AAA

Open AGH - otwarte zasoby edukacyjne w praktyce

Karolina Grodecka, Jan Marković, Jan Kusiak

Celem niniejszego artykułu jest zaprezentowanie szans i barier związanych ze stosowaniem w Polsce Otwartych Zasobów Edukacyjnych (OZE). Podstawą są doświadczenia autorów związane z tworzeniem Open AGH - repozytorium OZE Akademii Górniczo-Hutniczej im. Stanisława Staszica w Krakowie - i administrowaniem nim. W opracowaniu została przedstawiona diagnoza świadomości w zakresie Otwartych Zasobów Edukacyjnych oraz zaangażowania i gotowości społeczności akademickiej do rozwijania Open AGH. Bazując na zdobytym doświadczeniu i wynikach badania przeprowadzonego wśród pracowników i doktorantów uczelni1, autorzy stwierdzają, że Open AGH i inne podobne serwisy mają duży potencjał rozwojowy, konieczna jest jednak intensywna praca nad upowszechnianiem wiedzy o otwartych licencjach i zasobach edukacyjnych, istotne jest również burzenie negatywnych mitów z nimi związanych oraz usuwanie technicznych i prawnych przeszkód wstrzymujących proces „uwalniania” materiałów edukacyjnych. Autorzy przedstawiają dane świadczące o pozytywnym nastawieniu respondentów do działalności prootwartościowej w edukacji, omawiają również sposoby udzielania wsparcia oraz zachęcania wykładowców i doktorantów do aktywnego włączania się w budowę wspólnego kapitału wiedzy.

Kontekst

OZE - Wprowadzenie
Otwarte Zasoby Edukacyjne to wspólna nazwa dla wszelkich zasobów edukacyjnych, do których istnieje w pełni otwarty dostęp dzięki objęciu ich wolnymi licencjami lub przeniesieniu do domeny publicznej i udostępnieniu za pomocą dowolnych technologii informacyjnych i komunikacyjnych2. W niniejszym artykule autorzy pozostawiają na boku treści z domeny publicznej i skupiają się na materiałach opatrzonych wolnymi lub otwartymi licencjami. Mowa tu o rozwiązaniach, które pozwalają zastąpić tradycyjny model „wszystkie prawa zastrzeżone” zasadą „pewne prawa zastrzeżone”. Najbardziej znanym i najczęściej stosowanym systemem do licencjonowania treści edukacyjnych są licencje Creative Commons3 (CC). Wykorzystują one prawo autorskie, aby umożliwić autorowi przekazanie innym części przysługujących mu praw. Licencje te nie wymagają całkowitego zrzeczenia się praw autorskich4 - autor samodzielnie określa zasady (swobody i ograniczenia), na jakich inni mogą korzystać z jego pracy. Ma do wyboru zestaw czterech warunków udostępniania swojego utworu, które łączą się w sześć licencji prawnych. Te warunki to:

  1. Uznanie autorstwa (BY) - konieczność uznania autorstwa pierwowzoru (warunek obecny we wszystkich licencjach);
  2. Użycie niekomercyjne (NC - Noncommercial) - prawo do wykorzystania dzieła wyłącznie w celach niekomercyjnych;
  3. Bez utworów zależnych (ND - No Derivative Works) - prawo do wykorzystania dzieła wyłącznie w oryginalnej postaci, tworzenie utworów zależnych na podstawie prac udostępnionych na licencji z warunkiem ND - np. poddanie zdjęcia obróbce graficznej albo przetłumaczenie tekstu - jest niedozwolone;
  4. Na tych samych warunkach (SA - Share Alike) - w przypadku przekształcenia utworu oryginalnego konieczność udostępnienia nowo powstałego dzieła na tej samej licencji, na jakiej udostępniono pierwowzór.
Spełnienie określonych warunków pozwala użytkownikowi na kopiowanie, rozprowadzanie, przedstawianie, wykonywanie oraz (przy braku warunku ND) przekształcanie danego dzieła. Licencje Creative Commons są rozwijane od 2001 roku. Obecnie w ponad 50 krajach na całym świecie działają narodowe oddziały Creative Commons, które dbają o to, aby licencje były zgodne z narodowymi systemami prawa autorskiego. Polski oddział CC działa od 2005 roku.

OZE - ruch na poziomie globalnym
Choć o Otwartych Zasobach Edukacyjnych (OZE) można mówić jako o globalnym trendzie edukacyjnym, to poziom zaangażowania w ich rozwijanie i promowanie różni się znacznie nie tylko między krajami, ale także poszczególnymi instytucjami. W Stanach Zjednoczonych otwarte treści edukacyjne stały się już standardem. Dwumiliardowa dotacja rządowa5 na czteroletni program rozwijający materiały dydaktyczne czy kalifornijska inicjatywa otwartych podręczników6 dofinansowywana na poziomie stanowym to dwa flagowe przykłady z 2010 roku. Największe amerykańskie uczelnie mają już w swojej ofercie edukacyjnej otwarte repozytoria materiałów edukacyjnych. Przykładami są University of Michigan, Yale University czy Massachusetts Institute of Technology - najbardziej prestiżowa techniczna uczelnia na świecie, która uruchomiła w 2004 roku MIT OpenCourseWare7, czyli bazę 2 tys. kursów. Podobny trend można zauważyć w Wielkiej Brytanii, gdzie Joint Information Systems Committee8, we współpracy ze szkołami i uczelniami, realizuje od 2009 roku program mający na celu opracowanie jak najobszerniejszych otwartych zasobów edukacyjnych. Równolegle inicjatywy rozwijające OZE są podejmowane indywidualnie przez poszczególne uczelnie, np. Open University UK, który uruchomił platformę OpenLearn9 z otwartymi kursami oraz OpenLab, czyli otwartą platformę pozwalającą wszystkim zainteresowanym rozwijać i modyfikować zasoby na niej udostępnione.

