AAA

Dojrzałość technologiczna uczniów w świetle wyników badań ankietowych

Dorota Kwiatkowska, Marcin Dąbrowski

Kierunek rozwoju technologii informacyjno-komunikacyjnych (ICT) kształtowany jest najczęściej wyobraźnią dorosłych, zaś sposób i skala ich zastosowania w edukacji zależą przede wszystkim od kompetencji nauczycieli, bezpośrednio zaangażowanych w proces kształcenia, jak również od działań decydentów. Jednocześnie zauważalny jest wzrost świadomości i poziomu kompetencji w zakresie ICT wśród najmłodszych użytkowników, którym umiejętne korzystanie z nowoczesnych technologii i usług może przynieść największe profity, zarówno obecnie - w trakcie edukacji szkolnej, jak i w przyszłości - w różnych dziedzinach życia prywatnego i zawodowego. Dojrzałość technologiczna dzieci i młodzieży, warunkująca samodzielne i efektywne funkcjonowanie w społeczeństwie informacyjnym, staje się zatem obecnie ważnym obszarem badawczym.

Artykuł prezentuje wyniki pierwszej części badania przeprowadzonego wśród uczniów ostatnich klas szkoły podstawowej. Jego celem było określenie wzorców korzystania z technologii informacyjno-komunikacyjnych, postrzegania przez ankietowanych własnych umiejętności w zakresie wykorzystania ICT, wiedzy na temat zasad zachowania się w środowisku internetu, jak również sposobów wykorzystania ICT w edukacji szkolnej oraz oczekiwań dzieci względem roli ICT w uczeniu się i nauczaniu. Przedmiotem drugiej części badania były wyobrażenia nastolatków dotyczące sposobów wykorzystania technologii informacyjno-komunikacyjnych w przyszłości.

Pojęcie dojrzałości technologicznej

Dojrzałość technologiczną można zdefiniować jako gotowość do samodzielnego, efektywnego i odpowiedzialnego posługiwania się technologiami informacyjno-komunikacyjnymi - również w sposób innowacyjny - oraz do formułowania oczekiwań wobec technologii dla własnych, obecnych i przyszłych potrzeb1. Warunkuje ona satysfakcjonujące i konstruktywne funkcjonowanie jednostki w społeczeństwie informacyjnym, zaś brak kompetencji w tym zakresie stwarza zagrożenie wykluczeniem społecznym. Kompetencje związane z ICT mają znaczenie zarówno w kontekście dostępu do szeroko pojętej edukacji, jak i funkcjonowania na rynku pracy, i są wymieniane wśród najważniejszych kompetencji człowieka XXI wieku, tzw. kompetencji kluczowych2.

Literatura przedmiotu jako najważniejsze dla kompetencji w zakresie użytkowania technologii informacyjno-komunikacyjnych wymienia:

  • odpowiedni poziom zdolności poznawczych, przede wszystkim myślenia logicznego i abstrakcyjnego, posługiwania się symbolami oraz systematycznego rozwiązywania problemów, a także umiejętność czytania i liczenia,
  • odpowiedni poziom umiejętności technologicznych,
  • odpowiedni poziom wiedzy na temat etycznych i prawnych zasad użytkowania ICT3.
Biorąc pod uwagę wymienione uwarunkowania, uzasadnione wydaje się diagnozowanie dojrzałości technologicznej dopiero u tych dzieci, które w procesie rozwoju poznawczego miały szansę osiągnąć wymienione zdolności4 oraz zdobyły przynajmniej elementarną wiedzę i umiejętności w zakresie ICT w trakcie edukacji szkolnej. Taką grupę stanowią uczniowie ostatnich klas szkoły podstawowej - jedenasto- i dwunastolatkowie.

Termin „technologie informacyjno-komunikacyjne” (ICT) rozumiany szeroko obejmuje wszystkie narzędzia i źródła wykorzystywane do komunikowania się, wyszukiwania, tworzenia i rozpowszechniania informacji oraz zarządzania informacją, a więc komputery i ich oprogramowanie, internet, a także radio, telewizję oraz telefonię5. Węższe rozumienie tego terminu, przyjęte w opisywanych badaniach, ogranicza się najczęściej do komputerów i sieci internet.

