AAA

Bariery dzielenia się wiedzą na uczelniach publicznych

Sylwia Białas, Małgorzata Wojnarowska

Celem niniejszego opracowania jest przedstawienie problemów z zakresu zarządzania wiedzą występujących na uczelniach publicznych. W szczególności uwagę poświęcono procesowi dzielenia się wiedzą. Na podstawie badań przeprowadzonych wśród pracowników wydziałów ekonomicznych i zarządzania polskich uczelni publicznych podjęto próbę określenia głównych barier tego procesu.

Współczesne społeczeństwo w wyniku zmian zachodzących w świecie staje się społeczeństwem opartym na wiedzy. Istotnym czynnikiem oddziałującym na realizację koncepcji społeczeństwa opartego na wiedzy (umożliwiającym jej urzeczywistnianie bądź też blokującym) jest edukacja1.

Ośrodki edukacyjne, ze względu na cele, jakim służą, muszą stale podnosić jakość oferowanych przez siebie usług oraz dostosowywać się do zmiennych oczekiwań klientów (studentów, przedsiębiorstw zatrudniających absolwentów, społeczeństwa). Jest to spore wyzwanie, szczególnie w obliczu zmian dotyczących szkolnictwa wyższego nie tylko w Polsce, ale i w całej Europie, których przyczyną są: relatywny spadek nakładów publicznych wraz z niewystarczającym poziomem finansowania ze środków prywatnych, rosnące znaczenie badań naukowych i innowacji oraz szersza konkurencja między uczelniami2. W realizacji powyższych postulatów szkoły wyższe może wspomóc wprowadzenie w życie idei organizacji opartej na wiedzy i stałe zarządzanie wiedzą.

Proces dzielenia się wiedzą w szkołach wyższych

W niniejszym artykule poświęcono uwagę szczególnie jednemu z kluczowych procesów zarządzania wiedzą - dzieleniu się nią. Jest to proces umożliwiający wymianę wiedzy między pracownikami i wzajemne uczenie się od siebie, w efekcie czego wiedza indywidualna zostaje przekształcona w zasób służący całej organizacji lub nawet otoczeniu.

Proces dzielenia się wiedzą nabiera szczególnego znaczenia w przypadku szkół wyższych3, jednak w literaturze można spotkać się ze stwierdzeniem, iż wykorzystują one rozwiązania z tego obszaru w mniejszym stopniu aniżeli organizacje komercyjne4. Wpływa to na zmniejszenie ich efektywności i nie pozwala osiągnąć m.in. właściwej jakości prowadzonych badań - podczas gdy, jak twierdzi J.J. Kiddwell5, dzielenie się wiedzą w szkołach wyższych może przyczynić się do:

  • podwyższenia jakości realizowanych programów badawczych,
  • zwiększenia konkurencyjności składanych wniosków o granty badawcze, a co za tym idzie zwiększenia odsetka grantów zakwalifikowanych do realizacji,
  • zwiększenia interdyscyplinarności badań.
Dla zasobów wiedzy całej organizacji ogromne znaczenie mają umiejętności pojedynczych pracowników, którzy - zdolni do przekształcenia danych w informacje, a tych w wiedzę i wykorzystania ich z korzyścią dla firmy - są podstawowym elementem zasobów wiedzy organizacji, decydującym o jej konkurencyjności. Nie chodzi tu tylko o wiedzę merytoryczną dotyczącą zagadnień, którymi dany pracownik się zajmuje, ale również wiedzę na temat procesów zachodzących w organizacji, sposobów pozyskiwania środków na badania, przekazywania swojej wiedzy studentom. Jednak samo posiadanie wiedzy przez indywidualnych pracowników nie pozwala w pełni wykorzystać istniejących zasobów. Ważnym elementem w zarządzaniu wiedzą jest przede wszystkim zapewnienie skutecznych rozwiązań prowadzących do dzielenia się nią między pracownikami.

