AAA

Nauka języka obcego na odległość. Potencjał a skuteczność

Beata Gałan

W dobie nieustannego rozwoju technologicznego i rosnącej dostępności narzędzi cyfrowych, współczesna edukacja językowa coraz częściej sięga po metody i techniki kształcenia na odległość. W kontekście kształcenia akademickiego, ich status i zakres wykorzystania regulują rozporządzenia ministra (MNiSW, 2018), w obliczu których edukacja zdalna stanowi nie tylko alternatywne rozwiązanie dla zajęć odbywających się w klasycznych warunkach, ale również integralny element oferty dydaktycznej polskich uczelni. Jaka jest jednak rzeczywista skuteczność – a w konsekwencji optymalne wdrożenie – nauczania na odległość w kontekście kształcenia językowego? Niniejszy artykuł stanowi próbę odpowiedzi na te pytania. Opierając się na możliwościach wykorzystania e-learningu w procesie glottodydaktycznym, w artykule zostaną omówione wyniki badań eksperymentalnych, których głównym celem była ocena efektywności i analiza specyfiki metody zdalnej w rozwijaniu sprawności pisania w języku obcym.

Potencjał e-learningu w edukacji językowej

Edukacja językowa stanowi szczególny obszar wykorzystania technologii informacyjnych i komunikacyjnych (Grosbois, 2012; Guichon, 2012; Henri, 2010; Olivier i Puren, 2011), które w zależności od pełnionej funkcji mogą wspierać bardzo różne działania nauczyciela i ucznia. Nauczanie na odległość, opierające się na stosowaniu różnorodnych i wielofunkcyjnych narzędzi cyfrowych, umożliwia zintegrowanie wszystkich tych działań, zapewniając kompleksowe budowanie kursów e-learningowych oraz wielostronne zarządzanie procesem uczenia się/nauczania, odbywającym się częściowo lub całkowicie na odległość (Bednarek i Lubina, 2008; Glikman, 2002; Kuźmicz, 2015). Dzięki możliwości tworzenia multimedialnych i interaktywnych zasobów współczesne systemy informatyczne takie jak platformy e-learningowe pozwalają realizować zadania kształcenia językowego, uwzględniając przy tym złożoność i wielowymiarowość procesu nauczania i uczenia się języków obcych (Półtorak i Gałan, 2019).

Jednym z kluczowych zadań kształcenia językowego jest zapewnienie optymalnych warunków dla rozwijania komunikacyjnych kompetencji językowych ucznia poprzez realizację konkretnych działań językowych z zakresu recepcji, produkcji, interakcji i mediacji (Rada Europy, 2003). Aby zapewnić uczniowi harmonijny rozwój umiejętności językowo-komunikacyjnych i interkulturowych w nauczaniu na odległość, niezbędna jest, tak jak w klasycznych warunkach, odpowiednia organizacja procesu glottodydaktycznego. Z technicznego punktu widzenia wirtualne środowiska informatyczne umożliwiają realizację wszystkich etapów procesu nauczania, począwszy od prezentacji materiału po ewaluację. Narzędzia zintegrowane ze środowiskiem wirtualnym pozwalają na tworzenie zasobów o takiej samej funkcji jak ich klasyczne odpowiedniki zarówno poprzez publikację gotowych już pomocy dydaktycznych, jak i generowanie własnych materiałów, zadań i aktywności wspierających rozwój wszystkich sprawności językowych. W zależności od przyjętej koncepcji, elektroniczne materiały dydaktyczne mogą służyć na przykład prezentacji treści, ćwiczeniu wybranych struktur leksykalno-gramatycznych czy też doskonaleniu sprawności językowych (receptywnych i produktywnych). Na uwagę zasługuje fakt, że zasoby te, ze względu na swój multimedialny charakter uruchamiają uczenie się polisensoryczne, angażujące różne kanały percepcji (Bednarek i Lubina, 2008), wspomagając tak złożony proces poznawczy, jakim jest nauka języka. Niektóre narzędzia służące do programowania zasobów elektronicznych mogą również wspierać czynności ewaluacyjne, będące istotnym komponentem procesu glottodydaktycznego oraz cennym źródłem informacji na temat przeprowadzonych działań ucznia i nauczyciela (Tagliante, 2005). Szczególną użytecznością w tym obszarze charakteryzują się administracyjne narzędzia platformy e-learningowej, umożliwiające diagnozę i monitoring postępów poszczególnych użytkowników oraz niezbędny, również z organizacyjnego punktu widzenia, nadzór pedagogiczny.

Istotnym aspektem kształcenia językowego na odległość jest zapewnienie uczniom odpowiedniej przestrzeni dla doskonalenia sprawności produktywnych. W środowisku wirtualnym funkcję tę pełnią zadania polegające na tworzeniu własnej wypowiedzi w języku obcym. Zaprogramowanie tego typu aktywności możliwe jest przy wykorzystaniu generatorów ćwiczeń a także narzędzi do komunikacji synchronicznej i asynchronicznej. O ile w przypadku większości kursów e-learningowych narzędzia komunikacyjne (wideokonferencja, czat, forum) pełnią swoją podstawową funkcję, jaką jest wymiana informacji, w nauczaniu języków obcych tworzą ciekawe możliwości dla budowania autentycznych sytuacji komunikacyjnych oraz doskonalenia interakcji ustnej i pisemnej (Półtorak i Gałan, 2019).