Przyczyny popularności OZE na uczelniach wskazuje raport MIT OpenCourseWare z roku 200610. Powstał on na podstawie badań przeprowadzonych wśród pracowników, studentów i absolwentów MIT, a także zewnętrznych partnerów i użytkowników zasobów otwartych udostępnionych przez ten uniwersytet. Najważniejsze wskazane tam korzyści z założenia i używania repozytorium OZE to:
  • Poprawa jakości kształcenia - 32 proc. wykładowców uznało, że dzięki wykorzystaniu OZE podniosło poziom swoich zajęć. Zgodziło się z nimi aż 69 proc. studentów.
  • Zwiększenie prestiżu i zasięgu oddziaływania uczelni. Do momentu opublikowania raportu tylko w międzynarodowej prasie poza USA ukazało się około 300 artykułów na temat MIT OCW. Co ważniejsze, 61 proc. użytkowników repozytorium pochodziło spoza USA.
  • Przyciągnięcie studentów - spośród studentów, którzy wiedzieli wcześniej o MIT OCW, 35 proc. wzięło ten fakt pod uwagę przy wyborze uczelni. Ponadto 49 proc. użytkowników repozytorium to osoby kształcące się samodzielnie. Te liczby pokazują bezpodstawność obawy, że publikowanie OZE zniechęci kandydatów na studia. Wprost przeciwnie - otwarte treści są świetnym sposobem informowania o ofercie dydaktycznej uczelni, pokazywania jej jakości i pozwalają zainteresować użytkowników studiami stacjonarnymi.
Przedmiotem zainteresowania autorów raportu nie były wszystkie aspekty publikowania OZE. Z tego powodu niektóre niewątpliwe korzyści nie zostały przez nich wymienione. W kontekście niniejszego artykułu warto wspomnieć o dwóch:
  • Treści udostępnione na otwartych licencjach nieoznaczone warunkiem Bez utworów zależnych łatwiej adaptować i lokalizować. Można je dzięki temu dostosować do specyficznych potrzeb wykładowców i studentów (związanych np. ze specjalnością studiów, niepełnosprawnością, znajomością języka).
  • Długofalowe stosowanie OZE obniża koszty - jest to możliwe dzięki wielokrotnemu wykorzystaniu zasobów (re-use) oraz ich większej skalowalności. Adaptacja treści to zazwyczaj także tańsze rozwiązanie niż tworzenie materiałów dydaktycznych od zera.
OZE - sytuacja w Polsce
W związku z przyjęciem przez rząd polski w kwietniu 2012 roku narodowego programu rozwijania kompetencji uczniów i nauczycieli poprzez informatyzację szkół i wykorzystanie technologii informacyjno-komunikacyjnych (ITC) - Cyfrowa Szkoła11 - otwartość jest w Polsce przedmiotem debaty publicznej angażującej sektor edukacyjny, wydawniczy i pozarządowy. W ramach Cyfrowej Szkoły został przyjęty moduł E-zasoby edukacyjne, który zakłada m.in. opracowanie cyfrowych i wolnych podręczników oraz pomocy dydaktycznych (oznaczonych Creative Commons: Uznanie autorstwa lub inną wolną licencją) dla uczniów klas IV-VI szkoły podstawowej.

Cyfrowa Szkoła jest pierwszym tak dużym rządowym projektem w Polsce, w ramach którego powstaną Otwarte Zasoby Edukacyjne. Dotychczas podejmowane na poziomie rządowym inicjatywy miały charakter eksperymentalny i pilotażowy. W projekcie Ministerstwa Spraw Zagranicznych Polska Pomoc beneficjenci są zobligowani do udostępniania wszystkich jego efektów na zasadach licencji Creative Commons - Uznanie autorstwa13. Podobne zapisy można znaleźć w regulaminie projektu MEN Włącz Polskę14. Jednak już regulamin programu Edukacja kulturalna Ministerstwa Kultury i Dziedzictwa Narodowego zawiera jedynie rekomendację publikowania wyników projektu na wolnych licencjach.

Słabą stroną dotychczasowych inicjatyw był brak kontynuacji testowanych rozwiązań, które jako pilotaż nie były wdrażane horyzontalnie przez ministerstwa. Dlatego wiele projektów edukacyjnych finansowanych z budżetu państwa nie wykorzystuje maksymalnie swojego potencjału. Rezultaty projektów zazwyczaj są objęte mało liberalną polityką prawnoautorską i jeśli są dostępne publicznie, to nie dopuszczają ponownego wykorzystania (re-use). Dwa przykłady to uruchomiona rok temu przez MEN nowa wersja portalu Scholaris15, który pretenduje do miana Narodowego Systemu Edukacji Wirtualnej, oraz Ninateka16 - biblioteka materiałów audio i audiowizualnych prowadzona przez Narodowy Instytut Audiowizualny. Oba serwisy uniemożliwiają publikowanie materiałów dydaktycznych na wolnych licencjach.

