AAA

Proces Boloński - co nowego po Leuven?
Relacja z konferencji Proces Boloński a strategie rozwoju szkół wyższych

Ewa Chmielecka, Marta Taras

W dniu 14 maja w Szkole Głównej Handlowej w Warszawie odbyła się konferencja Proces Boloński a strategie rozwoju szkół wyższych, kolejna z serii środowiskowych spotkań poświęconych Procesowi Bolońskiemu i standardom kształcenia w uczelniach wyższych, a organizowanych przez Fundację Promocji i Akredytacji Kierunków Ekonomicznych.



Otwarcie konferencji poprzedzone zostało wręczeniem certyfikatów akredytacyjnych FPAKE, które tym razem otrzymały następujące szkoły i kierunki studiów: ekonomia oraz finanse i rachunkowość na Wydziale Ekonomii Uniwersytetu Ekonomicznego w Poznaniu, ekonomia na Wydziale Ekonomii Wyższej Szkoły Ekonomii i Prawa im. prof. Edwarda Lipińskiego w Kielcach, finanse i rachunkowość na Wydziale Finansów i Zarządzania Wyższej Szkoły Bankowej we Wrocławiu oraz zarządzanie, Metody Ilościowe w Ekonomii i Systemy Informacyjne, stosunki międzynarodowe, finanse i rachunkowość SGH.

Konferencja podzielona została na dwie części: Proces Boloński po 10 latach: wyzwania dla szkolnictwa wyższego oraz Jak budować strategie rozwoju szkoły wyższej? Projekty i doświadczenia. Sesja pierwsza odwoływała się do strategicznej roli, jaką Proces Boloński odgrywa w europejskim i światowym systemie szkolnictwa wyższego, zaś sesja druga do prób budowy strategii rozwoju dla wybranych polskich uczelni (lub ich jednostek) - działań podejmowanych w celu sprostania wymogom współczesności. Te dwie tematyki wyraźnie pokazują, czego brak - zarówno w programie konferencji, jak i w polskim systemie szkolnictwa wyższego - aby zachować ciągłość oraz logikę rozważań i działań. Otóż brak jest strategii rozwoju tego systemu na poziomie krajowym, która pozwoliłaby na przeniesienie międzynarodowych celów strategicznych na poziom uczelni - poprzez wskazanie tendencji i priorytetów rozwojowych w skali polskiego systemu. Brak jest także krajowej strategii uczenia się przez całe życie (Life Long Learning), która zdefiniowałaby zadania stojące przed szkołami wyższymi w kontekście budowy społeczeństwa wiedzy. Tej dotkliwej luki nie zapełniły sensowną treścią kolejne rządy - pozostaje więc mieć nadzieję, że stanie się to w nieodległej przyszłości.

W sesji pierwszej konferencji referaty wygłosili: dr Tomasz Saryusz-Wolski (Ekspert Boloński, członek Bologna Follow-up Group) - omawiając komunikat ministrów edukacji wyższej z konferencji w Leuven, prof. Ewa Chmielecka (SGH, Ekspert Boloński) - skupiając się na zmianach, jakie spowoduje wprowadzenie polskich Krajowych Ram Kwalifikacji oraz prof. Mieczysław Socha (PKA) i prof. Marek Wąsowicz (UKA), którzy omówili nowe wyzwania związane z procesami zapewniania jakości. Część ta stanowiła refleksję dotyczącą podsumowania dekady działania Procesu - budowy Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego, związanych z nim planów na przyszłość oraz wdrażania strategii bolońskiej w Polsce, z próbą krytycznej oceny efektów tej adaptacji i wyzwań, jakie stawia przed szkołami. Dr Tomasz Saryusz-Wolski, omawiając komunikat z Leuven oraz towarzyszący mu dokument Bologna Policy Forum 2009, zwrócił szczególną uwagę na następujące jego aspekty:
  • kształcenie jako podstawowy element misji szkoły wyższej - w szczególności jako ważny czynnik w systemie uczenia się przez całe życie, w tym jego związki z rynkiem pracy oraz zaspokajaniem potrzeb społeczeństwa rozwiniętej demokracji;
  • szkolnictwo wyższe jako element systemów powstawania i wdrażania wiedzy - w szczególności w kontekście budowy społeczeństwa wiedzy;
  • szkolnictwo wyższe jako element budowy zjednoczonej Europy - zwłaszcza w kontekście "przepływów" studentów i kadr akademickich;
  • szkolnictwo wyższe jako system wyrównywania szans społecznych - szczególnie w kontekście zapewniania równego dostępu do studiów i równych szans na ich ukończenie.
Warto dodać, że komunikat z Leuven bardzo wyraźnie podkreśla konieczność zróżnicowania uczelni, programów oraz profilów i form kształcenia, odejście od sprowadzania zadań dydaktycznych uczelni do postaci studiów skutkujących tradycyjnymi dyplomami - uczelnie, chcąc przyczynić się do budowy społeczeństwa wiedzy, powinny oferować także inne formy i cykle studiowania, sprzyjające (oczywiście na poziomie stosownym dla studiów wyższych) zaspokojeniu potrzeb społecznych dla uczenia się przez całe życie. W komunikacie podkreśla się również odpowiedzialność uczelni za rozwój społeczny i gospodarczy w Europie i kraju, co wskazuje, że dwie zwalczające się idee: uniwersytetu przedsiębiorczego i uniwersytetu badawczego znalazły kompromis w postaci uniwersytetu, który ani nie jest wieżą z kości słoniowej, izolowaną od wpływów społecznych, ani też nie jest instytucją w pełni podległą swym interesariuszom - klientom. Ma to być uniwersytet podejmujący również odpowiedzialność za otoczenie społeczne, a nie tylko względem niego - uznaje się to za misję, która przystoi godności tej instytucji.