W kontekście badań własnych, opisanych w zasadniczej części niniejszego artykułu, na szczególną uwagę zasługują możliwości platformy kształcenia na odległość w rozwijaniu kompetencji redakcyjnej w języku obcym. Oprócz opisanych już rozwiązań, które mogą w różnym zakresie wspierać redagowanie tekstu w języku obcym, warto przywołać narzędzia służące do tworzenia zadań grupowych, sprzyjające aktywizacji uczniów oraz doskonaleniu kompetencji interakcyjnych i społecznych. Aktywności grupowe mogą opierać się na współtworzeniu treści językowych i kulturowych (np. wiki) czy też innych, bardziej złożonych projektach przeprowadzonych zgodnie z perspektywą zadaniową w nauczaniu i uczeniu się języków obcych (Janowska, 2011; Rada Europy, 2003). Ciekawym rozwiązaniem może być uzupełnienie zadań grupowych, zaprojektowanych za pomocą platformy e-learningowej, o zewnętrzne i powszechnie znane aplikacje, służące budowaniu wirtualnych społeczności. Rozwijanie umiejętności interakcyjnych w takich warunkach może sprzyjać przekraczaniu barier językowych i kulturowych charakterystycznych dla komunikacji bezpośredniej.

Rola nauczyciela i ucznia w edukacji zdalnej

W kontekście opisanych korzyści z e-learningu, którego oczywistym założeniem jest brak bezpośredniego kontaktu między uczestnikami procesu dydaktycznego, szczególnej refleksji – również w kontekście wykorzystania potencjału edukacji zdalnej – wymaga z pewnością budowanie relacji nauczyciel – uczeń. W kształceniu na odległość rola nauczyciela ogranicza się często do punktowej kontroli i wspierania ucznia na różnych etapach jego aktywności (Bednarek i Lubina, 2008). W konsekwencji istotna odpowiedzialność leży po stronie ucznia, którego zadaniem jest samodzielne zorganizowanie sobie pracy w celu opracowania określonego materiału. Koncepcja ta wpisuje się w założenia konstruktywizmu, dla którego uczenie się jest procesem budowania wiedzy na podstawie aktywnego przetwarzania informacji (Bruner, 1964, 1966). Z jednej strony taki kontekst zapewnia warunki dla rozwijania umiejętności uczenia się, którym dydaktyka językowa przypisuje właściwą rangę wśród kompetencji ogólnych (Rada Europy, 2003). Z drugiej strony brak bezpośredniego kontaktu z nauczycielem wiąże się z pewnymi przeszkodami, takimi jak ograniczona stymulacja do podejmowania aktywności językowej czy utrudniony dostęp do modelu językowego. Z całą pewnością tak specyficzny kontekst edukacyjny jak nauczanie na odległość stawia wysokie wymagania zarówno przed nauczycielem, jak i uczniem (Dumont, 2007; Henri, 2010; Lubina, 2004). W modelu zdalnym nauczyciel przestaje być podstawowym źródłem wiedzy i informacji, przyjmując rolę przewodnika, którego głównym zadaniem jest wspieranie ucznia w samodzielnym i aktywnym zdobywaniu wiedzy i umiejętności (Kuźmicz, 2015).

Biorąc pod uwagę nakreślone możliwości oraz uwarunkowania edukacji zdalnej, możemy stwierdzić, że nauczanie wspierane przez wirtualne systemy informatyczne stwarza potencjał dla realizacji różnorodnych działań edukacji językowej. Pojawiają się jednak następujące pytania: czy potencjał ten niesie za sobą rzeczywiste efekty w rozwijaniu komunikacyjnych kompetencji językowych oraz jak postrzegają ten proces sami uczniowie? Kolejna część artykułu poddaje pod dyskusję te kwestie, opierając się na wnioskach z przeprowadzonych badań.

Opis badań własnych

Cel badań

Tematyka badawcza wpisuje się w nurt badań nad procesem nauczania/uczenia się języków obcych wspieranym przez nowe technologie (Grosbois, 2012; Guichon, 2006, 2012; Narcy-Combes, 2005; Olivier i Puren, 2011). Głównym celem zaplanowanych badań była ocena skuteczności i analiza właściwości metody nauczania na odległość w procesie glottodydaktycznym. Dyskusją objęto uwarunkowania i możliwości wdrożenia e-learningu w kontekście kształcenia językowego na poziomie akademickim.

Metodologia badań

Współczesne badania glottodydaktyczne – z uwagi na wielość czynników, które charakteryzują rozwijanie kompetencji komunikacyjnej ucznia oraz sam proces nauczania/uczenia się języka obcego – sięgają zarówno do metodologii nauk humanistycznych, jak i społecznych (Wilczyńska i Michońska-Stadnik, 2010). Wśród stosowanych orientacji metodologicznych szczególne miejsce zajmuje aktualnie podejście mieszane (hybrydowe), łączące analizy ilościowe i jakościowe. Badania własne podkreślają komplementarność tych dwóch opcji metodologicznych. W celu sprawdzenia skuteczności metody kształcenia na odległość przeprowadzono eksperyment dydaktyczny umożliwiający zebranie materiału badawczego oraz jego obróbkę statystyczną. Analiza ilościowa została uzupełniona o kilka refleksji na temat specyfiki metody nauczania na odległość sformułowanych na podstawie wyników badań ankietowych i obserwacji.

Procedury badawcze

Założeniem eksperymentu było ustalenie korelacji między wykorzystaniem metody zdalnej a wynikami kształcenia poprzez porównanie wyników uzyskanych w systemie klasycznym i w przestrzeni wirtualnej. Eksperymentem objęto jedną grupę studentów pierwszego roku studiów neofilologicznych specjalności języki stosowane: język francuski i język angielski, rozpoczynających naukę języka francuskiego jako co najmniej drugiego języka obcego. Na potrzeby badania ograniczono się do wyników uzyskanych w obrębie jednej sprawności językowej, tj. redagowania tekstu w języku obcym. Eksperyment, składający się z badania pilotażowego i badania właściwego, został przeprowadzony na zajęciach z języka pisanego, wchodzących w skład modułu praktyczna nauka języka francuskiego. Celem porównania efektów kształcenia połowa zajęć kursowych została przeprowadzona w warunkach klasycznych, a druga połowa w ramach zajęć zdalnych, na podstawie autorskiego kursu internetowego1 na poziomie A2 według skali europejskiego systemu opisu kształcenia językowego (ESOKJ) (Rada Europy, 2003).