Jak wspomniano wcześniej, dojrzałość technologiczna warunkuje efektywne korzystanie z możliwości, jakie dają ICT, również w sposób twórczy i innowacyjny, a jej poziom kształtuje zarówno potrzeby i oczekiwania użytkownika, jak i jego wyobrażenia na temat rozwoju nowoczesnych technologii w przyszłości. W związku z tym, iż przyszłe trendy rozwojowe będą wyznaczane przez potrzeby i oczekiwania najmłodszych obecnie użytkowników nowoczesnych technologii - uczniów szkół podstawowych - istotne i wartościowe wydaje się wskazanie sposobów wykorzystania ICT w edukacji, zwiększających jej atrakcyjność w oczach dzieci i młodzieży, oraz kierunków doskonalenia metod i technik dydaktycznych. Ważna jest także identyfikacja trendów rozwoju ICT kreowanych przyszłymi oczekiwaniami klientów.

Charakterystyka badania

W badaniu wzięło udział 428 uczniów szkoły podstawowej, przede wszystkim klas 5 i 6 (odpowiednio 40,9 proc. i 55,4 proc., pozostali badani to uczniowie klasy 4). Ankietowani to głównie jedenasto- (41,6 proc.) i dwunastolatkowie (51,6 proc.); najmłodsza osoba badana miała 10, zaś najstarsza 14 lat. W skład przebadanej grupy weszło 226 dziewcząt oraz 202 chłopców (odpowiednio 52,8 i 47,2 procent).

Badani byli studentami Ekonomicznego Uniwersytetu Dziecięcego (EUD) i reprezentowali wszystkie jego ośrodki: Warszawę (26,4 proc.), Katowice (21,5 proc.), Białystok (20,6 proc.), Kielce (15,9 proc.) oraz Poznań (15,7 procent). Stanowili 85,6 proc. wszystkich studentów uczestniczących w zajęciach EUD w semestrze zimowym roku szkolnego 2011/2012.

EUD jest projektem edukacyjnym o zasięgu ogólnopolskim6, skierowanym do uczniów klas 5 i 6, mającym na celu popularyzację wiedzy i kształtowanie świadomości ekonomicznej wśród dzieci z ostatnich klas szkoły podstawowej. Założone cele realizowane są przede wszystkim poprzez nieodpłatne spotkania wykładowo-warsztatowe, jak również dodatkowe działania edukacyjne, m.in. internetowy portal edukacyjny i bazę informacji oraz konkursy organizowane za pośrednictwem internetu. W ramach projektu realizowane są również działania edukacyjne (wykłady) skierowane do rodziców, obejmujące zagadnienia z zakresu umiejętności wychowawczych oraz kształtowania postaw dzieci i młodzieży.

Charakterystyka uczestników badania wydaje się dawać podstawy do określenia ich mianem przedstawicieli społeczeństwa informacyjnego (społeczeństwa wiedzy)7. Rodziców badanych uczniów, ale również ich samych, można zaliczyć do grona osób cechujących się wysokim poziomem świadomości dotyczącej wagi edukacji pozaszkolnej dla rozwoju intelektualnego. Podjęli oni przemyślaną decyzję o udziale w semestralnym programie edukacyjnym, inwestując swój czas w pogłębianie wiedzy ekonomicznej (dzieci) oraz umiejętności wychowawczych (rodzice). Ponadto większość z nich żyje, pracuje i uczy się w dużych aglomeracjach miejskich lub w ich najbliższej okolicy, co jest uznawane za czynnik sprzyjający rozwojowi kompetencji technologicznych. Udział w projekcie EUD wymagał od nich także przynajmniej podstawowych umiejętności korzystania z komputera i internetu.