W większości przypadków inicjatywy Otwartych Zasobów Edukacyjnych są podejmowane oddolnie przez jednostki, które uznają, że otwarta edukacja ma potencjał, by znacząco podnieść jakość kształcenia, a tym samym przynieść korzyść całemu społeczeństwu. Na mapie otwartościowych projektów edukacyjnych najsilniej zaznaczają swoje działanie organizacje pozarządowe - Fundacja Orange z programem grantowym Akademia Orange17, Fundacja Nowoczesna Polska z projektem Wolne Lektury18 czy Stowarzyszenie Wikimedia Polska z Wikibooks19, WikiMedia Commons20, Wikipedią21. Na szczególną uwagę zasługuje działalność Koalicji Otwartej Edukacji22 (KOED), porozumienia organizacji pozarządowych i instytucji związanych z edukacją i nauką (w tym AGH). KOED i jej członkowie organizują liczne projekty związane z OZE: udostępniają zasoby, prowadzą kursy i szkolenia, promują otwarte rozwiązania, angażują się w konsultacje społeczne projektów otwartościowych, także na szczeblu rządowym, starając się wpływać na kształt polityki edukacyjnej w Polsce.

Idea OZE powoli zaczyna zyskiwać uznanie także w środowisku akademickim. W styczniu 2010 r. Akademia Górniczo-Hutnicza uruchomiła serwis Open AGH - pierwsze w Polsce uczelniane repozytorium Otwartych Zasobów Edukacyjnych. Następnie kolejne uczelnie wyższe zaczęły dzielić się swoimi materiałami dydaktycznymi na podobnych zasadach. Dobrym przykładem są zasoby Wydziału Matematyki, Informatyki i Mechaniki Uniwersytetu Warszawskiego23 wykorzystywane w nauczaniu przedmiotów fakultatywnych na III roku kierunku matematyka. Materiały są dostępne na licencji Creative Commons Uznanie autorstwa - Użycie Niekomercyjne - Bez utworów zależnych. Bardziej liberalne podejście zastosował Wydział Fizyki Uniwersytetu Warszawskiego, który w ramach projektu Fizyka wobec wyzwań XXI wieku, opracował zasoby dla kierunku Zastosowania fizyki w biologii i medycynie24. Zasoby te są dostępne w formie wiki, ale wykorzystana licencja to Creative Commons: Uznanie autorstwa - Na tych samych warunkach, co zdecydowanie zwiększa ich użyteczność - można je dowolnie wykorzystywać, zmieniać i dostosowywać do własnych potrzeb, pod warunkiem podania autorstwa i udostępniania zmodyfikowanych zasobów na tej samej licencji. Takie podejście jest znacznie bardzie efektywne, ponieważ ma na celu nie tyko dzielenie się zasobami, ale także dalsze ich rozwijanie.

Nieco inny model dzielenia się zasobami dydaktycznymi jest praktykowany na Uniwersytecie im. Mikołaja Kopernika w Toruniu, gdzie Biblioteka Uniwersytecka - jako jednostka zarządzająca dostępem do publikacji pracowników - wdrożyła system licencji Creative Commons w Kujawsko-Pomorskiej Bibliotece Cyfrowej (KPBC)25. Pracownicy uniwersyteccy mogą publikować swoje zasoby dydaktyczne na różnych licencjach Creative Commons. Główną zaletą braku osobnego repozytorium z zasobami dydaktycznymi jest scentralizowany dostęp do efektów pracy pracowników uniwersyteckich - zarówno publikacji naukowych, jak i materiałów edukacyjnych przygotowywanych na potrzeby zajęć dydaktycznych.

Autorzy artykułu, jako pracownicy AGH i współtwórcy serwisu Open AGH, skupią się na analizie stosunku pracowników macierzystej uczelni do OZE.

Open AGH

Open AGH to inicjatywa zgodna ze światowymi trendami, ale w Polsce pionierska. Pomysłodawcą, twórcą i administratorem Open AGH jest Centrum e-Learningu AGH, które pracuje nad rozwojem repozytorium przy aprobacie władz Uczelni.

W chwili uruchomienia w Open AGH znajdowało się 70 kursów, których przestudiowanie zajęłoby od 1000-1500 godzin nauki. Aktualnie repozytorium liczy ponad 100 pozycji. Są to zarówno całe kursy, podręczniki, ćwiczenia, skrypty uczelniane, jak i pojedyncze teksty, grafiki, symulacje, konspekty kursów, nagrania audio i wideo. Zasoby są udostępniane na licencji Creative Commons: Uznanie autorstwa - Użycie niekomercyjne - Na tych samych warunkach 3.0 Polska. Zgodnie z czterema cechami OZE można je dowolnie wykorzystywać, kopiować, rozpowszechniać i adaptować26. Warunkiem jest niekomercyjne wykorzystanie zasobów oraz - w przypadku ich adaptacji - opublikowanie na tej samej co praca oryginalna licencji Creative Commons. W repozytorium znajdują się materiały przygotowane przez wykładowców, doktorantów i najlepszych studentów AGH. Ci ostatni, w ramach konkursu Notatki w Internecie, opracowują wysokiej jakości materiały dydaktyczne tworzone pod opieką wykładowców, stanowiące pomoc dla innych studentów, nauczycieli i wykładowców, a od momentu uruchomienia Open AGH także dla wszystkich zainteresowanych spoza uczelni. Według statystyk odwiedzin z materiałów Open AGH korzysta średnio około 2000 osób dziennie27.