Jeśli chodzi o aspekty związane z funkcjami dydaktycznymi uczelni, warto podkreślić dobitne stwierdzenia w punkcie 13. i 14. Komunikatu, w których na uniwersytet nakłada się zadanie nakierowania działań dydaktycznych na studenta (student centred learning), tak aby umożliwić mu formowanie własnej ścieżki uczenia się. Może być ono oferowane w zróżnicowanych profilach zapewniających mu uzyskanie i utrzymanie pracy: jako ogólne przygotowanie do podjęcia zatrudnienia, uzupełniane o wiedzę specjalistyczną w dalszych fazach kształcenia bądź wprost nakierowane na przygotowanie do konkretnego zawodu lub miejsca pracy. To ważne stwierdzenie w obliczu wciąż pokutującej w Polsce opinii, że kształcenie na I stopniu studiów ma być zorientowane "zawodowo" (w sensie vocational). Z kolei w punkcie 15. podkreśla się, że społeczeństwo wiedzy wymaga kształcenia coraz większej liczby osób posiadających kompetencje badawcze, co oznacza potrzebę uruchamiania takich profilów na wszystkich stopniach kształcenia oraz rozwoju studiów doktoranckich.

Prof. Ewa Chmielecka przypomniała podstawowe cele strategiczne Procesu, jak stworzenie EOSW oraz podniesienie międzynarodowej konkurencyjności europejskiego szkolnictwa wyższego. Towarzyszą im cele dydaktyczne, m.in.: przygotowanie absolwentów do potrzeb rynku pracy, przygotowanie do bycia aktywnym obywatelem w demokratycznym społeczeństwie, także europejskim, rozwój i podtrzymanie podstaw wiedzy zaawansowanej (społeczeństwo i gospodarka wiedzy) oraz rozwój osobowy kształconych. Narzędzia Procesu (trójstopniowość, system ECTS, akredytacja europejska) mają sens tylko wówczas, gdy ich wdrażanie posłuży realizacji celów zasadniczych. Prawidłowe wdrożenie wymaga uzyskania równowagi pomiędzy trzema czynnikami sprawczymi Procesu: administracją, środowiskiem akademickim oraz rynkiem.