Warto zwrócić uwagę na szczególną rolę, jaką odgrywa dzielenie się wiedzą w zwiększaniu szans na otrzymanie finansowania w ramach grantów badawczych. Dzielenie się wiedzą staje się konieczne w przypadku rozległych zadań badawczych, o szerokim zakresie, które mogą być realizowane jedynie przy współpracy pracowników z różnych ośrodków badawczych. Ponadto coraz częściej realizuje się interdyscyplinarne projekty badawcze, wymagające współpracy osób z różnych katedr, instytutów czy wydziałów w ramach jednej lub wielu uczelni, gdyż tylko takie badania dają możliwość uzyskania oryginalnych rezultatów. U podstaw prawidłowego funkcjonowania uniwersytetu leżą umiejętności pojedynczych pracowników, ale powodzenie uzależnione jest nie tylko od umiejętności jednostek, lecz również od tego, czy potrafią one ze sobą współpracować. Stąd konieczność skutecznego łączenia rozproszonej wiedzy i umiejętności poszczególnych pracowników. Pozwala to tworzyć nową wiedzę, łączyć ją z istniejącą oraz wykorzystywać dla poprawy funkcjonowania całej organizacji. To wszystko powoduje, iż proces dzielenia się wiedzą jest niezwykle istotny. Stąd także rosnące zainteresowanie występującymi w tym procesie barierami.

Bariery dzielenia się wiedzą w szkołach wyższych na świecie

Jedną z przyczyn powstawania barier dzielenia się wiedzą wśród pracowników wyższych uczelni jest ukierunkowanie na indywidualizm6, niezależność i autonomię7. Jennifer Rowley8 uważa, iż przyczyną wykształcenia się takich postaw jest przede wszystkim system wynagradzania za indywidualne osiągnięcia, ponieważ reputacja w środowisku naukowym, wynagrodzenie finansowe i możliwości przyszłego rozwoju zależą przede wszystkim od indywidualnej wydajności. Także L.E. Dyson9 stwierdza - na podstawie badań przeprowadzonych wśród pracowników wydziału technicznego jednego z australijskich uniwersytetów - iż do powstawania barier dzielenia się wiedzą przyczynia się istniejący na uczelniach system wynagrodzeń. Na badanym przez niego uniwersytecie np. udział w konferencjach finansowany jest na podstawie indywidualnego dorobku pracownika. Również badania przeprowadzane na uniwersytetach w Malezji10 i w Korei Południowej11 wskazują, że systemy wynagrodzeń to jeden z głównych czynników powstawania barier dzielenia się wiedzą.

Ponadto powodem istnienia tego typu barier są podziały wewnętrzne spowodowane zróżnicowaniem wewnętrznym uczelni według dyscyplin, którymi zajmują się poszczególne wydziały czy katedry. Jest to przyczyna braku wewnętrznej spójności. Według E.A. Lyntona uczelnie stanowią zbiór autonomicznych jednostek i są rozbite wewnętrznie. Na poparcie tego twierdzenia cytuje on przedstawicieli amerykańskiego sektora przemysłowego: przemysł ma problemy - uniwersytety mają wydziały12. Wewnętrzne zróżnicowanie uniwersytetów pod względem dziedzin działalności prowadzi do tworzenia się licznych subkultur w poszczególnych jednostkach organizacyjnych uczelni, utrudniając tym samym stworzenie jednej silnej kultury organizacyjnej13, która może stanowić czynnik ułatwiający dzielenie się wiedzą w organizacji. Podział ten dodatkowo pogłębiają fizyczne bariery powodujące rozdzielenie przestrzenne pracowników zatrudnionych w poszczególnych katedrach czy instytutach i - w jeszcze większym stopniu - na różnych wydziałach14.

Część badaczy za czynnik sprzyjający tworzeniu się barier dzielenia się wiedzą uznaje hierarchiczny układ na uczelniach, powodujący podział na profesorów i pozostałych pracowników, który jeszcze dodatkowo utrudnia wytworzenie się jednolitej kultury organizacyjnej15.

Dzielenie się wiedzą na polskich uczelniach publicznych - wyniki badań

Na potrzeby niniejszego artykułu wykorzystano badania przeprowadzone przez jedną z autorek na przełomie 2011 i 2012 roku na wydziałach ekonomicznych publicznych szkół wyższych województwa pomorskiego. Celem badań było zidentyfikowanie kluczowych czynników kształtujących system zarządzania wiedzą na tychże wydziałach, a w efekcie określenie wynikających z tych czynników wymagań dla procesów zarządzania wiedzą, organizacji wydziału oraz systemów zarządzania zasobami ludzkimi. Wykorzystane narzędzia badawcze obejmowały obserwację, analizę dokumentacji oraz badanie opinii pracowników z zastosowaniem technik ankietowych i wywiadów. W badaniu ankietowym udział wzięło 145 pracowników naukowo-dydaktycznych i dydaktycznych, z czego 21 proc. stanowiły osoby zatrudnione na stanowisku profesora, 58 proc. - adiunkta, 14 proc. - asystenta, a 7 proc. - wykładowcy i starszego wykładowcy.