Badania stosunku do OZE w AGH

Open AGH jasno wskazuje, że w Polsce istnieje potencjał związany z tworzeniem OZE. Wiele osób jest gotowych dzielić się swoją pracą, ale często napotykają one niepotrzebne przeszkody, które gaszą początkowy entuzjazm. To może wyjaśniać, dlaczego Open AGH dwa lata po otwarciu nadal pozostaje jedynym z nielicznych uczelnianych repozytoriów w kraju i dlaczego nie rozwija się aż tak dynamicznie, jak mogłoby w nieco innym kontekście i przy innych uregulowaniach.

Ankieta na temat otwartych zasobów edukacyjnych w AGH
Podstawowej wiedzy na temat świadomości środowiska akademickiego w obszarze otwartej edukacji dostarczają wyniki ankiety przeprowadzonej w AGH w październiku 2010 roku. Ankieta miała naturę eksploracyjną, bowiem autorzy założyli, że wiedza respondentów o OZE jest stosunkowo niewielka, a więc stawianie im precyzyjnych i pogłębionych pytań nie przyniesie rezultatów. Celem przyjętym przez autorów było poznanie ogólnego poziomu świadomości w zakresie rozwiązań otwartościowych. Główne problemy badawcze postawione w ankiecie to:

  • stopień wykorzystania internetu w praktyce dydaktycznej wykładowców AGH,
  • poziom ich wiedzy o otwartych licencjach prawnych,
  • poziom ich wiedzy o OZE,
  • poziom ich wiedzy o Open AGH,
  • ocena przydatności OZE, plany korzystania z OZE.
Ankieta składała się z 12 pytań, została wypełniona przez 260 pracowników dydaktycznych i doktorantów AGH. Wyniki nie wykazały zróżnicowania ze względu na staż pracy, co przeczy intuicji, że młodzi są bardziej otwarci na nowe rozwiązania.

Wyniki ankiety
Autorzy nie dysponują informacjami o podobnych badaniach przeprowadzonych na innych uczelniach, stawiają jednak hipotezę, że wyniki ankiety (zarówno te optymistyczne, jak i niepokojące) są reprezentatywne dla polskich uniwersytetów.

Wykorzystanie internetu w dydaktyce
Prawie wszyscy respondenci wykorzystują internet w dydaktyce. 68 procent z nich robi to regularnie, 31 proc. czasami. Dwa najczęściej realizowane dzięki internetowi cele to komunikacja ze studentami (84 proc.) oraz wyszukiwanie zasobów, które można wykorzystać do przygotowania (85 proc.) lub prowadzenia zajęć (75 procent). 42 proc. respondentów stwierdziło, że umieszcza zasoby swojego autorstwa w sieci.

Wiedza o otwartych licencjach
25 proc. badanych ocenia swoją znajomość zasad prawa autorskiego w sieci jako dobrą, 51 proc. jako przeciętną, a 24 proc. jako słabą. 55 proc. nigdy nie słyszało o jakichkolwiek otwartych licencjach (Creative Commons lub GNU GPL).

Wiedza o OZE
Na pytanie o stopień korzystania z OZE 34 proc. badanych odpowiedziało, że do momentu wypełnienia tej ankiety nigdy nie słyszało tego terminu. 36 proc. słyszało o OZE, ale nie miało z nimi styczności. 26 proc. przeglądało OZE, a tylko 4 proc. z nich korzystało.

Wiedza o Open AGH
Wyniki były bardzo podobne do tych z poprzedniego punktu. 35 proc. osób nie słyszało o Open AGH, 28 proc. słyszało o repozytorium, ale go nie odwiedziło, 32 proc. przeglądało dostępne tam zasoby, a 4 proc. wykorzystywało opublikowane materiały.

Wykorzystanie OZE
Respondentom przedstawiono pięć potencjalnych korzyści, jakie można odnieść, sięgając do OZE, i poproszono o ustosunkowanie się do nich na pięciostopniowej skali o wartościach od „nie zgadzam się” do „zgadzam się”. Te korzyści to:
  • OZE pomagają łatwiej zdobywać i wykorzystywać materiały dydaktyczne,
  • OZE mogą ułatwić stworzenie planu nauczania przedmiotu (taką rolę mogą spełnić np. otwarte programy i sylabusy kursów),
  • OZE zwiększają widoczność pracy naukowej i dydaktycznej autora,
  • OZE pozwalają się dowiedzieć, jak inni nauczyciele akademiccy przedstawiają przedmiot, którego naucza dany wykładowca,
  • OZE ułatwiają nawiązywanie kontaktów i współpracy dydaktycznej lub badawczej z innymi pracownikami uczelni macierzystej lub z pracownikami innych uczelni.
Najczęstszą odpowiedzią w każdym przypadku było „nie mam zdania”. Zaznaczało ją od 40 do 54 proc. badanych. Wśród osób, które wyraziły swoją opinię, zdecydowanie przeważały te, które zgadzają się, że OZE przynoszą określone korzyści - np. z pierwszym stwierdzeniem (pomagają w zdobyciu materiałów dydaktycznych) zgodziło się 47 proc. respondentów. Przeciwnego zdania było 8 proc. uczestników badania. Z opinią, że otwarte zasoby promują pracę autora zgodziło się 38 proc. ankietowanych, a nie zgodziło 14 procent. Wyjątkiem było zdanie, że OZE ułatwiają wykładowcom budowanie sylabusów i programów nauczania przedmiotów. Grupy osób zgadzających się i niezgadzających się z tak zdefiniowaną korzyścią z OZE były prawie równe - odpowiednio 25 i 24 proc. respondentów.

