje szansę na rozbudzenie zainteresowania studentów danym zagadnieniem. Pozwala także rozwijać umiejętności studentów w zakresie korzystania z różnych źródeł informacji, krytycznego analizowania faktów i oceny ich wiarygodności oraz prezentowania zebranych materiałów. Projekty wykonywane przez studentów są oryginalną inicjatywą rozwijania ich wielostronnej aktywności.

Tworzenie, projektowanie i „wynalazki” to metody koncentrujące się na studencie. Jak twierdzi G. Petty: twórczość jest ważnym narzędziem poznawczym […], a umiejętności twórcze są niezbędne w życiu codziennym, a nieocenione w pracy nauczyciela14. Stwarzanie sytuacji służącej rozwijaniu twórczości studentów i podejmowaniu przez nich aktywności twórczej kształtuje umiejętność kreatywnego myślenia i rozwiązywania problemów. Tworzenie zaspokaja potrzebę szacunku i samorealizacji - bardzo istotne potrzeby według hierarchii A. Maslowa15, głównego przedstawiciela psychologii humanistycznej. Metoda tworzenia pozwala rozwijać sferę emocjonalną osobowości człowieka, stwarza okazję do poznawania uczuć, rozwija umiejętność wyrażania swoich stanów emocjonalnych. Studenci w procesie tworzenia samodzielnie nadają znaczenie swojemu doświadczeniu i uczą się mówić o sobie innym ludziom (autoprezentacja).

Do rozwiązywania problemów (szczególnie kontrowersyjnych niezastąpioną metodą jest dyskusja, której należy przyznać właściwą pozycję wśród metod edukacji akademickiej. W znanych klasyfikacjach metod kształcenia16 występuje ona w grupie metod asymilacji wiedzy, metod podających, a szerokie możliwości jej zastosowania (różne wersje: debata oksfordzka, dyskusja panelowa, drzewo decyzyjne), wysokie walory dydaktyczne i wychowawcze przekonują, że jest to metoda w dużym stopniu aktywizująca studentów, sprzyjająca rozwojowi myślenia, kształtowaniu systemu wartości i poglądów, umiejętności ich prezentacji oraz obrony swojego stanowiska za pomocą argumentów.

Metodą, którą należy stosować, aby studenci sami pozyskiwali i tworzyli wiedzę, jest skłanianie ich do studiowania literatury przedmiotu. Wiedza zdobyta w toku samodzielnej lektury może być też wykorzystana jako baza do zastosowania gier dydaktycznych, ujęcia tych treści w problemy czy formułowania na ich podstawie zagadnień do rozwiązania. Należy eksponować samodzielne dochodzenie do wiedzy, uczenie się przez odkrywanie, rozwiązywanie problemów. Można zastosować gry dydaktyczne, a wśród nich burzę mózgów, kiedy chcemy poszukiwać oryginalnych rozwiązań określonego problemu bliskiego studentom. Metodę sytuacyjną stosujemy do rozwiązania problemu kontrowersyjnego, kiedy mamy do czynienia ze złożoną sytuacją, wymagającą podjęcia decyzji. Inną grą dydaktyczną może być metoda biograficzna, która jest bardzo pożądana w edukacji akademickiej do przybliżenia sylwetki wzorcowej (znaczącej) postaci z danej dyscypliny naukowej. Zaangażowanie studentów w tworzenie biografii, sięganie do różnych źródeł i poszukiwanie sytuacji, w której wybrana postać zetknęła się z problemem, opracowanie scenariusza gry (symulacji, bo taka jest droga rozwiązywania problemu), przyjęcie ról i ich kreowanie oraz rozwiązywanie problemu w toku symulacji jest bardzo kształcące i wychowuje studentów. Przy zastosowaniu gier dydaktycznych proces edukacyjny przybiera postać procesu badawczego, dzięki czemu studenci przybliżają sobie metody i techniki pozyskiwania danych w zakresie studiowanej dyscypliny. Gry dydaktyczne są zatem atrakcyjnymi, efektywnymi metodami, aktywizującymi studentów w różnych wymiarach17.