Narzędziem umożliwiającym weryfikację stopnia opanowania wiedzy i umiejętności językowych – w toku kształcenia klasycznego i na odległość – były ewaluacje cząstkowe z przedmiotu język pisany. Każda ewaluacja została opracowana na podstawie jednolitej struktury. Pierwsza część zawierała krótkie zadanie na rozumienie tekstu pisanego o charakterze użytkowym. Druga i zasadnicza część ewaluacji polegała na przygotowaniu tekstu w języku francuskim. Warto podkreślić, że w obrębie prowadzonych zajęć z języka pisanego, zadania z zakresu rozumienia tekstu pisanego umożliwiające obserwację różnorodnych typów tekstu pełniły funkcję wspierającą proces tworzenia wypowiedzi pisemnej. Znalazło to swoje odzwierciedlenie w zaproponowanej ewaluacji. Każda forma pisemna podlegała ocenie w zakresie umiejętności składających się na komunikacyjne kompetencje językowe ucznia (Rada Europy, 2003). Weryfikacji poddano kompetencje lingwistyczne (gramatyczne, leksykalne i ortograficzne) obejmujące znajomość i umiejętność stosowania środków językowych oraz kompetencje socjolingwistyczne i pragmatyczne odnoszące się do warstwy komunikacyjnej tekstu. W ramach eksperymentu dydaktycznego przeprowadzono cztery ewaluacje: dwie pierwsze obejmowały zagadnienia omówione w ramach nauczania kontaktowego, a dwie kolejne – nauczania na odległość. Uzyskane dane w postaci ocen z ewaluacji zostały poddane obróbce statystycznej.

Kurs internetowy

Stworzony na potrzeby eksperymentu autorski kurs internetowy został umieszczony na platformie e-learningowej Moodle w zasobach Uniwersytetu Śląskiego. Z uwagi na fakt, że stanowił on integralny element procesu dydaktycznego, dostępem dysponowała jedynie grupa studentów uczestniczących w badaniu. Pierwsza edycja kursu odbyła się od lutego do czerwca 2013 roku, a druga w 2014 roku w obrębie tych samych miesięcy. Kurs internetowy obejmował 6 jednostek zajęciowych po 1,5 godziny. W badaniu pilotażowym zajęcia odbywały się raz w tygodniu o ustalonej z grupą porze, a komunikacja miała charakter synchroniczny. W badaniu właściwym uczestnicy dysponowali tygodniowym dostępem do każdego modułu, a do komunikacji wykorzystano narzędzia asynchroniczne. Zasoby kursu zostały opracowane na podstawie obowiązującego programu nauczania, specyfiki rozwijania umiejętności pisania w języku obcym oraz możliwości platformy Moodle.

Koncepcja i struktura kursu

Istotnym elementem planowania kursu e-learningowego było stworzenie modelu lekcji języka obcego na odległość uwzględniającego założenia dydaktyki językowej i potencjał glottodydaktyczny platformy Moodle. Każdy z sześciu modułów tematycznych kursu został opracowany w taki sposób, aby stanowił autonomiczną jednostkę dydaktyczną o względnie stałej strukturze. Składały się na nią czynności wprowadzające (przedstawienie celu i planu zajęć, rozgrzewka językowa), prezentacja nowego materiału połączona z ćwiczeniami wdrażającymi, zadania sprawnościowe oraz czynności kończące (podsumowanie materiału w formie ćwiczeń, prezentacja materiałów dodatkowych). Z uwagi na profil kursu, centralną część każdego modułu stanowiły ćwiczenia i aktywności rozwijające sprawność pisania w języku francuskim, na które składały się zadania o charakterze receptywnym i produktywnym oraz ćwiczenia rozwijające różne podsystemy języka (leksykalny, gramatyczny i ortograficzny). Zadania i ćwiczenia zostały uzupełnione o zasoby tekstowe, graficzne i audiowizualne, wyjaśniające omawiane zagadnienia językowe oraz inne komponenty, między innymi umożliwiające procesy komunikacyjne w obrębie kursu. Szczegółowego opisu założeń i zasobów kursu internetowego dokonano w publikacji na temat wykorzystania metody zdalnej w rozwijaniu kompetencji redakcyjnej w języku obcym (Gałan, 2017).

Wyniki badań

Przeprowadzone badania własne miały charakter ilościowo-jakościowy. Oceny skuteczności metody nauczania na odległość w redagowaniu wypowiedzi pisemnej w języku obcym dokonano na podstawie analizy statystycznej danych uzyskanych w wyniku eksperymentu dydaktycznego. W ramach badań ankietowych obserwacjami objęto różnorodne aspekty metody zdalnej. W dalszej części artykułu dyskusji poddano najistotniejsze wyniki przeprowadzonych badań.

Badania ilościowe

Analiza ilościowa materiału badawczego w postaci ocen z ewaluacji cząstkowych została przeprowadzona w kilku etapach. W pierwszej kolejności dokonano obliczeń średniej arytmetycznej pozyskanych wyników w celu ustalenia centralnego punktu odniesienia pomiaru. Średnia arytmetyczna, podobnie jak pozostałe mierniki tendencji centralnej, służy określeniu pewnej typowości (Amyotte, 1996; Ferguson i Takane, 1999), ale jest również podatna na wartości graniczne, utrudniając rzetelną interpretację wyników (Widła, 2009). Dlatego też kolejnym etapem było ustalenie rozrzutu wartości wokół średniej, innymi słowy stopnia zróżnicowania próby pod kątem uzyskanych wyników przy wykorzystaniu dwóch różnych metod nauczania. W tym celu zastosowano mierniki dyspersji – wariancję i odchylenie standardowe (Blalock, 1977; Guéguen, 1997). Ostatnim etapem analizy statystycznej było zbadanie istotności różnic między efektami kształcenia w systemie klasycznym i kształcenia na odległość na podstawie testu t Studenta (Amyotte, 1996; Guéguen, 1997). Hipoteza zerowa testu zakładała brak różnic, a hipoteza alternatywna istotne statystycznie różnice między średnimi wynikami uzyskanymi w toku kształcenia klasycznego i na odległość.