Ostanie pytanie dotyczyło planów wykorzystania OZE. Autorzy nie pytali szczegółowo o cel wykorzystania materiałów - kontekst ankiety jednoznacznie wskazywał, że chodzi o wykorzystanie zasobów w celach dydaktycznych. Niemniej jednak, zdaniem autorów, sukcesem w tym przypadku jest także wykorzystywanie otwartych treści w życiu pozazawodowym, z uwagi na fakt, że raz dostrzeżone w kontekście osobistym korzyści mogą zachęcić wykładowców do podobnych praktyk w wykonywanej pracy. 52 proc. badanych stwierdziło, że nie zamierza wykorzystywać OZE, a 19 proc. zapowiedziało, że użyje zasobów autorstwa innych osób. Kolejne 19 proc. stwierdziło, że będzie dzielić się własnymi materiałami, a 10 proc. że nie tylko opublikuje swoje prace na otwartych licencjach, ale również będzie do tego zachęcać innych pracowników.

Wnioski z ankiety
Ostatni opisany wynik jest informacją, która w szczególny sposób wskazuje, że na problem tworzenia i wykorzystania OZE na uczelniach wyższych patrzeć można optymistycznie lub pesymistycznie. Prawie dokładnie taka sama liczba ankietowanych zapowiada, że będzie z otwartych zasobów korzystać i że tego nie zrobi. Połowa badanych, którzy nie chcą w ogóle sięgnąć po otwarte zasoby, to - jak się wydaje się - wiele. Można się zastanawiać, dlaczego tak jest, zważywszy, że OZE generalnie oceniane są pozytywnie. Być może (to tylko hipoteza) przynajmniej w części nie chodzi o negatywną ocenę samych otwartych zasobów, ale o brak pewności, jak je wykorzystywać w kontekście tradycyjnej uczelni, wątpliwości prawne albo przekonanie, że aktualnie posiadane materiały są wystarczające. Jeszcze bardziej deprymująca może się wydawać informacja, że zdecydowana większość badanych (ponad połowa) do momentu wypełnienia ankiety nie miała kontaktu z OZE albo nie wiedziała, czym one są.

Na te same dane można jednak spojrzeć również z drugiej strony. Osób, które na koniec ankiety zadeklarowały chęć skorzystania z OZE, jest o wiele więcej niż tych, które na jej początku stwierdziły, że miały jakikolwiek kontakt z OZE. Sam fakt, że respondenci usłyszeli o otwartych zasobach i mogli się zastanowić nad potencjalnymi korzyściami płynącymi z ich używania, sprawił, że dodatkowych kilkanaście procent spośród nich wyraziło chęć używania lub tworzenia OZE. To nie dziwi - wyniki ankiety jasno wskazują, że internet jest dla większości wykładowców stałym źródłem materiałów dydaktycznych. Dlaczego mieliby się sprzeciwiać inicjatywom, które ułatwiają im zdobywanie i wykorzystywanie takich zasobów?

Bariery w rozwijaniu i korzystaniu z OZE. Propozycje rozwiązań

Wynik ankiety oraz bezpośrednie kontakty z wykładowcami pozwoliły autorom wyodrębnić trzy główne grupy barier w rozwijaniu OZE: prawne, świadomościowe i techniczne.

Bariery prawne
Pierwszą, najbardziej podstawową przeszkodą dla wprowadzania OZE jest niski poziom wiedzy o otwartych licencjach. Wiele osób nie wie, czym są licencje Creative Commons i nie rozumie mechanizmu ich działania, który przede wszystkich chroni prawa autorów. Twórcom i użytkownikom brakuje nieraz prawniczych kompetencji, by rozstrzygać w bardziej szczegółowych kwestiach związanych ze stosowaniem odpowiednich licencji. Przykładem może być precyzyjne rozdzielenie komercyjnych i niekomercyjnych zastosowań OZE. Co więcej, silnie akcentowana konieczność poszanowania własności intelektualnej (szczególnie w środowisku edukacyjnym) doprowadziła do sytuacji, w której w przypadku wątpliwości wiele osób nie wykorzystuje otwartych zasobów dostępnych w internecie ani nie korzysta z materiałów zgodnie z zasadą dozwolonego użytku edukacyjnego (ustawa o prawie autorskim i prawach pokrewnych z 1994 roku). Z drugiej strony niektórzy, z powodu niedostatecznej wiedzy lub braku ostrożności, mogą złamać nawet najbardziej podstawowe reguły prawa autorskiego, uważając, że sam fakt udostępniania informacji w formie cyfrowej jest równoznaczny ze zgodą na jej dowolne wykorzystanie.