Wyniki przeprowadzonych badań potwierdzają przedstawione wcześniej opinie dotyczące występujących na uczelniach podziałów. Wskazują bowiem, iż dzielenie się wiedzą bardzo dobrze funkcjonuje w ramach tej samej katedry lub instytutu, wśród pracowników zatrudnionych na równoległych stanowiskach. 69 procent respondentów (100 osób) twierdzi, iż regularnie lub często dzielą się wiedzą z kolegami z własnej jednostki. Również w przypadku pytania dotyczącego pozyskiwania wiedzy od współpracowników z tej samej jednostki większość respondentów odpowiadała, iż zachodzi ono regularnie bądź często. W mniejszym stopniu proces ten zachodzi w relacjach pracownik - bezpośredni przełożony. Na pytanie dotyczące częstotliwości dzielenia się wiedzą z bezpośrednim przełożonym już tylko 39 proc. ankietowanych odpowiedziało, że następuje ono stale lub często. W jeszcze mniejszym stopniu pracownicy dostrzegali, iż pozyskują wiedzę od swojego przełożonego (59 proc. odpowiedzi „rzadko” i „nigdy”).

Częstotliwość pozyskiwania wiedzy i dzielenia się nią z pracownikami z innych jednostek organizacyjnych w ramach jednego wydziału jest zdecydowanie mniejsza. W przypadku pytania dotyczącego stopnia dzielenia się wiedzą z niesamodzielnymi pracownikami z innych katedr czy instytutów 74 proc. respondentów odpowiedziało, że następuje ono rzadko lub nie następuje nigdy. W przypadku oceny dzielenia się wiedzą z pracownikami samodzielnymi zatrudnionymi w innych katedrach takich odpowiedzi udzieliło aż 88 proc. respondentów.

Głównym czynnikiem wskazywanym przez ankietowanych pracowników jako bariera dzielenia się wiedzą był brak czasu wynikający ze zbyt dużego obciążenia pracą dydaktyczną. Problem ten dotyczy przede wszystkim pracowników zatrudnionych na stanowiskach adiunktów. Jest to grupa pracowników, w której - zgodnie z odpowiedziami udzielanymi w badaniach ankietowych - na jednego pracownika przypada największa liczba godzin dydaktycznych oraz prowadzonych przedmiotów (425 godzin zajęć dydaktycznych i średnio 6 przedmiotów16). Tak duże obciążenie pracą dydaktyczną wynika zarówno z realizacji zajęć dydaktycznych przekraczających pensum na macierzystej uczelni, jak i wielozatrudnienia, powszechnego wśród pracowników polskich uczelni. To z kolei spowodowane jest wysokością wynagrodzeń17.

Innym problemem wskazywanym przez ankietowanych pracowników jest istniejąca struktura organizacyjna, która utrudnia tworzenie zespołów oraz współpracę między pracownikami (czynnik ten wskazało 40 proc. respondentów). Fakt ten potwierdzają odpowiedzi na pytanie dotyczące współpracy na wydziale z osobami spoza jednostki danego pracownika. Szczególnie nisko częstotliwość samodzielnie podejmowanej współpracy z osobami z innych katedr czy instytutów oceniają asystenci oraz adiunkci (którzy również bardzo nisko ocenili współpracę z bezpośrednim przełożonym).

Młodsi stażem pracownicy wskazują także brak wsparcia ze strony starszych pracowników kadry naukowej. Problem ten w mniejszym stopniu dostrzegają pracownicy zatrudnieni na stanowiskach adiunktów i profesorów. O istnieniu takiej bariery piszą również badacze zagraniczni, jednak w przypadku polskich uczelni może mieć ona większe znaczenie ze względu na wysoki stopień hierarchiczności kultury polskiej18.

Asystenci i adiunkci, w większym stopniu niż profesorowie, jako powód niedostatecznego dzielenia się wiedzą podają brak odpowiednich systemów motywacyjnych. Funkcjonujące na uczelniach systemy wynagrodzeń nie stanowią wprawdzie przeszkody powodującej chęć zatrzymania wiedzy dla siebie, ale też nie promują zachowań prowadzących do wymiany wiedzy. Pozytywnie na zmiany w tym zakresie może wpłynąć sposób dofinansowania nauki w Polsce w postaci stypendiów naukowo-badawczych, ponieważ kryteria rozdzielania funduszy w ramach grantów często zawierają wymogi tworzenia zespołów badawczych do realizacji badań, na które ma zostać przyznane finansowanie.