Prezentowane badanie miało formę ankiety, a zadane uczniom pytania dotyczyły:

  • dostępu do komputera i internetu oraz częstotliwości korzystania z nich przez badanych oraz członków ich rodzin,
  • zasad korzystania z komputera i internetu ustalonych przez rodziców,
  • sposobów wykorzystania komputera i internetu przez badanych uczniów,
  • postrzeganych umiejętności posługiwania się komputerem i internetem, niezbędnych do samodzielnego, efektywnego korzystania z tych narzędzi,
  • wiedzy na temat zasad zachowania się w internecie,
  • postrzeganej powszechności wśród rówieśników badanych uczniów zachowań niezgodnych z prawem i netykietą lub w jakiś sposób zagrażających użytkownikowi,
  • sposobów wykorzystania komputera i internetu przez nauczycieli badanych dzieci oraz pomysłów uczniów na ich wykorzystanie w procesie dydaktycznym w celu jego uatrakcyjnienia.

Korzystanie z komputera i internetu

Pierwszy obszar zainteresowań badawczych obejmował dostępność komputera i internetu oraz częstotliwość korzystania z nich przez badanych uczniów oraz członków ich rodzin, jak również zasady obowiązujące badanych podczas korzystania z ICT. Uzyskane wyniki wykazały, iż prawie wszyscy ankietowani (99,1 proc.) posiadają dostęp do komputera i internetu we własnych domach, ponad połowa (63,3 proc.) korzysta z nich codziennie lub prawie codziennie, 24,3 proc. - co 2-3 dni, a tylko 11,4 proc. używa ich rzadziej.

Prawie połowa ankietowanych uczniów (48,6 proc.) zadeklarowała, że jednorazowo spędzają przed komputerem od 1 do 2 godzin, blisko 30 proc. - że mniej niż jedną godzinę, natomiast co piąty badany uczeń - że 3 godziny i więcej. Częstotliwość korzystania z komputera oraz ilość spędzanego przed nim czasu nie różnicuje istotnie dziewcząt i chłopców8.

Rodzice większości badanych uczniów (78,5 proc.) również korzystają z komputera i internetu często, używając go - jak wskazywali badani - przede wszystkim do pracy (66,8 procent). 18,9 proc. rodziców korzysta z komputera rzadko, zaś zaledwie 1,6 proc. nie korzysta z niego wcale. Podobnie wygląda aktywność rodzeństwa badanych uczniów - w większości (77,2 proc.) korzysta ono z komputera i internetu często, głównie w celach rozrywkowych (58 procent). Rzadko korzysta z komputera 13,2 proc. sióstr i braci badanych uczniów, zaś wcale - 9,6 proc., co przynajmniej w części uzasadnione jest wiekiem rodzeństwa.

Mimo prawdopodobnie dobrej znajomości środowiska internetu (a więc związanych z nim możliwości i zagrożeń) przez rodziców badanych uczniów, ponad połowa z nich (58,9 proc.) nie interesuje się na bieżąco tym, w jaki sposób syn lub córka wykorzystuje komputer i internet lub pozwala im spędzać czas przed komputerem podczas swojej nieobecności. Zaledwie kilku badanych uczniów (1,6 proc.) zadeklarowało natomiast, że ich rodzice nie tylko interesują się działaniami własnych dzieci w internecie, ale też aktywnie towarzyszą im przy komputerze.

Z relacji 30 proc. badanych wynika, iż korzystają oni z komputera i internetu bez żadnych ograniczeń ze strony rodziców. Rodzice pozostałych uczniów najczęściej (50,2 proc.) koncentrują się na określonych warunkach korzystania, np. po odrobieniu lekcji lub w dni wolne od nauki szkolnej. 31,3 proc. opiekunów ustanawia ograniczenia związane z ilością czasu spędzanego przed komputerem, zaś stosunkowo najrzadziej (27,8 proc.) określają oni sposób, w jaki dziecko może korzystać z komputera i internetu, np. wskazują strony, których nie może odwiedzać, czy gry, w które nie wolno mu grać9. Z wypowiedzi dzieci wynika także, iż część rodziców wykorzystuje automatyczne mechanizmy kontroli rodzicielskiej.

Komunikacja i portale społecznościowe

Dużą część aktywności badanych uczniów w zakresie korzystania z komputera i internetu stanowi kontaktowanie się ze znajomymi za pośrednictwem serwisów społecznościowych oraz komunikowanie się z kolegami w czasie rzeczywistym. Uzyskanie wyniki pokazują, iż najbardziej popularnym serwisem społecznościowym, również wśród najmłodszych, jest Facebook. Konto na tym portalu posiada 55,1 proc. badanych, a 30 proc. loguje się nań codziennie lub prawie codziennie10. Konta w serwisie Nasza Klasa posiada większy odsetek badanych - 61,2 proc., jednak regularnie odwiedza go tylko 21 procent. Nieliczne osoby badane (ok. 2 proc.) są użytkownikami portalu Twitter.