W zakresie umiejętności18 - kolejnej kategorii efektów określonych w Krajowych Ramach Kwalifikacji - do wykorzystania wiedzy służą metody oparte na działalności praktycznej studentów o charakterze bezpośrednim i pośrednim. Podczas działań praktycznych student ma okazję poznawać nowe, weryfikować wcześniej poznane, a przede wszystkim wykorzystywać sprawdzone już teorie do przekształcania rzeczywistości. Nie zawsze istnieje możliwość podjęcia działań praktycznych w rzeczywistych sytuacjach, np. wykonywania zadań dydaktycznych w konkretnej szkole (ciągle mamy zbyt małą liczbę godzin praktyk studenckich)19. Wtedy można wykorzystać metodę symulacji - np. symulować sytuację edukacyjną, w której studenci pedagogiki wchodzą w role nauczycieli i realizują pewne fragmenty procesu kształcenia czy też wykorzystują określoną metodę. Coraz częściej w procesie edukacji akademickiej pojawia się drama - należy podtrzymać ten trend, gdyż student w dramie jest kreatorem, sprawcą działań. Uczy się i rozwija poprzez wieloraką aktywność. Odgrywając pewną rolę, odwołuje się również do własnych doświadczeń życiowych i zyskuje tym samym większą świadomość motywacji własnych wyborów, sposobu myślenia i postępowania20.

W teorii heutagogicznej21 proces uczenia się jest analizowany z punktu widzenia ucznia i jego doświadczeń. Jest to przeniesienie akcentu z nauczyciela, który był inspiratorem procesu uczenia się, na ucznia, który jako osoba świadoma swoich dotychczasowych doświadczeń jest w stanie bardziej efektywnie kierować procesem własnego rozwoju. Autorzy koncepcji (S. Hase, Ch. Kenyon) dowodzą, iż człowiek w ciągu swojego życia sam odkrywa różne idee i nie musi być karmiony mądrością innych. Niezbędną dla człowieka kompetencją jest umiejętność uczenia się, która pozwala mu rozwijać całościowo własny potencjał22.

Do ćwiczenia wielu umiejętności pedagogicznych można wykorzystać mikronauczanie23, metodę twórczego uczenia złożonych czynności praktycznych. Stosując przy tym nowoczesne środki dydaktyczne pozwalające nagrywać fragmenty lekcji, można analizować sytuacje edukacyjne, oceniać je, korygować.

Wdrażaniu studentów do samodzielnego ustawicznego uczenia się służą wszystkie metody aktywizujące, polegające na samodzielnej pracy oraz podmiotowe traktowanie studentów w całym procesie edukacji akademickiej (włączanie ich do planowania, realizacji i kontroli oraz oceny procesu kształcenia). Geoff Petty24 proponuje metodę „samodzielnego uczenia się”, która wzmacnia motywację studentów do pracy. Studenci przejmują w tym przypadku odpowiedzialność za własne kształcenie. Metoda ta uczy aktywnych strategii radzenia sobie z trudnościami i kształtuje aktywną postawę - pozwala na pełną indywidualizację w zakresie tempa uczenia się i stosowanych technik. Potrzeba stosowania tego typu metod, które preferują aktywność i samodzielność studentów, wynika z najgłębszych ludzkich potrzeb - wolności i sprawowania kontroli25. Jak pisze G. Petty26, samodzielne uczenie się jest największym darem, jaki nauczyciel może zaoferować swojemu uczniowi, najważniejszym celem kształcenia. Współcześnie samodzielne uczenie się należy traktować jako zasadniczą umiejętność w życiu każdego człowieka (co szczególnie akcentuje T. Bauman)27.

W XXI wieku nieodłącznym elementem studenckich działań powinno być wykorzystywanie zasobów i narzędzi dostępnych w internecie, a także wielu rozwiązań z zastosowaniem nowoczesnych technologii informacyjno-komunikacyjnych28. Studenci mogą wykonywać prezentacje w programie Power Point, wartościowe mogą być również działania oparte na pozyskiwaniu wiedzy z internetu (pod warunkiem, iż nie są przy okazji łamane prawa autorskie) i przygotowaniu własnych stron WWW oraz map myśli, które będą stanowić później podstawę do grupowej dyskusji. Studenci mogą tworzyć dokumenty w serwisie Google Dokumenty i dzielić się nimi z kolegami, którzy następnie mogą zamieszczać swoje opinie na blogach.