W badaniu pilotażowym przeprowadzonym na próbie 17 osób test t nie ujawnił istotnych statystycznie różnic między średnimi (x̄MK – 68,65; x̄MZ – 69,41), w związku z tym przyjęto podobną skuteczność stosowanych metod nauczania. Analiza statystyczna ujawniła jednak interesującą dyspersję wyników, czego ilustracją jest tabela 1.

Tabela 1. Badanie pilotażowe: uśrednione wyniki indywidualne uzyskane przy wykorzystaniu metody klasycznej (MK) i metody zdalnej (MZ)

  ŚREDNIA x̄MK ŚREDNIA x̄MZ ROZRZUT
1. 75 66 -9
2. 74,5 87,5 +13
3. 75 71 -4
4. 61 58 -3
5. 87,5 76,5 -11
6. 67 60 -7
7. 79 71 -8
8. 66,5 77 +10,5
9. 60,5 65,5 +5
10. 67,5 70 +2,5
11. 72,5 76 +3,5
12. 79 88 +9
13. 53 50 -3
14. 71,5 58,5 -13
15. 59 69,5 +10,5
16. 59 71,5 +12,5
17. 59,5 64 +4,5
  68,65 69,41  

Źródło: opracowanie własne.

Już pobieżna obserwacja danych dostarcza istotnych informacji na temat zróżnicowania wyników indywidualnych w obrębie badanej grupy. Możemy zauważyć liczne wartości odległe od średniej – cztery osoby znacząco poprawiły swoją średnią wyników (+>10 punktów, pogrubienie) ucząc się języka obcego zdalnie, z kolei dwie osoby osiągnęły gorsze wyniki (->10 punktów, podkreślenie) w porównaniu z ocenami uzyskanymi w warunkach klasycznych.

Na podstawie obliczeń wariancji (VMK = 84,74; VMK = 100,29) i odchylenia standardowego (δMK = 9,21; δMK = 10,01) możemy stwierdzić, że rozrzut wokół średniej jest dość znaczący. Zaobserwowanie tej ciekawej polaryzacji wyników zdecydowało o powtórzeniu badań na większej próbie.

W badaniu właściwym przeprowadzonym na próbie 47 osób zwykłe zestawienie średnich (x̄MK – 67,29; x̄MZ – 70,72) wyników sugerowało, tak jak w przypadku badania wstępnego, podobną skuteczność stosowanych metod nauczania. Tutaj również obliczenia wariancji (VMK = 188,29; VMZ = 126,96) i odchylenia standardowego (δMK = 13,72; δMZ = 11,27) wykazały dyspersję wyników zarówno w przypadku kształcenia klasycznego, jak i na odległość. Szczegółowych informacji na temat wyników dostarcza tabela 2.

Tabela 2. Badanie właściwe: uśrednione wyniki indywidualne uzyskane przy wykorzystaniu metody klasycznej (MK) i metody zdalnej (MZ)

  ŚREDNIA x̄MK ŚREDNIA x̄MZ ROZRZUT   ŚREDNIA x̄MK ŚREDNIA x̄MZ ROZRZUT
1. 70,50 68,00 -2,50 25. 67,00 67,00 =
2. 66,00 69,25 +3,25 26. 77,50 75,00 -2,50
3. 60,25 70,75 +10,50 27. 86,00 79,00 -7,00
4. 63,50 61,50 -2,00 28. 60,75 62,25 +1,50
5. 76,50 82,00 +5,50 29. 68,00 64,75 - 3,25
6. 52,50 58,75 +6,25 30. 53,50 65,25 +11,75
7. 85,50 78,50 -7,00 31. 88,00 74,75 -13,25
8. 58,25 63,50 +5,25 32. 55,50 69,00 +13,50
9. 67,25 60,50 -6,75 33. 84,50 73,00 -11,50
10. 49,50 67,00 +17,50 34. 53,00 71,00 +18,00
11. 75,50 88,75 +13,25 35. 70,00 80,50 +10,50
12. 65,00 68,50 +3,50 36. 68,50 68,00 -0,50
13. 78,50 69,50 -9,00 37. 72,00 84,00 +12,00
14. 47,00 61,50 +14,50 38. 83,00 79,50 -3,50
15. 48,50 47,00 -1,50 39. 41,00 56,50 +15,50
16. 80,00 84,00 +4,00 40. 81,75 86,00 +4,25
17. 64,00 61,50 -2,50 41. 77,50 85,00 +7,50
18. 70,50 72,25 +1,75 42. 67,75 67,50 -0,25
19. 60,50 69,50 +9,00 43. 92,75 88,00 +4,75
20. 71,00 90,00 +19,00 44. 85,25 81,00 -4,25
21. 30,00 37,50 +7,50 45. 61,50 80,50 +19,00
22. 63,75 64,25 +0,50 46. 56,00 76,50 +20,50
23. 78,00 76,75 -1,25 47. 83,00 73,50 -9,50
24. 47,00 45,50 -1,50   67,29 70,72  

Źródło: opracowanie własne.

Podobnie jak w badaniu pilotażowym, tutaj również część uczestników badania osiągnęła lepsze, a część gorsze wyniki przy wykorzystaniu metody zdalnej. Wynik badania istotności różnic wskazał jednak na znaczące różnice pomiędzy średnimi. W tym konkretnym przypadku metoda zdalna okazała się efektywniejsza w sposób istotny statystycznie.