Co ciekawe, mimo iż prawie 80 proc. badanych uczniów zadeklarowało, że komunikuje się ze znajomymi za pośrednictwem komunikatorów (GaduGadu, Skype), tylko 25,9 proc. używa ich bardzo często (19,9 proc. - często). Jest prawdopodobne, iż narzędzia komunikacji synchronicznej dostępne na portalach społecznościowych stopniowo eliminują z użytku „oddzielne” komunikatory i czaty. Odpowiedzi badanych na pytania otwarte ankiety wskazują ponadto, iż komunikacja ze znajomymi towarzyszy także wspólnej grze w gry sieciowe - w takiej sytuacji jej narzędziem jest komunikator głosowy Skype.

Tabela 1. Sposoby używania komputera i internetu przez badanych uczniów - komunikacja i serwisy społecznościowe (%)
Sposoby używania komputera i internetu Bardzo często Często Czasem Nigdy Brak odpowiedzi
Odwiedzanie serwisu Facebook 30,1 10,3 14,7 42,1 2,8
Komunikacja w czasie rzeczywistym (GG, Skype) 25,9 19,9 32,7 19,4 2,1
Odwiedzanie serwisu Nasza Klasa 21,0 15,4 24,8 36,4 2,4
Korzystanie z poczty elektronicznej 11,0 16,1 56,5 14,0 2,4

Źródło: opracowanie własne

Większość uczniów (83,6 proc.) zadeklarowała posiadanie konta e-mail, zaś 27,1 proc. wskazało, że korzysta z niego regularnie - bardzo często lub często. 14 proc. badanych w ogóle nie używa poczty elektronicznej.

Korzystanie z komputera z dostępem do internetu w celach innych niż komunikacja

Aktywności, które realizuje z pomocą komputera i internetu największy odsetek badanych, to: korzystanie z zasobów Wikipedii (94,2 proc.), oglądanie filmów i słuchanie muzyki (93 proc.), granie w gry komputerowe (92,1 proc.) oraz odrabianie lekcji (89,7 procent). W zakresie wymienionych sposobów użytkowania komputera i internetu zauważalne są zróżnicowane wzorce aktywności. Badani uczniowie najczęściej oglądają filmy i słuchają muzyki (korzystając zazwyczaj z zasobów umieszczonych na portalu YouTube) - codziennie lub prawie codziennie robi to 40,7 proc. badanych, zaś często - 30,1 procent. Równie dużą popularnością cieszą się gry komputerowe - bardzo często gra w nie 38,6 proc. badanych, często - 31,8 procent. Z mniejszą częstotliwością badani uczniowie korzystają z Wikipedii (codziennie lub prawie codziennie - 20,8 proc.) oraz używają komputera i internetu, odrabiając lekcje na polecenie nauczyciela (21 procent).

Tabela 2. Sposoby używania komputera i internetu - z wyłączeniem komunikacji bezpośredniej i serwisów społecznościowych (%)
Sposoby używania komputera i internetu Bardzo często Często Czasem Nigdy Brak odpowiedzi
Słuchanie muzyki, oglądanie filmów 40,7 30,1 22,2 3,3 3,7
Granie w gry komputerowe 38,6 31,8 21,7 4,7 3,2
Odrabianie lekcji z wykorzystaniem komputera i internetu na polecenie nauczyciela 21,0 36,0 32,7 7,7 2,6
Korzystanie z Wikipedii 20,8 42,1 31,3 3,3 2,5
Czytanie informacji o rozrywce, grach, modzie, życiu gwiazd 17,1 23,6 34,1 21,7 3,5
Odrabianie lekcji z wykorzystaniem komputera i internetu z własnej inicjatywy 15,9 22,4 39,0 18,9 3,8
Udział w dyskusjach na forum, czytanie i komentowanie blogów rówieśników 12,4 12,6 31,5 40,0 3,5
Odwiedzanie stron aukcyjnych i sklepów internetowych (np. Allegro) 10,7 19,4 39,5 27,6 2,8
Czytanie informacji o nauce, technice, wiadomości gospodarczych, czasopism internetowych 10,0 17,1 48,1 21,3 3,5
Tworzenie i zamieszczanie w internecie swoich prac 8,9 8,2 13,8 66,8 2,3
Korzystanie z innych portali 24,3 11,0 13,1 49,3 2,3