Prowadzenie bloga29 to jeszcze jeden sposób aktywizowania studentów z wykorzystaniem internetu. Na blogu studenci mogą codziennie dzielić się swoimi spostrzeżeniami na temat wydarzeń bieżących, ale i na temat pracy własnej, wykonanej danego dnia. Można zachęcić ich do zwracania uwagi zwłaszcza na to, czego nauczyli się od siebie nawzajem, a także do komentowania wpisów kolegów. Dzięki temu uczenie się zawiera komponent refleksji nad jego przebiegiem i uzyskiwanymi efektami. Należy także zwrócić uwagę, iż przy zastosowaniu powyższych metod studenci przejawiają różnorodną aktywność, mają okazję do kształtowania umiejętności i kompetencji niezbędnych we współczesnym świecie.

Kształtowaniu postaw30 - jeszcze jednej kategorii określonej w Krajowych Ramach Kwalifikacji - w tym kształtowaniu postaw kreatywnych, samodzielności i odpowiedzialności w działaniu sprzyjają metody praktyczne, waloryzacyjne oraz metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy. Organizowanie uczestnictwa studentów w eksponowanych wartościach, wywoływanie przeżyć emocjonalnych, stwarzanie sytuacji, w których studenci tworzą wartości oraz wyrażają swoje przeżycia, służy kształtowaniu systemu wartości, postaw i przekonań.

W procesie kształtowania postaw refleksyjnych, np. przyszłych nauczycieli, może być wykorzystywane portfolio - jako technika planowania i monitorowania przebiegu własnego rozwoju profesjonalnego lub jako narzędzie sprzyjające uruchamianiu świadomej refleksji nad samym sobą w roli nauczyciela, własnym działaniem, osobistym stylem czy teorią nauczania. Metoda portfolio, jak podkreśla M. Czerepaniak-Walczak31, z definicji niejako uruchamia przede wszystkim refleksję przed działaniem (w fazie planowania m.in. celów) oraz refleksję nad działaniem (podejmowaną post factum).

Dbając o wielostronny rozwój studentów, o harmonijną współpracę obu półkul mózgowych, warto stosować metody prawopółkulowe, wizualne i kinestetyczne32. Można proponować zadania wymagające tworzenia reprezentacji wizualnych, np. użycia zdjęć z internetu, przygotowanie wystawy lub nagrania filmu wideo, a także strategie nauczania wykorzystujące doświadczenia kinestetyczne, czyli metody wymagające ruchu.

Podsumowanie

Znane są nam od wielu wieków stwierdzenia Konfucjusza: Co usłyszę, zapomnę. Co zobaczę, zapamiętam. Co sam zrobię, zrozumiem. Te trzy proste zdania bardzo wiele mówią o mechanizmie uczenia się i o tym, jak ważna dla efektywności tego procesu jest aktywna postawa osoby uczącej się. Skuteczne metody edukacji to metody, które angażują studentów, są oparte na ich aktywności, która ma prowadzić do konstruowania wiedzy, kształtowania pożądanych umiejętności i postaw oraz zdobywania kluczowych kompetencji.

Do osiągnięcia efektów określonych w Krajowych Ramach Kwalifikacji oraz do sprostania wymogom naszych czasów niezbędne są różnorodne, stosowane elastycznie, angażujące studentów metody edukacji akademickiej. Istnieje konieczność ustawicznego poszukiwania nowych sposobów pracy ze studentami, mającego na celu stałe doskonalenie i podnoszenie efektywności kształcenia akademickiego.