Podsumowanie

Niewątpliwie zarządzanie wiedzą w szkole wyższej odgrywa ogromną rolę, lecz jest zadaniem niezwykle złożonym i trudnym. Przedstawione w artykule wyniki badań wskazują szereg problemów, które należy przezwyciężyć, aby móc zarządzać wiedzą skutecznie. Niektóre z nich, jak np. zbyt duże podziały i zbyt mała współpraca między jednostkami i pracownikami, mogą być rozwiązane przez samą uczelnię. Inne, jak np. brak systemu wynagrodzeń sprzyjającego dzieleniu się wiedzą czy zbyt niska płaca, która stymuluje wielozatrudnienie, wymagają rozwiązań systemowych. Dlatego też, zdaniem autorów, należy kontynuować badania dotyczące zarządzania wiedzą na uczelniach, oceniać dotychczasowy przebieg procesów, poszukiwać poszczególnych narzędzi oraz kompleksowego modelu możliwego do zastosowania w szkolnictwie wyższym, a także badać konsekwencje dla zarządzania wiedzą wynikające z wprowadzania nowych rozwiązań, np. dotyczących sposobu finansowania nauki.

Bibliografia

  • R. Abdullah i in., An Empirical Study of Knowledge Management System Implementation in Public Higher Learning Institution, „International Journal of Computer Science and Network Security” 2008, 8 (1).
  • A.E. Austin, Faculty cultures, faculty values, „New Directions for Institutional Research” 1990, nr 68.
  • Analiza zasobów kadrowych w uczelniach na poszczególnych kierunkach i wypracowanie zasad etatyzacji. Raport końcowy, MNiSW, 2010.
  • L.E. Dyson, Barriers to Sharing and Creating Knowledge in Higher Education, [w:] M. Khosrow-Pour (red.), Innovation through information technology, IRMA International Conference, Idea Group Publishing, 2004.
  • Eurydice, Zarządzanie szkolnictwem wyższym w Europie. Strategie, struktury, finansowanie i kadra akademicka, Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, Warszawa 2009.
  • G. Hofstede, Culture's consequences. Comparing values, behaviors, institutions and organizations across nations, Sage Publications, Thousand Oaks, Londyn-New Delhi 2001.
  • J.J. Kidwell, K.M.V. Linde, S.L. Johnson, Applying corporate knowledge management practices in higher education, „Educause Quarterly” 2000, nr 3 (4).
  • S. Kim, B. Ju, An analysis of faculty perceptions: Attitudes towards knowledge sharing and collaboration in an academic institution, „Library & Information Science Research” 2008, nr 30 (4).
  • S.H. Liao, J.C. Chang, S.C. Cheng, C.M. Kuo, Employee relationship and knowledge sharing: a case study of a Taiwanese finance and securities firm, „Knowledge Management Research and Practice” 2004, nr 2.
  • D.M. Norris, P. Lefrere, J. Mason, Making knowledge services work in higher education, „Education Review” 2006, 41 (5).
  • Rola uniwersytetów w Europie wiedzy, Komisja Europejska, Bruksela, 10.01.2003.
  • J. Rowley, Is higher education ready for knowledge management, „The International Journal of Educational Management” 2000, nr 14 (7).
  • H.G. Schuetze, Innowacje przemysłowe a tworzenie i rozpowszechnianie wiedzy: implikacje dla związku uczelni z przemysłem, [w:] OECD, Zarządzanie wiedzą w społeczeństwie uczącym się, Warszawa 2003.
  • J. Sizer, Research and the knowledge age, „Tertiary Education and Management”, 2001, t. 7, nr 3.
  • W. Tierney, Organizational culture in higher education: defining the essentials, „Journal of Higher Education” 1988, nr 59 (1).

Netografia

INFORMACJE O AUTORACH

SYLWIA BIAŁAS

Autorka pełni funkcję adiunkta na Uniwersytecie Gdańskim. Poza pracą naukową i dydaktyczną bierze również udział w pracach konsultingowych z zakresu zarządzania.







MAŁGORZATA WOJNAROWSKA

Autorka jest pracownikiem Gdańskiego Uniwersytetu Medycznego. W pracy naukowej zajmuje się problematyką zarządzania wiedzą w szkołach wyższych. Ma na swoim koncie prace wdrożeniowe z zakresu diagnozowania i projektowania dokumentacji organizacyjnej oraz struktur organizacyjnych.