Głównym zadaniem osób promujących OZE jest poszerzanie wiedzy o otwartości oraz zasadach regulujących wykorzystywanie otwartych zasobów. W kontekście uczelni wyższej konieczne jest stworzenie zespołu specjalistów, który będzie udzielać pracownikom wsparcia merytorycznego w formie konsultacji lub podczas cyklicznych szkoleń. Zapewnienie wykładowcom pomocy w rozwiązaniu problemów prawnych - czasem na tyle specyficznych i indywidualnych, że trudnych do zinterpretowania w oparciu o istniejące poradniki prawne - powinno pomóc rozwiać obawy związane z publikowaniem treści na otwartych licencjach. Przykładami są często spotykane, a całkowicie mylne przekonania, że dzielenie się pracą oznacza zrzekanie się swoich osobistych praw autorskich, że ułatwia działanie plagiatorom, albo że materiały przedstawione w innym kontekście będą miały wypaczony sens, co będzie szkodzić autorowi oryginału.

Wydawać by się mogło, że wskazane problemy dotyczą głównie krajów takich jak Polska, w których inicjatywy otwartościowe dopiero zaczynają być rozwijane na szeroką skalę. Prezentacje i dyskusje w trakcie Globalnego Szczytu Creative Commons ( w Warszawa w 2011 r.) wskazują jednak, że jest to najważniejsze wyzwanie także w państwach pionierach ruchu, np. w USA czy Wielkiej Brytanii.

Bariery świadomościowe
Mimo iż pracownicy uczelni deklarują gotowość i chęć wykorzystywania dostępnych OZE, problemem, który może znacząco hamować dynamikę rozwoju tych zasobów w Polsce, jest niechęć do dzielenia się efektami swojej pracy. Przyczyny mogą być różne - od wewnętrznych, zależnych od doświadczeń, wiedzy i przekonań indywidualnych, po brak odpowiednich rozwiązań systemowych. Z bezpośrednich rozmów z pracownikami i doktorantami AGH autorzy artykułu wnioskują, że problemem jest także brak doraźnych korzyści. Argumentowanie, że dzielenie się materiałami przyniesie widoczne efekty dopiero po jakimś czasie w postaci większej widoczności, cytowalności, liczniejszych odwiedzin stron internetowych, uznania jako specjalisty czy świetnego dydaktyka, wydaje się niewystarczające.

Organizacja Creative Commons podjęła w 2011 roku działania zmierzające do stworzenia oprogramowania, które pozwoli monitorować wykorzystanie zasobów objętych licencją CC bez naruszania elementarnych zasad ruchu w sieci lub zbierania prywatnych danych odbiorców. Autor ma jedynie dostawać wiadomość o ponownym wykorzystaniu jego dzieła. Na razie jednak nie ma systemu pozwalającego monitorować, kto i w jakim celu wykorzystuje materiały oraz co sprawia, że ich autorzy boją się utraty kontroli nad jakością przerabianych treści, jak również tego, że informacja o ich autorstwie zostanie zgubiona w procesie adaptacji i ponownego wykorzystania materiałów.

Odnosząc się do poziomu rozwiązań systemowych, warto podkreślić, że polskie uczelnie publiczne są jednostkami badawczo-dydaktycznymi, ale w ocenie pracownika zdecydowanie większą wagę przywiązuje się do naukowej części jego pracy. Obok wewnętrznej motywacji brakuje więc silnych zewnętrznych bodźców, by publikować OZE. Takim bodźcem może być gratyfikacja finansowa. W istocie dzięki funduszom europejskim stworzono już cenne materiały dydaktyczne udostępnione następnie na otwartych licencjach. Przykładem jest - wspomniany już - projekt Fizyka wobec wyzwań XXI wieku28, zrealizowany na Uniwersytecie Warszawskim.

Autorzy artykułu sugerują jednak szerszą gamę rozwiązań. Uzależnienie się od funduszy zewnętrznych stanowi zagrożenie dla inicjatywy otwartościowej w sytuacji, gdy te wpływy zostaną ograniczone lub nawet całkowicie ucięte. Można się spodziewać, że w jakimś zakresie nastąpi to z końcem 2013 roku, kiedy sfinalizowane zostaną aktualne programy związane z podziałem Funduszy Strukturalnych. Trzeba więc szukać rozwiązań, które w inny sposób premiują autorów. Można do nich zaliczyć chociażby uwzględnienie działalności związanej z OZE w ocenie okresowej pracownika albo zwolnienie go (przynajmniej w części) z innych obowiązków. Tutaj jednak decyzja zależy od władz uczelni, a w szerszej perspektywie od rozwiązań ustawowych.

Ogólnie rzecz ujmując, w ocenie potencjalnych autorów OZE przewidywane zagrożenia i trudności związane z publikowaniem zasobów w otwarty sposób (np. dodatkowy wysiłek) są widoczne, podczas gdy korzyści (np. wypromowanie własnej pracy) są niepewne i odroczone w czasie. Dlatego warto, by pracownicy uczelni, którzy dzielą się swoimi materiałami, zostali bezpośrednio docenieni (choć niekoniecznie finansowo) - w końcu promują nie tylko siebie, ale również swojego pracodawcę.