Interesujących wniosków dostarczyła szczegółowa analiza wyników indywidualnych. Zarówno w przypadku nauczania klasycznego, jak i na odległość zaobserwowano różnice dwojakiego typu. Mierniki dyspersji ujawniły różnice indywidualne, czyli między uczestnikami badania, wskazując tym samym, że jedni osiągają lepsze, a drudzy gorsze wyniki w modelu zdalnym. Oprócz tego zaobserwowano również różnice intraindywidualne – czyli różnice między poszczególnymi wynikami kształcenia u każdego uczestnika badania, a ściślej mówiąc progresy lub regresy w efektach kształcenia. O ile w przypadku badania pilotażowego rozkład progresów i regresów jest względnie proporcjonalny, w badaniu właściwym postęp w wynikach zaobserwowano u 1/3 uczestników badania. Metoda kształcenia na odległość okazała się efektywniejsza (w sposób istotny statystycznie), ale tylko dla pewnej konkretnej grupy odbiorców. Obserwacja aktywności uczestników kursu internetowego na podstawie analizy rozbudowanych logów za pomocą narzędzi administracyjnych platformy Moodle pokazała, że lepsze wyniki w modelu zdalnym uzyskały przede wszystkim osoby wykazujące się dużą systematycznością w wykonywaniu zadań na platformie. Z całą pewnością nauka języka obcego w sieci wymaga, tak jak w przypadku nauczania kontaktowego, aktywacji odpowiednich strategii uczenia się. Wśród tych ostatnich niebagatelną rolę mogą odgrywać strategie metakognitywne odnoszące się do umiejętności regulowania własnego uczenia się. Przeprowadzenie pogłębionych badań w tym kierunku pozwoliłoby uzupełnić zarysowane w artykule wnioski na temat skuteczności nauczania języków obcych na odległość.

Badania ankietowe

Dodatkowych obserwacji na temat metody zdalnej dostarczyła analiza jakościowa, której głównym celem było poznanie postaw uczestników badania względem kształcenia na odległość. Szczegółowej analizie poddano następujące aspekty metody zdalnej:

  • naturę relacji interpersonalnych w przestrzeni wirtualnej,
  • ocenę narzędzi komunikacyjnych,
  • rolę nauczyciela w modelu kształcenia na odległość,
  • rodzaj zdobytych przez studentów umiejętności w ramach kształcenia na odległość,
  • ocenę platformy e-learningowej pod kątem lepszej dostępności do zasobów edukacyjnych.

Jednym z podstawowych założeń badań ankietowych było sprawdzenie, czy i na ile codzienne korzystanie z zasobów internetowych, również w celach edukacyjnych, wpływa na postawę studentów w stosunku do uczenia się na odległość. Kwestionariusze składające się z 23 (badanie pilotażowe) i 26 pytań (badanie właściwe) o charakterze zamkniętym i otwartym, zaproponowano studentom po zakończeniu kursu internetowego. Badanie pilotażowe (BP) przeprowadzono w grupie 17, a badanie właściwe (BW) – w grupie 46 osób. W dalszej części artykułu ograniczono się do omówienia najważniejszych wniosków płynących z badań ankietowych.

W ogólnym zarysie, badani wykazują się dość regularną aktywnością w internecie (rysunek 1), poświęcając jej najczęściej od 2 do 3 godzin dziennie w przypadku uczestników badania pilotażowego, a w przypadku uczestników badania właściwego – od 1 do 2 godzin. Zgodnie z odpowiedziami ankietowanych, wśród najczęściej konsultowanych znalazły się narzędzia do komunikacji synchronicznej i asynchronicznej (e-mail i komunikatory) oraz serwisy społecznościowe.

Rysunek 1. Dzienna aktywność w sieci (BP: badanie pilotażowe; BW: badanie właściwe)

Źródło: opracowanie własne.

Zgodnie z udzielonymi przez respondentów odpowiedziami, podstawowymi obszarami ich aktywności w sieci (rysunek 2) jest nauka i przygotowanie się do zajęć (BW – 96%, BP – 88%), komunikacja (BW – 89%, BP – 88%), zdobywanie informacji niezbędnych w życiu codziennym (BW – 87%, BP – 88%) oraz na temat aktualnych wydarzeń (BW – 59%, BP – 71%). Dla pewnej grupy uczestników badania (BW – 24%, BP – 12%) dodatkowym celem korzystania z internetu są również różnego rodzaju formy dokształcania i doskonalenia umiejętności.

Rysunek 2. Obszary aktywności w internecie (BP: badanie pilotażowe; BW: badanie właściwe)

Źródło: opracowanie własne.

Z odpowiedzi ankietowanych wynika, że niewielu badanych posiada jakiekolwiek doświadczenie w e-learningu. Uczestnicy badania pilotażowego w 82%, a badania właściwego – w 87% nigdy nie brali udziału w kształceniu odbywającym się na odległość. Warto zauważyć, że pierwsze, dla większości, doświadczenie uczestniczenia w kursie internetowym wywołało bardzo odmienne opinie (rysunek 3).

Rysunek 3. Rozkład odpowiedzi na pytanie: Czy uczestnictwo w zajęciach prowadzonych metodą nauczania na odległość było cennym doświadczeniem? (BP: badanie pilotażowe; BW: badanie właściwe)

Źródło: opracowanie własne.

Część studentów docenia możliwość przetestowania nieznanej do tej pory formy kształcenia i uważa kurs internetowy za cenne edukacyjne doświadczenie, a także sugeruje jej wdrożenie w innych kontekstach (rysunek 4) – na przykład w przypadku zajęć wykładowych zorientowanych na ćwiczenia poznanych już treści (np. gramatycznych) lub w formie uzupełnienia zajęć kontaktowych.

Rysunek 4. Rozkład odpowiedzi na pytanie: Czy zechce Pan/Pani uczestniczyć w innych zajęciach (w ramach zajęć prowadzonych na uczelni) prowadzonych metodą nauczania na odległość? (BP: badanie pilotażowe; BW: badanie właściwe)

Źródło: opracowanie własne.

Zapytani o chęć uczestnictwa w innych zajęciach online, uczestnicy badania pozostają dość sceptyczni, przejawiając większe zainteresowanie kształceniem na odległość, ale poza kontekstem uniwersyteckim (BP – 35%, BW – 30%). Niezależnie od tego, w ocenie uczestników badania platforma e-learningowa umożliwiła im zdobycie pewnych umiejętności. Wśród kompetencji informatycznych (rysunek 5) respondenci wskazali głównie umiejętność poruszania się po platformie kształcenia na odległość, która stanowiła główny obszar działań dydaktycznych.