Bibliografia

  • D. Barnes, Nauczyciel i uczniowie. Od porozumiewania się do kształcenia, WSiP, Warszawa 1988.
  • T. Bauman, Dydaktyczny i społeczny status uczenia się, [w:] tejże (red.), Uczenie się jako przedsięwzięcie na całe życie, Impuls, Kraków 2005.
  • J. Bruner, Kultura edukacji, Universitas, Kraków 2006.
  • E. Chmielecka, M. Taras, Proces Boloński - co nowego po Leuven?, „e-mentor” 2009, nr 3.
  • M. Czerepaniak-Walczak, Aspekty i źródła profesjonalnej refleksji nauczyciela, Wydawnictwo EDYTOR, Toruń 1997.
  • E. Czerka, Rozwój potencjału dorosłych z perspektywy heutagogicznej, „Rocznik Andragogiczny” 2009.
  • K. Denek, Ku uniwersytetowi przyszłości, „Nowa Szkoła” 2010, nr 9 (687).
  • J. Dewey, Szkoła i dziecko, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2006.
  • E. Erikson, Dzieciństwo i społeczeństwo, Dom Wydawniczy Rebis, Poznań 2000.
  • A. Grabau, Kto uczy naszych studentów, „Wprost” 2010, nr 19.
  • K. Illeris, Trzy wymiary uczenia się, poznawcze, emocjonalne i społeczne ramy współczesnej teorii uczenia się, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji TWP, Wrocław 2006.
  • A. Kraśniewski, Jak przygotować programy kształcenia zgodnie z wymaganiami wynikającymi z Krajowych Ram Kwalifikacji dla Szkolnictwa Wyższego, MNiSW, Warszawa 2011.
  • A. Kraśniewski, Proces Boloński, to już 10 lat, Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, Warszawa 2009.
  • K. Kruszewski (red.), Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, PWN, Warszawa1991.
  • K. Kruszewski, Kształcenie w szkole wyższej. Podręcznik umiejętności dydaktycznych, PWN, Warszawa 1988.
  • C. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki, Oficyna Wydawnicza GRAF PUNKT, Warszawa 2005.
  • A. Maslow, Motywacja i osobowość, PWN, Warszawa 2006.
  • Z. Melosik, Uniwersytet i społeczeństwo, Impuls, Kraków 2009.
  • W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2003.
  • W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1995.
  • G. Petty, Nowoczesne nauczanie. Praktyczne wskazówki i techniki dla nauczycieli, wykładowców i szkoleniowców, GWP, Sopot 2010.
  • J. Piaget, Równoważenie struktur poznawczych, PWN, Warszawa 1981.
  • B. Siemieniecki, Manipulacja informacją w mediach a edukacja, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2006.
  • A. Szerląg, Oczekiwania wobec absolwenta szkoły wyższej jako podmiotu edukacji, [w:] tejże, Kompetencje absolwentów szkół wyższych na miarę naszych czasów. Wybrane ujęcia, Oficyna Wydawnicza ATUT, Wrocław 2009.
  • M.J. Szymański, Kształcenie pedagogiczne w szkołach wyższych w warunkach (nie)zmiany, „Nowa Szkoła” 2010, nr 9(687).
  • E. Szymik, Drama jako sposób przełamywania schematów edukacyjnych, „Innowacje w Edukacji Akademickiej” 2009, nr 1.
  • B. Śliwerski, Ped@gog w blogosferze, Impuls, Kraków 2009.
  • J.K. Thieme, Szkolnictwo wyższe. Wyzwania XXI wieku, Warszawa 2009.
  • S. Wygotski, Myślenie i mowa, PWN, Warszawa 1989.

Netografia

INFORMACJE O AUTORZE

WALENTYNA WRÓBLEWSKA

Autorka jest adiunktem w Zakładzie Dydaktyki Ogólnej na Wydziale Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu w Białymstoku. Jej zainteresowania badawcze koncentrują się wokół uczestników procesu edukacji akademickiej. Prowadzi badania nad aspiracjami edukacyjnymi i autoedukacją studentów. Interesuje się nowoczesnymi tendencjami w dydaktyce, a w szczególności edukacją akademicką zorientowaną na studentów. Jest autorką książek: Aspiracje edukacyjne studentów, Białystok 2001; Dynamika aspiracji edukacyjnych studentów w obliczu zmian, Białystok 2004; Autoedukacja studentów w uniwersytecie - ujęcie z perspektywy podmiotu, Białystok 2008, współredaktorem prac zbiorowych: Pola poznawcze dydaktyki w dialogu i perspektywie, Białystok 2008; Dylematy dydaktyki szkoły wyższej w dialogu i perspektywie, Białystok 2008; Kierunki rozwoju dydaktyki w dialogu i perspektywie, Warszawa 2011. Opublikowała też ponad 80 artykułów w pracach zbiorowych i czasopismach pedagogicznych.