 

Informacje o artykule

pdf abstract in English

Komentarze

Nie ma jeszcze komentarzy do tego artykułu.

dodaj komentarz dodaj komentarz

Przypisy

1 Na temat roli edukacji oraz jej wkładu w rozwój gospodarki patrz: Rola uniwersytetów w Europie wiedzy, Komisja Europejska, Bruksela, 10.01.2003; Eurydice, Zarządzanie szkolnictwem wyższym w Europie. Strategie, struktury, finansowanie i kadra akademicka, Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, Warszawa 2009, Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce do 2020 roku - wariant drugi, www.nauka.gov.pl/fi... , [20.11.2012].

2 Patrz np. Eurydice, dz.cyt., s. 11.

3 J. Sizer, Research and the knowledge age, „Tertiary Education and Management” 2001, nr 7 (3), s. 227-30.

4 D.M. Norris, P. Lefrere, J. Mason, Making knowledge services work in higher education, „Education Review” 2006, nr 41 (5),, s. 84-101.

5 J.J. Kidwell, K.M.V. Linde, S.L. Johnson, Applying corporate knowledge management practices in higher education, „Educause Quarterly” 2000, nr 3 (4), s. 28-33.

6 J. Rowley, Is higher education ready for knowledge management, „The International Journal of Educational Management” 2000, nr 14 (7), s. 325-333.

7 S. Kim, B. Ju, An analysis of faculty perceptions: Attitudes towards knowledge sharing and collaboration in an academic institution, „Library & Information Science Research” 2008, nr 30 (4), s. 282-290.

8 J. Rowley, dz.cyt., s. 331.

9 L.E. Dyson, Barriers to Sharing and Creating Knowledge in Higher Education, [w:] M. Khosrow-Pour (red.), Innovation through information technology, IRMA International Conference, Idea Group Publishing, 2004.

10 R. Abdullah i in., An Empirical Study of Knowledge Management System Implementation in Public Higher Learning Institution, „International Journal of Computer Science and Network Security” 2008, nr 8 (1), s. 281-290; S.H. Liao, J.C. Chang, S.C. Cheng, C.M. Kuo, Employee relationship and knowledge sharing: a case study of a Taiwanese finance and securities firm, „Knowledge Management Research and Practice” 2004, nr 2, s. 24-34.

11 S. Kim, B. Ju, dz.cyt., s. 282-290.

12 Cyt. za: H.G. Schuetze, Innowacje przemysłowe a tworzenie i rozpowszechnianie wiedzy: implikacje dla związku uczelni z przemysłem, [w:] Zarządzanie wiedzą w społeczeństwie uczącym się, OECD, Warszawa 2003, s. 158.

13 A.E. Austin, Faculty cultures, faculty values, „New Directions for Institutional Research” 1990, nr 68, s. 61-74; S. Kim, B. Ju, dz.cyt., s. 282-290; W. Tierney, Organizational culture in higher education: defining the essentials, „Journal of Higher Education” 1988, nr 59 (1), s. 2-21.

14 L.E. Dyson, dz.cyt.

15 Tamże.

16 Ankietowani zostali poproszeni o wskazanie rzeczywistej liczby godzin dydaktycznych realizowanych we wszystkich uczelniach, w których są zatrudnieni.

17 Na problemy z tym związane zwrócono uwagę w opracowaniu przygotowanym na potrzeby MNiSW. Autorzy raportu jako jedną z przyczyn nadmiernego obciążenia adiunktów i pracowników samodzielnych obowiązkami związanymi z realizacją dydaktyki wskazują niechęć uczelni do zatrudniania pracowników na stanowisku asystenta, co przez osoby zarządzające traktowane jest jako mało opłacalne ze względów finansowych, patrz: Analiza zasobów kadrowych w uczelniach na poszczególnych kierunkach i wypracowanie zasad etatyzacji. Raport końcowy, MNiSW, 2010, s. 142.

18 Kultura polska, zgodnie z badaniami opartymi na kwestionariuszu badania kultury narodowej opracowanym przez G. Hofstedego, zaliczana jest do kultur o dużym dystansie władzy (G. Hofstede, Culture's consequences. Comparing values, behaviors, institutions and organizations across nations, Sage Publications, Thousand Oaks, Londyn-New Delhi 2001, s. 500-501).