Najnowszym narzędziem, stanowiącym istotne wyzwanie i dla EOSW, i dla krajów bolońskich, są Europejskie i Krajowe Ramy Kwalifikacji. Są one odpowiedzią na problem związany z możliwością pogodzenia wymogu różnorodności programów kształcenia z koniecznością porównywalności dyplomów (innych świadectw) oraz przenoszenia i kumulacji dokonań osób uczących się, w kontekście LLL. Prace nad bolońskimi ramami kwalifikacji zapoczątkował Komunikat z Bergen z 2005 roku, natomiast prace nad ramą dla całej edukacji europejskiej podlegają rekomendacji Parlamentu Europejskiego z 2008 roku. W Polsce od 2006 roku działa Grupa Robocza MNiSW, która pierwsze założenia do budowy ram dla szkolnictwa wyższego przedłożyła Ministerstwu w roku ubiegłym. Zostały one wzięte pod uwagę w projektach reform przygotowywanych przez MNiSW. Według metodologii ram kwalifikacji został przygotowany projekt reguł kształcenia dla studiów III stopnia - wiele środowisk akademickich w Polsce (np. SGH) zaczyna samorzutnie przystosowywać do nich swoje opisy programów studiów, dostosowują się także do nich agencje akredytujące, zobowiązane do tego przez European Standards and Guidelines for Quality Assurance. Najważniejsze zmiany, jakie ramy kwalifikacji wniosą do organizacji procesu kształcenia w Polsce, to: wprowadzenie tzw. generycznego opisu poziomów studiów w miejsce obecnie obowiązujących standardów kształcenia, wprowadzenie powszechnego opisu programów (curriculum i sylabus) w terminach efektów kształcenia, silniejsze nakierowanie programów na potrzeby studenta i potrzeby społeczne, mniejszy nacisk na sposób uzyskania efektów kształcenia - umożliwienie walidacji efektów wynikających z kształcenia pozaformalnego, rozszerzenie zasad kumulacji i przenoszenia efektów w perspektywie LLL, zmiana modelu oceny jakości. Największą zmianą będzie niewątpliwie zniesienie centralnej listy kierunków studiów i towarzyszących im ramowych treści kształcenia. W ministerialnych założeniach reformy (z 12 marca br., w p. 6.9.) czytamy: Uczelnie o statusie uniwersytetu […] będą mogły samodzielnie określić kierunki prowadzonych studiów. Programy będą wyłączone z obowiązkowego standardu kształcenia określonego rozporządzeniem Ministra. Warunkiem tego będzie zdefiniowanie efektów kształcenia zgodnie z ogólnymi zasadami wynikającymi z Krajowych Ram Kwalifikacji […]. Stworzenie tych nowych narzędzi opisu studiów oraz przygotowanie środowiska akademickiego do ich użycia zajmie sporo czasu - można się spodziewać, że w roku akademickim 2009-2010 rozpoczną się powszechne konsultacje dotyczące tych zmian. Tylko środowisko akademickie może nadać znaczenia "pustym" deskryptorom poziomów, odnieść je do dziedziny (dyscypliny) wiedzy - niemożliwe są interpretacje "zewnętrzne".

Wprowadzenie ram pociąga za sobą wiele zmian i działań. Potrzebne są innowacje w prawie, budowa tzw. Krajowego Punktu Koordynacyjnego (ramy obejmują obszar kompetencji wielu resortów) oraz rozwiązanie długiej listy problemów, między innymi: sposobu określania minimów kadrowych i algorytmów finansowania, wprowadzenie wspomnianego opisu i budowy programów na podstawie deskryptorów efektów, rozważenie rodzajów i zróżnicowania dyplomów, np. odróżnienia tych dyplomów magisterskich, które zostały uzyskane po ukończeniu obydwu stopni na tym samym kierunku (consecutive diploma) i na różnych kierunkach, nowy model akredytacji i wiele innych.

Zmiany w systemie akredytacji i działalności Polskiej Komisji Akredytacyjnej oraz warunki, jakie powinien spełniać rynek edukacyjny, omówił prof. Mieczysław Socha (sekretarz PKA). Zwrócił on uwagę, że edukacja akademicka nie jest kolejnym towarem na rynku - jest dobrem, o którego jakości i znaczeniu dowiadujemy się niejednokrotnie pod koniec życia. Jakość tego dobra zależy od tego, jak zachowa się absolwent po ukończeniu uczelni. Nie można generować wysokiej jakości edukacji bez współpracy z konsumentem, który nie ma pełnej informacji o kupowanym przez siebie "produkcie". To jest podstawa m.in. wprowadzenia narzędzi oceny i doskonalenia jakości - w tym akredytacji. Dobry rynek edukacyjny charakteryzuje m.in.: swoboda wejścia nowych podmiotów i stanowienia cen, czesne jako źródło finansowania uczelni, łatwy dostęp do informacji o uczelniach oraz ich ofercie dydaktycznej, mobilność studentów i kadry akademickiej - zły rynek to przeciwieństwo tej charakterystyki. Zadaniem systemu akredytacyjnego jest likwidowanie symptomów złego rynku. Każdy jego uczestnik powinien mieć dostęp do informacji o jakości kształcenia - efekty kształcenia muszą być porównywalne (patrz: ramy kwalifikacji), a system i sam proces akredytacji powinny być przejrzyste.