Rysunek 5. Rozwój kompetencji informatycznych za pośrednictwem platformy e-learningowej (BP: badanie pilotażowe; BW: badanie właściwe)

Źródło: opracowanie własne.

W przypadku strategii uczenia się (rysunek 6) uczestnicy badania wskazali, że rozwinęli przede wszystkim umiejętność selekcjonowania treści (BP – 29%, BW – 59%), systematyczność (BW – 37%) oraz organizację czasu pracy (BP – 35%, BW – 30%). Ankietowani podkreślali również rozwój autonomii (BP – 23%, BW – 30%), ale w opinii większości studentów, wyrażonej w innej części kwestionariusza, praca na platformie nie wpływa znacząco na rozwijanie postaw autonomicznych w nauce języków obcych.

Rysunek 6: Rozwój kompetencji dotyczących strategii uczenia się za pośrednictwem platformy e-learningowej (BP: badanie pilotażowe; BW: badanie właściwe)

Źródło: opracowanie własne.

Większość uczestniczących w badaniu studentów korzysta z serwisów edukacyjnych w celu podnoszenia kompetencji, również językowych (rysunek 7). Najwięcej odpowiedzi wskazuje na sporadyczne (BP – 35%, BW – 46%) i częste (BP – 35%, BW – 37%) korzystanie z tego typu serwisów. Warto podkreślić, że dość duża grupa uczestników badania pilotażowego (23%) w ogóle nie korzysta z internetu w tym konkretnym celu, co niewątpliwie daje do myślenia, zważywszy na zanotowaną regularną aktywność ankietowanych w sieci.

Rysunek 7. Deklarowana częstotliwość korzystania z serwisów edukacyjnych w celu podnoszenia kompetencji (BP: badanie pilotażowe; BW: badanie właściwe)

Źródło: opracowanie własne.

Uczestnicy badania (właściwego – w 67%, a pilotażowego – w 59%) chętnie korzystają z zasobów elektronicznych do nauki języka, takich jak ćwiczenia interaktywne, zasoby audio i wideo, e-booki czy prezentacje multimedialne. Warto podkreślić, że istotna część ankietowanych (zwłaszcza uczestników badania pilotażowego) preferuje klasyczne materiały do nauki języków obcych. Nie zmienia to jednak faktu iż, w opinii respondentów, platforma kształcenia na odległość oferuje często łatwiejszy dostęp do treści w porównaniu do tradycyjnych materiałów (BP – 47%, BW – 41 %).

W przypadku oceny narzędzi komunikacyjnych opinie studentów są zdecydowanie podzielone. Dla nieznacznej większości ankietowanych narzędzia komunikacyjne, jakie proponuje platforma (czat, forum) nie sprzyjają interakcji, zarówno z prowadzącym, jak i z innymi uczestnikami kursu. Różne stanowiska ankietowani zajmują w stosunku do roli nauczyciela w kształceniu na odległość. Dla 65% uczestników badania pilotażowego rola nauczyciela w modelu zdalnym różni się od jego roli w nauczaniu kontaktowym. Z kolei dla uczestników badania właściwego (61%), role te są porównywalne. Zastanawiając się nad rolą nauczyciela w kształceniu na odległość (rysunek 8), ankietowani podkreślają zarówno mniejszy wpływ nauczyciela na proces kształcenia, jak i jego funkcję wspierającą, istotną między innymi w rozwiązywaniu problemów.

Rysunek 8. Role prowadzącego zajęcia metodą nauczania na odległość (BP: badanie pilotażowe; BW: badanie właściwe)

Źródło: opracowanie własne.

Uczestnikom badania właściwego zadano dodatkowe pytania związane ze specyfiką rozwijania sprawności redagowania tekstów w języku obcym za pośrednictwem platformy e-learningowej. Dla 56% respondentów materiały i aktywności dydaktyczne dostępne na platformie kształcenia na odległość faworyzują rozwijanie sprawności pisania w języku obcym, przede wszystkim poszerzanie słownictwa i znajomość różnych form wypowiedzi pisemnej (rysunek 9). Niemała grupa studentów (33%) stwierdziła, że materiały udostępnione na platformie e-learningowej nie sprzyjają rozwijaniu sprawności redagowania tekstu w języku obcym, a 13% ankietowanych nie zajęło żadnego stanowiska.

Rysunek 9. Umiejętności z zakresu sprawności pisania rozwijane za pomocą materiałów i aktywności dostępnych na platformie kształcenia na odległość

Źródło: opracowanie własne.

Ankietowanych poproszono również o wymienienie najważniejszych zalet i ograniczeń kształcenia na odległość. Analiza odpowiedzi potwierdziła, że opinie studentów na temat kształcenia na odległość są dość zróżnicowane. Uczestniczący w badaniu, wskazując zalety i możliwości, jakich dostarcza metoda nauczania na odległość, wymieniają między innymi rozwój kompetencji informatycznych, strategii uczenia się, doskonalenie umiejętności w ramach kompetencji pisania czy też łatwiejszy dostęp do materiałów dydaktycznych. Zwracają jednak również uwagę na pewne trudności, na przykład brak bezpośredniego kontaktu z prowadzącym, pojawiające się problemy techniczne czy też mniejszą motywację do nauki. Szczegółowych informacji dostarczają zamieszczone poniżej wybrane wypowiedzi studentów.