Osobnym pytaniem stanowi kwestia, czy uczelnia powinna wprowadzić otwarty mandat na materiały dydaktyczne, a jeśli tak, to w jakim zakresie. Czy ograniczać się do sylabusów kursów akademickich i bibliografii, czy iść dalej i domagać się, by udostępniano konspekty wykładów, slajdy z prezentacji lub konkretne zadania i aktywności? Prosta odpowiedź jest tu niemożliwa. Przyjęte rozwiązanie musi uwzględniać interesy i możliwości różnych uczestników procesu edukacyjnego: wykładowców, studentów, władz uczelnianych i państwowych. W przypadku uczelni publicznych udostępnianie efektów pracy na otwartych licencjach może też być swego rodzaju zobowiązaniem. 19 maja 2011 roku na spotkaniu z internautami premier Donald Tusk stwierdził, że: to, co powstaje za pieniądze publiczne, jest własnością publiczną, a więc także tych, którzy chcą z tego korzystać w sposób wybrany przez siebie29. Słowa te zostały wypowiedziane w trakcie dyskusji o wykorzystaniu informacji generowanych przez sektor publiczny, a więc w innym kontekście niż edukacyjny, ale wskazują linię rozumowania podzielaną przez wielu ludzi i wiele organizacji z tego obszaru.

Postulat premiera na razie nie ma umocowania prawnego w kontekście edukacji wyższej i nie jest realizowany na polskich uczelniach. Również w Akademii Górniczo-Hutniczej pracownicy nie mają obowiązku publikowania jakichkolwiek treści na otwartych licencjach. Można się jednak spodziewać, że z upływem czasu oraz wzrostem świadomości istnienia i zalet otwartych licencji ta kwestia stanie się przedmiotem dyskusji władz uniwersyteckich.

Bariery technologiczne
Inną przeszkodą, która sprawia, że część wykładowców rezygnuje z publikowania otwartych treści dydaktycznych, są niewystarczające kompetencje technologiczne (nieznajomość narzędzi, formatów). Tutaj znowu istotna jest rola informacyjna organizatorów procesu tworzenia otwartych zasobów. Na pewno warto stworzyć na swojej uczelni repozytorium takie jak Open AGH. Jeśli będzie ono wyposażone w prosty interfejs pozwalający na szybkie i samodzielne umieszczenie w sieci własnych zasobów, to już samo to powinno zachęcić niektórych autorów, by uwalniali materiały swojego autorstwa. Usuwanie technicznych trudności, przed którymi stoją autorzy treści, często jest dla nich wystarczającą motywacją. Dobrym rozwiązaniem, przynajmniej na początkowym etapie wdrażania otwartego repozytorium uczelnianego, aktualnie stosowanym także w AGH, jest przekazanie procedury publikacji odpowiedniemu zespołowi ludzi (Centrum e-Learningu). Zdaniem autorów takie rozwiązanie pozwala na bezpośredni kontakt z najbardziej aktywnymi pracownikami AGH, którzy chcą publikować na otwartych zasadach. Stała współpraca i poznanie grupy aktywistów OZE w środowisku akademickim może pomóc w ich promowaniu na szczeblu wydziałów, katedr i instytutów.

Podsumowanie

W pewnym uproszczeniu można powiedzieć, że dla większości osób pierwszym etapem zaangażowania w wymianę OZE jest wykorzystywanie zasobów, które stworzyli inni. Drugim - dzielenie się materiałami własnego autorstwa. Nie tylko w Polsce wysiłki promotorów otwartości w edukacji skupiają się na razie na tych dwóch typach działalności30 - w szczególności na usuwaniu technicznych i prawnych przeszkód dla stosowania OZE na szerszą skalę31. Już teraz można jednak sięgać w planach dalej. Po pierwsze, należy kontynuować rozpoczętą już dyskusję nad rozwiązaniami systemowymi, które zobligują do uwalniania zasobów stworzonych dzięki finansowaniu publicznemu. Po drugie, można zacząć myśleć o repozytoriach OZE nie tylko jak o magazynach, ale też węzłach w szerszej sieci wypracowywania innowacyjnych praktyk edukacyjnych. Inicjatywa OPAL (Open Educational Quality Initiative32) sugeruje, że przejście w myśleniu o otwartości od ujęcia jej jako sposobu zdobywania treści do traktowania jej w kategoriach dydaktycznego procesu jest konieczne dla dalszego sukcesu OZE.

Netografia

INFORMACJE O AUTORACH

KAROLINA GRODECKA

Autorka jest absolwentką bibliotekoznawstwa i informacji naukowej Uniwersytetu Jagiellońskiego. Ukończyła zajęcia na Open University w Wielkiej Brytanii w zakresie projektowania dydaktycznego. Projektuje i prowadzi kursy e-learningowe oraz szkolenia. Jej zainteresowania zawodowe koncentrują się wokół problematyki dostępności i otwartości. Jest współtwórczynią Open AGH, autorką publikacji i podręczników poświęconych otwartym zasobom edukacyjnym. Współpracuje z Koalicją Otwartej Edukacji.






JAN MARKOVIĆ

Autor jest absolwentem psychologii na Uniwersytecie Jagiellońskim. Od 2005 r. pracuje w Centrum e-Learningu Akademii Górniczo-Hutniczej jako specjalista ds. e-learningu. Zajmuje się tworzeniem i tutorowaniem kursów online, projektami badawczo-rozwojowymi w dziedzinie e-learningu oraz współprowadzi Open AGH, repozytorium otwartych zasobów edukacyjnych Akademii Górniczo-Hutniczej.