Jeśli chodzi o działalność PKA, to proponowane kierunki zmian w akredytacji sprowadzają się głównie do: ochrony interesu publicznego w warunkach rosnącej różnorodności szkolnictwa wyższego, wzmocnienia roli PKA w systemie szkolnictwa wyższego (m.in. dzięki zmianom w strukturze Komisji, nowemu systemowi odwoławczemu, zwiększeniu przejrzystości zasad funkcjonowania PKA, zajęciu miejsca w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyższego). Te działania związane są także z zobowiązaniami wynikającymi z członkostwa PKA w europejskim rejestrze instytucji zapewniania jakości.

Prof. Marek Wąsowicz (przewodniczący UKA) sformułował najważniejsze problemy dotyczące budowy systemu oceny jakości kształcenia, zaczynając od pytania, czy nie zagraża nam stworzenie w Europie dyktatury instytucji akredytacyjnych. Przypomniał, że zgodnie z ESG główna odpowiedzialność za jakość kształcenia spoczywa na uczelniach, które powinny budować kulturę zapewniania jakości - tymczasem zabiegają o akredytacje. Drugie omawiane zagadnienie dotyczyło standardów akredytacji dostosowanych do ram kwalifikacji, zaś trzecie skokowego wzrostu zadań komisji akredytacyjnych (ponieważ ramy kwalifikacji wymagają oceny jakości wszystkich form kształcenia). Komisje muszą się liczyć z koniecznością ocen na wniosek zainteresowanego - a nowy model akredytacji budowany jest w Polsce, bez strategii rozwoju szkolnictwa wyższego. Prof. Wąsowicz zwrócił również uwagę na niebezpieczeństwo polegające na tym, że uczelnie mogą traktować instytucje akredytacyjne jedynie jako organy kontrolne, bez motywacji do podnoszenia jakości. Aktywność szkół wyższych wobec procesu akredytacyjnego będzie ograniczała się wówczas do zaspokajania oczekiwań agencji i realizowania kryteriów oceny. Istotnym problemem w tym kontekście wydaje się zinstytucjonalizowany charakter PKA, która działa jak urząd i może zdegenerować cały system zapewniania jakości. Proces akredytacji należy "uspołecznić", tzn. kultura jakości kształcenia musi wynikać głównie z woli środowiska (z którego inicjatywy powstały pierwsze w Polsce agencje akredytacyjne). Prof. M. Wąsowicz swoje wystąpienie zakończył pytaniem, jaka jest odpowiedzialność państwa za system zapewniania jakości kształcenia w uczelniach wyższych. Czy rola organów władzy sprowadza się jedynie do finansowania komisji kontrolnych, czy jest ona znacznie szersza? Czy obszar działań akredytacyjnych powinien być zmonopolizowany przez jedną agencję, czy też powinno być ich wiele?

W odpowiedzi na pytanie o zakres odpowiedzialności państwa za utrzymywanie jakości kształcenia prof. Mieczysław Socha wyraźnie zaznaczył, że to uczelnie powinny odpowiadać za jakość kształcenia, a nie rząd czy komisje. Żadna komisja nie może też przyjąć za główne zadanie wzbogacania jakości kształcenia, dlatego że dochodzi wówczas do konfliktu interesów: z jednej strony ma ona coś konstruować - pomagać uczelniom budować standardy kształcenia, a z drugiej je oceniać. W kwestii "uspołecznienia" procesu akredytacji prelegent odpowiedział, że jeśli standardy, którymi będziemy się posługiwać, będą akceptowane przez środowisko, to proces ten ma sens. Jeśli zaś chodzi o wielość agencji, M. Socha zarysował tło europejskie (a także Stany Zjednoczone), gdzie generalnie dąży się do istnienia jednej agencji, gdyż ich zbyt duża liczba na rynku rodzi niebezpieczeństwo pewnych patologicznych zjawisk, jak choćby ryzyko dumpingu.

W drugiej sesji konferencji wystąpił prof. Cezary Suszyński (SGH) z referatem Strategia rozwoju szkoły wyższej - między środowiskową dyskusją a rzeczywistym wdrożeniem. Kolejni prelegenci: Emil Panek (Uniwersytet Ekonomiczny w Poznaniu), Jarosław Witkowski i Anna Baraniecka (Uniwersytet Ekonomiczny we Wrocławiu) oraz Janusz Stacewicz (SGH) przedstawili strategie rozwoju w ich rodzimych uczelniach. Ta część konferencji będzie, w wybranych fragmentach, przedstawiana w następnych wydaniach "e-mentora".

Skrócona wersja artykułu ukaże się w czerwcowym wydaniu "Gazety SGH".