Zalety kształcenia na odległość w opinii ankietowanych:

  • BP1: możliwość sprawdzenia swoich umiejętności bez pomocy innych.
  • BP2: Zajęcia na platformie można wykonywać w dowolnym miejscu, a ewentualne zaległości nadrobić w dogodnym czasie.
  • BP3: Większa swoboda, łatwiejszy dostęp do materiałów.
  • BP4: Oszczędność czasu.
  • BP5: Nowe doświadczenie, nowe możliwości nauki, wygoda pracy, dużo materiałów i zasobów elektronicznych.
  • BP6: Materiały cały czas dostępne w internecie. Łatwy dostęp do materiałów, jeśli się nie ma problemu z zalogowaniem się.
  • BW1: Możliwość samodzielnej organizacji czasu, pracowania w swoim tempie, zwracania uwagi na konkretne kompetencje, z którymi ma się problem, aby poświęcić im więcej czasu niż innym.
  • BW2: Można wybrać sobie własny czas pracy, skupić się bardziej nad zagadnieniem, które nam sprawia problem.
  • BW3: Większa autonomia niż na wykładzie [zajęciach kontaktowych]. Jest również więcej czasu na skrupulatne przerobienie materiału, podczas gdy na wykładzie [zajęciach kontaktowych] jest to tylko 90 minut.
  • BW4: Indywidualne podejście, nietradycyjne metody nauczania, elastyczny czas pracy z platformą.
  • BW5: Praca samodzielna, rozwijanie umiejętności dzielenia czasu potrzebnego na zrealizowanie modułów.
  • BW6: Wygodny sposób nauki, różnorodność ćwiczeń, możliwość tworzenia własnych wypowiedzi pisemnych.

Ograniczenia kształcenia na odległość w opinii ankietowanych:

  • BP1: Brak bezpośredniego kontaktu z prowadzącym i uczestnikami, jako słuchowiec wolę zajęcia mówione.
  • BP1: Brak koncentracji, skupienia, brak motywacji do nauki.
  • BP3: Problemy techniczne uniemożliwiały rozwiązywanie zadań.
  • BP4: Brak pełnej koncentracji podczas zajęć, konieczność spędzenia 1,5 h (często więcej) na czytanie, rozwiązywanie zadań (preferuję naukę według tradycyjnych metod).
  • BP5: Mniej efektywny sposób nauczania.
  • BP6: Niski poziom interakcji między uczestnikami. Platforma Moodle jest mało atrakcyjna w porównaniu z innymi platformami edukacyjnymi.
  • BW1: Dużo więcej materiału do przerobienia niż na tradycyjnych zajęciach, mniejsza/gorsza mobilizacja do działania.
  • BW2: Zbyt duża ilość materiałów w porównaniu do zajęć tradycyjnych.
  • BW3: Zajęcia dłuższe niż tradycyjne, problemy techniczne.
  • BW4: Fatalny design strony, nieinteresujący i niepraktyczny.
  • BW5: Uzależnienie od sprzętu.

BP - Badanie pilotażowe; BW - Badanie właściwe

Przeprowadzone badania ankietowe dostarczyły ciekawych informacji na temat postaw studentów względem edukacji zdalnej. Ankietowani bardzo jasno podkreślają różnice między zajęciami kontaktowymi a zajęciami odbywającymi się na odległość oraz specyfikę pracy online, która wymaga szczególnego zaangażowania uczniów, dużej samodyscypliny oraz systematyczności. Z całą pewnością świadomość specyficznych uwarunkowań, jakie stwarza nauczanie na odległość, stanowi istotny element planowania procesu glottodydaktycznego odbywającego się całkowicie bądź częściowo na odległość.

Podsumowanie

Edukacja zdalna posiada niewątpliwie ciekawy potencjał dla rozwijania umiejętności ucznia w zakresie kompetencji językowych, w tym również sprawności redagowania tekstu, która znalazła się w centrum zainteresowania opisanych w artykule badań. Przeprowadzone badania nie pozwalają dokonać jednoznacznych rozstrzygnięć co do efektywności nauczania języków obcych na odległość, niemniej jednak dostarczają interesujących informacji na temat wykorzystania e-learningu w procesie glottodydaktycznym. Analiza materiału badawczego pokazała, że zastosowanie metody zdalnej w rozwijaniu sprawności pisania w języku obcym przyniosło wymierne korzyści jedynie pewnej grupie studentów uczestniczących w badaniu. Wstępne obserwacje ujawniły, że osoby te wykazują się lepszą organizacją procesu uczenia się, co sugeruje możliwy wpływ strategii uczenia się na efektywność pracy w środowisku cyfrowym. Pogłębienie tego aspektu, opierając się na możliwościach, jakie oferują technologie informacyjne i komunikacyjne w zakresie treningu strategii uczenia się języka obcego (Gajek i Michońska-Stadnik, 2017), mogłoby przyczynić się do lepszego wdrożenia e-learningu w kształceniu językowym.

Wypowiedzi studentów udzielone w ramach badań ankietowych ujawniają zarówno korzyści, jak i ograniczenia wykorzystania metody zdalnej w nauce języka obcego. Z jednej strony platforma e-learningowa ułatwia dostęp do interaktywnych zasobów dydaktycznych oraz stanowi dodatkową przestrzeń dla rozwijania różnego rodzaju umiejętności. Z drugiej strony – nie zapewnia bezpośredniego kontaktu z nauczycielem i innymi uczniami, co często utrudnia podejmowanie działań interakcyjnych zbliżonych do tych odbywających się w klasycznych warunkach. Optymalnym rozwiązaniem, opartym na połączeniu zalet pracy kontaktowej i zdalnej, może być wykorzystanie metody hybrydowej, polegającej na uzupełnieniu zajęć odbywających się w klasie aktywnościami przygotowanymi na platformie e-learningowej. Przeprowadzone badania pokazały również, że pomimo intensywnej aktywności w sieci, jaką wykazują się studenci, ich postawa w stosunku do kształcenia językowego odbywającego się w całości na odległość pozostaje dość sceptyczna. Warto jednak zauważyć, że jest to opinia uczących się w kontekście zinstytucjonalizowanym, którzy podjęli studia neofilologiczne odbywające się z zasady w warunkach klasycznych, których filar stanowi bezpośrednia relacja nauczyciela z uczniem. Potencjał e-learningu mógłby zostać bardziej doceniony w zupełnie innej grupie odbiorców, dla których nauka języka obcego na odległość, z uwagi na różne ograniczenia, jest alternatywnym rozwiązaniem, a niekiedy jedyną możliwością.