 

Informacje o artykule

pdf abstract in English

Komentarze

Nie ma jeszcze komentarzy do tego artykułu.

dodaj komentarz dodaj komentarz

Przypisy

1 W dniu 7 lutego 2011 roku odbyła się debata z prezydentem Bronisławem Komorowskim zatytułowana Uczelnie tworzą społeczeństwo wiedzy, podczas której Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego stwierdziła, iż uczelnie stają się przemysłem XXI wieku, który nie tylko zatrudnia wielu pracowników, ale także ma wpływ na jakość kadr decydujących o rozwoju państwa. Wyraźne są oczekiwania gospodarki dptyczące innowacji, transferu wiedzy w postaci dobrze wykształconej kadry oraz ekspertyz, analiz.

2 E. Chmielecka, M. Taras, Proces Boloński - co nowego po Leuven?, „e-mentor” 2009, nr 3, s.27-28.

3 A. Kraśniewski, Proces Boloński, to już 10 lat, Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, Warszawa 2009; J. K. Thieme, Szkolnictwo wyższe. Wyzwania XXI wieku, Warszawa 2009.

4 A. Grabau, Kto uczy naszych studentów, „Wprost” 2010, nr 19; M.J. Szymański, Kształcenie pedagogiczne w szkołach wyższych w warunkach (nie)zmiany, „Nowa Szkoła” 2010, nr 9 (687).

5 Jak pisze M.J. Szymański, po ukończeniu gimnazjum szkoły umożliwiające zdawanie matury wybiera ponad 80 proc. uczniów, a spośród nich ok. 80 proc. z powodzeniem zdaje maturę i przekracza progi uczelni. M. Szymański, Wysokie aspiracje, „Nowa Szkoła” 2009, nr 6.

6 Z. Melosik, Uniwersytet i społeczeństwo, Impuls, Kraków 2009.

7 Tamże, s. 90.

8 K. Denek, Ku uniwersytetowi przyszłości, „Nowa Szkoła” 2010, nr 9 (687), s. 5.

9 A. Szerląg, Oczekiwania wobec absolwenta szkoły wyższej jako podmiotu edukacji, [w:] tejże, Kompetencje absolwentów szkół wyższych na miarę naszych czasów. Wybrane ujęcia, Oficyna Wydawnicza ATUT, Wrocław 2009, s.36.

10 E. Erikson, Dzieciństwo i społeczeństwo, Dom Wydawniczy Rebis, Poznań 2000.

11 K. Illeris, Trzy wymiary uczenia się, poznawcze, emocjonalne i społeczne ramy współczesnej teorii uczenia się, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej Edukacji TWP, Wrocław 2006.

12 J. Dewey, Szkoła i dziecko, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2006; J. Bruner, Kultura edukacji, Universitas, Kraków 2006; S. Wygotski, Myślenie i mowa, PWN, Warszawa 1989; J. Piaget, Równoważenie struktur poznawczych, PWN, Warszawa 1981; D. Barnes, Nauczyciel i uczniowie. Od porozumiewania się do kształcenia, WSiP, Warszawa 1988.

13 Europejskie i Krajowe Ramy Kwalifikacji - podstawowe informacje - opracowanie S. Sławiński, na podstawie materiałów stworzonych przez Zespół Ekspertów ds. KRK, dsw.edu.pl/fileadmi..., [29.11.2011].
Deskryptory efektów w zakresie wiedzy:
• I stopień studiów wyższych: zaawansowana wiedza w danej dziedzinie pracy i nauki, obejmująca krytyczne rozumienie teorii i zasad;
• II stopień studiów wyższych: wysoce wyspecjalizowana wiedza, której część stanowi najnowsza wiedza w danej dziedzinie pracy lub nauki, będąca podstawą oryginalnego myślenia lub badań; krytyczna świadomość zagadnień w zakresie wiedzy w danej dziedzinie oraz na styku różnych dziedzin;
• III stopień studiów wyższych: wiedza na najbardziej zaawansowanym poziomie w danej dziedzinie pracy lub nauki oraz na styku różnych dziedzin.