JAN KUSIAK

Autor jest absolwentem Wydziału Elektrotechniki Górniczej i Hutniczej AGH, profesorem na Wydziale Inżynierii Metali i Informatyki Przemysłowej tej uczelni, a od 2003 r. kierownikiem Centrum e-Learningu AGH. Obszary jego szczególnych zainteresowań to optymalizacja, wykorzystanie sztucznej inteligencji w inżynierii metali oraz e-learningu, a także otwarta edukacja.

 

Informacje o artykule

pdf abstract in English

Komentarze

Nie ma jeszcze komentarzy do tego artykułu.

dodaj komentarz dodaj komentarz

Przypisy

1 Powołano się m.in. na wyniki badania przeprowadzonego wśród pracowników i doktorantów uczelni w listopadzie 2010 r., po niespełna roku od uruchomienia serwisu.

2 Otwarte Zasoby Edukacyjne, pl.wikipedia.org/wi.... [22.03.2012].

3 Creative Commons Polska, creativecommons.pl. [22.03.2012].

4 J. Hofmokl, A. Tarkowski, B. Bednarek-Michalska, K. Siewicz, J. Szprot, Przewodnik po otwartej nauce, ICM UW, 2009, s. 78-79, otwartanauka.pl/prz.... [16.05.2012].

5 M. Trupo, L. Garcia, US Labor Department encourages applications for Trade Adjustment Assistance Community College and Career Training Grant Program, 2011, www.dol.gov/opa/med.... [16.05.2012].

6 Digital Texbook Initiative, www.clrn.org/dti2/. [16.05.2012].

7 MIT OpenCourseWare, ocw.mit.edu/index.h.... [16.05.2012].

8 JISC, Open Educational Resources programme - phase 2, www.jisc.ac.uk/oer. [16.05.2012].

9 OpenLearn Open University UK, openlearn.open.ac.u.... [16.05.2012].

10 MIT OpenCourseWare 2005 Program Evaluation Findings Report (2006), ocw.mit.edu/ans7870.... [16.05.2012].

11 Ministerstwo Edukacji Narodowej, Cyfrowa Szkoła, www.cyfrowaszkola.m.... [16.05.2012].

12 Ministerstwo Spraw Zagranicznych. Konkurs na realizację zadania „Pomoc rozwojowa 2011” - regulamin, www.polskapomoc.gov.... [16.05.2012].

13 Ta licencja pozwala na kopiowanie, zmienianie, rozprowadzanie, przedstawianie i wykonywanie utworu jedynie pod warunkiem oznaczenia autorstwa. Więcej informacji nt. licencji Creative Commons znajduje się na stronie creativecommons.pl/.... [16.05. 2012].

14 Włącz Polskę - zestaw materiałów dla dzieci polskich uczących się za granicą, 195.136.199.80/wlac.... [16.05. 2012].

15 Scholaris - portal wiedzy dla nauczycieli, www.scholaris.pl/. [16.05. 2012].

16 Ninateka, www.nina.gov.pl/nin.... [16.05. 2012].

17 Fundacja Orange. Regulamin konkursu grantowego Akademii Orange, www.fundacja.orange... index.php?LANG=pl&page_ID=129&spage_ID=133&_spage_ID=137&art_ID=291, [16.05. 2012].

18 Biblioteka Internetowa Wolne Lektury, wolnelektury.pl/. [16.05. 2012].

19 WikiBooks, pl.wikibooks.org/wi.... [16.05. 2012].

20 Wikimedia Commons, commons.wikimedia.o.... [16.05. 2012].

21 Wikipedia: wolna encyklopedia, pl.wikipedia.org/. [16.05. 2012].

22 Koalicja Otwartej Edukacji, koed.org.pl. [16.05. 2012].

23 Matematyka stosowana: portal z materiałami dydaktycznymi Wydziału Matematyki, Informatyki i Mechaniki UW, mst.mimuw.edu.pl/. [16.05. 2012].

24 Materiały dydaktycznie dla studentów kierunku Zastosowania fizyki w biologii i medycynie, brain.fuw.edu.pl/ed.... [16.05. 2012].

25 Kujawsko-Pomorska Biblioteka Cyfrowa, kpbc.umk.pl/dlibra. [16.05.2012].

26 K. Grodecka, K. Śliwowski, Przewodnik po Otwartych Zasobach Edukacyjnych, 2011, koed.org.pl/2011/05.... [16.05.2012]. Zobacz także: creativecommons.pl/.... [16.05.2012].

27 Stan na 16.05.2012.

28 Fizyka wobec wyzwań XXI wieku, fizykaxxi.fuw.edu.p.... [16.05.2012].

29 Vagla.pl, Premier: Coś, co powstaje za pieniądze publiczne, jest własnością publiczną, prawo.vagla.pl/ node/9433, [16.05.2012].

30 U.D. Ehlers, From Open Educational Resources to Open Educational Practice, „E-learning Papers” 2011, nr 23, s. 1-8, elearningpapers.eu/.... [16.05.2012].

31 K. Grodecka, K. Śliwowski, dz.cyt.

32 U.D. Ehlers, G.C. Conole, Open Educational Practices: Unleashing the power of OER, UNESCO Workshop on OER in Windhoek, Namibia, maj 2010, www.icde.org/?modul.... [16.05.2012].