Opierając się na prowadzonych rozważaniach, warto podkreślić konieczność kontynuacji badań nad wykorzystaniem e-learningu w procesie glottodydaktycznym w obrębie różnych sprawności językowych i na różnych poziomach znajomości języka obcego. Z całą pewnością organizacja procesu kształcenia na odległość, podobnie jak nauczania kontaktowego, wymaga odpowiednich działań w kierunku indywidualizacji nauczania, a w konsekwencji nieustannego dostosowywania koncepcji zajęć prowadzonych w modelu zdalnym do specyficznych potrzeb edukacyjnych uczniów, czego efektem może być bardziej świadome i efektywne wykorzystanie potencjału e-learningu w edukacji językowej.

Bibliografia

  • Amyotte, L. (1996). Méthodes quantitatives. Application a la recherche en sciences humaines. Édictions du Renouveau Pédagogique.
  • Bednarek, J. i Lubina, E. (2008). Kształcenie na odległość. Podstawy dydaktyki. Wydawnictwo Naukowe PWN.
  • Blalock, H. M. (1977). Statystyka dla socjologów. Wydawnictwo Naukowe PWN.
  • Bruner, J. S. (1964). Proces kształcenia. Wydawnictwo Naukowe PWN.
  • Bruner, J. S. (1966). W poszukiwaniu teorii nauczania. Państwowy Instytut Wydawniczy.
  • Dumont, Ch. (2007). Les relations enseignant-enseigné: les aspects psychoaffectifs. W: J.-C. Manderscheid i Ch. Jeunesse (red.), L'enseignement en ligne. A l'université et dans les formations professionnelles (s. 57-90). De Boeck & Larcier.
  • Ferguson, G. A. i Takane, Y. (1999). Analiza statystyczna w psychologii i pedagogice. Wydawnictwo Naukowe PWN.
  • Gajek, E. i Michońska-Stadnik, A. (2017). Strategie uczenia się języków obcych w środowisku cyfrowym. Instytut Lingwistyki Stosowanej WLS, Uniwersytet Warszawski.
  • Gałan, B. (2017). La méthode d'enseignement a distance dans le développement de la compétence rédactionnelle en langue étrangere. Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.
  • Glikman, V. (2002). Des cours par correspondance au "e-learning". Presses Universitaires de France.
  • Grosbois, M. (2012). Didactique des langues et technologies: de l'EAO aux réseaux sociaux. Presses de l'université Paris-Sorbonne.
  • Guéguen, N. (1997). Manuel de statistique pour psychologues. Dunod.
  • Guichon, N. (2006). Langues et TICE. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00376645/document
  • Guichon, N. (2012). Vers l'intégration des TIC dans l'enseignement des langues. Didier.
  • Henri, F. (2010). La formation a distance: enseigner et apprendre autrement. W: B. Charlier i F. Henri (red.), Apprendre avec les technologies (s. 157-168). Presses Universitaires de France.
  • Janowska, I. (2011). Podejście zadaniowe do nauczania i uczenia się języków obcych. Universitas.
  • Kuźmicz, K. (2015). E-learning. Kultura studiowania w przestrzeni sieci. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
  • Lubina, E. (2004). Zmiany funkcji nauczyciela w kształceniu na odległość. e-mentor 4(6). http://www.e-mentor.edu.pl/artykul/index/numer/6/id/80
  • MNiSW. (2018). Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 27 września 2018 r. (Dz.U. 2018 poz. 1861).
  • Narcy-Combes, J-P. (2005). Didactique des langues et TIC: vers une recherche-action responsable. Ophrys.
  • Olivier, Ch. i Puren, L. (2011). Le Web 2.0 en classe de langue. Une réflexion théorique et des activités pratiques pour faire le point. Éditions Maison des Langues.
  • Półtorak, E. i Gałan, B. (2019). Nowoczesne technologie w nauczaniu języków obcych: oczekiwania, wyzwania, perspektywy. W: B. Orzeł (red.), Co nowego w nowych mediach. Transformacje, perspektywy oczekiwania (s. 65-78). Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.
  • Rada Europy. (2003). Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie. Wydawnictwo CODN.
  • Tagliante, Ch. (2005). L'évaluation et le Cadre européen commun. CLE International.
  • Widła, H. (2009). O nieprawidłowym stosowaniu narzędzi statystycznych w badaniach ankietowych. Neofilolog, 32, 89-198.
  • Wilczyńska, W. i Michońska-Stadnik, A. (2010). Metodologia badań w glottodydaktyce. Avalon.
INFORMACJE O AUTORZE

Beata Gałan

Autorka jest doktorem nauk humanistycznych i adiunktem na Wydziale Humanistycznym Uniwersytetu Śląskiego. Prowadzi badania w zakresie glottodydaktyki. Jej zainteresowania badawcze obejmują różnorodne aspekty procesu nauczania/uczenia się języków obcych, między innymi te dotyczące wykorzystania technik informacyjnych i komunikacyjnych, e-learningu, planowania językowych kursów e-learningowych oraz społecznych aspektów edukacyjnej przestrzeni wirtualnej.

 

Informacje o artykule

DOI: https://doi.org/10.15219/em83.1450

W wersji drukowanej czasopisma artykuł znajduje się na s. 15-25.

pdf pobierz artykuł w wersji PDF

pdf abstract in English

Jak cytować

Gałan, B. (2020). Nauka języka obcego na odległość. Potencjał a skuteczność. e-mentor, 1(83), 15-25. https://doi.org/10.15219/em83.1450

Przypisy

1 Zgodnie z siatką zajęć cały moduł praktyczna nauka języka francuskiego obejmuje 150 godzin lekcyjnych, a język pisany 30 godzin. W ramach eksperymentu 12 godzin zajęć odbyło się w warunkach klasycznych i tyle samo na odległość. Pozostałe godziny wykorzystano na ewaluacje cząstkowe.