14 G. Petty, Nowoczesne nauczanie. Praktyczne wskazówki i techniki dla nauczycieli, wykładowców i szkoleniowców, GWP, Sopot 2010, s. 298.

15 A. Maslow, Motywacja i osobowość, PWN, Warszawa 2006.

16 C. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki, Oficyna Wydawnicza GRAF PUNKT, Warszawa 2005; W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2003.

17 K. Kruszewski (red.), Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, PWN, Warszawa 1991; tegoż, Kształcenie w szkole wyższej. Podręcznik umiejętności dydaktycznych, PWN, Warszawa 1988.

18 EiKRK określają następujące efekty w zakresie umiejętności:
• I stopień studiów wyższych: zaawansowane umiejętności wykazywania się biegłością i innowacyjnością potrzebną do rozwiązywania złożonych i nieprzewidywalnych problemów w specjalistycznej dziedzinie pracy lub nauki;
• II stopień studiów: specjalistyczne umiejętności rozwiązywania problemów potrzebne do badań lub działalności innowacyjnej w celu tworzenia nowej wiedzy i procedur oraz integrowania wiedzy z różnych dziedzin;
• III stopień studiów: najbardziej zaawansowane i wyspecjalizowane umiejętności i techniki, w tym synteza i ocena, potrzebne do rozwiązywania krytycznych problemów w badaniach lub działalności innowacyjnej oraz do poszerzania i ponownego określania istniejącej wiedzy lub praktyki zawodowej.

19 M.J. Szymański, Kształcenie pedagogiczne..., dz.cyt.

20 E. Szymik, Drama jako sposób przełamywania schematów edukacyjnych, „Innowacje w Edukacji Akademickiej” 2009, nr 1, s. 138.

21 Heutagogy - przedrostek heuta w starożytnej Grecji oznacza ja. Stewart Hase i Chris Kenyon są twórcami heutagogiki - podejścia, zgodnie z którym kładzie się nacisk na autodeterminację i niezależność w uczeniu się.

22 E. Czerka, Rozwój potencjału dorosłych z perspektywy heutagogicznej, „Rocznik Andragogiczny” 2009, s. 161.

23 W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 1995, s. 265.

24 G. Petty, dz.cyt.

25 Tę potrzebę najsilniej odczuwa młodzież nastoletnia oraz dorośli poszukujący własnej tożsamości i dróg rozwoju osobistego.

26 G. Petty, dz.cyt, s.327.

27 T. Bauman, Dydaktyczny i społeczny status uczenia się, [w:] tejże (red.), Uczenie się jako przedsięwzięcie na całe życie, Impuls, Kraków 2005.

28 B. Siemieniecki, Manipulacja informacją w mediach a edukacja, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2006.

29 B. Śliwerski, Ped@gog w blogosferze, Impuls, Kraków 2009.

30 Efekty określone w EiKRK w zakresie kompetencji:
• I stopień: zarządzanie złożonymi technicznymi lub zawodowymi działaniami lub projektami, ponoszenie odpowiedzialności za podejmowane decyzje w nieprzewidywalnych kontekstach związanych z pracą lub nauką, ponoszenie odpowiedzialności za zarządzanie rozwojem zawodowym jednostek i grup;
• II stopień: zarządzanie i przekształcanie kontekstów związanych z pracą lub nauką, które są złożone, nieprzewidywalne i wymagają nowych podejść strategicznych. Ponoszenie odpowiedzialności za przyczynianie się do rozwoju wiedzy i praktyki zawodowej lub za dokonywanie przeglądów strategicznych wyników zespołów;
• III stopień: wykazywanie się znaczącym autorytetem, innowacyjnością, autonomią, etyką naukową i zawodową oraz trwałym zaangażowaniem w rozwój nowych idei i procesów w najważniejszych kontekstach pracy zawodowej lub nauki, w tym badań.

31 M. Czerepaniak-Walczak, Aspekty i źródła profesjonalnej refleksji nauczyciela, Wydawnictwo EDYTOR, Toruń 1997, s. 17.

32 G. Petty, dz.cyt., s. 317.