Źródło: opracowanie własne

Uczniowie wykorzystują komputer i internet również do samodzielnego poszukiwania informacji niezbędnych do wykonania zadań domowych, robią to jednak rzadziej niż na polecenie nauczyciela (codziennie lub prawie codziennie - 15,9 proc., często - 22,4 procent).

Wyniki badania wskazują, że ankietowani zdecydowanie rzadziej, niż ma to miejsce w przypadku opisanych wcześniej aktywności, korzystają z internetu, aby zdobywać informacje na temat nauki, techniki czy ekonomii, np. czytać artykuły zamieszczone w czasopismach internetowych - prawie 50 proc. badanych robi to tylko czasem, zaś co piąty uczeń (21,3 proc.) nigdy nie sięga po takie informacje. Nieco chętniej ankietowani poszukują informacji na temat mody, życia gwiazd itp. Badani uczniowie wykazują się również stosunkowo niewielką aktywnością w zakresie udziału w dyskusjach na forach internetowych czy komentowania blogów swoich rówieśników - 31,5 proc. robi to czasem, a aż 40 proc. - nie robi tego nigdy.

Osobnym interesującym zagadnieniem jest wykorzystywanie technologii informacyjno-komunikacyjnych do tworzenia własnych prac i dzielenia się nimi z innymi internautami. Prawie 20 proc. badanych zadeklarowało, że robi to często lub bardzo często, ale aż 66,8 proc. w ogóle nie podejmuje tego typu działań. Wśród własnych prac przygotowanych z wykorzystaniem ICT i udostępnianych w internecie badani wymieniali najczęściej: fotografie, grafikę (przygotowaną najczęściej przy pomocy aplikacji Paint), filmy oraz blogi, a także opowiadania, wiersze i komiksy, pomysły na budowle (np. gracze Minecraft), projekty ubrań i przepisy na potrawy, prezentacje multimedialne, nakładki graficzne oraz instrukcje do gier.

Zapytani o to, jakie miejsca w sieci odwiedzają, badani wskazywali najczęściej strony: gry.pl, wyspagier.pl, MovieStarPlanet, Minecraft, YouTube, zapytaj.onet.pl, kwejk.pl, blogspot.com, a także strony portali informacyjnych Interia, Onet i WP.

Badanym uczniom zadano również pytanie o to, jakie działania podejmują zazwyczaj w pierwszej kolejności po włączeniu komputera i zalogowaniu się do sieci11. Uzyskane odpowiedzi potwierdzają dominację aktywności związanych z rozrywką (77,3 proc.) - przede wszystkim grania w gry komputerowe (48,1 proc.) oraz korzystania z multimediów - filmów i muzyki (21,7 proc.), jak również aktywności ukierunkowanych na kontakt i komunikację (64,5 proc.) - odwiedzania serwisów społecznościowych (36,4 proc.), komunikacji w czasie rzeczywistym (15,2 proc.) i korzystania z poczty elektronicznej (12,9 procent).

Stosunkowo najrzadziej (40,9 proc.) jako pierwsze czynności po włączeniu komputera badani wymieniają działania związane z edukacją i rozwojem - najczęściej polegają one na znalezieniu informacji potrzebnych do odrobienia pracy domowej (23,6 procent).

Tabela 3. Pierwsze działania po włączeniu komputera
Pierwsze działania po włączeniu komputera %
Rozrywka 77,3
Granie w gry 48,1
Korzystanie z multimediów w celach rozrywkowych (oglądanie filmów, słuchanie muzyki) 21,7
Korzystanie ze stron internetowych i Web 2.0 w celach rozrywkowych (np. kwejk.pl, Besty.pl) 7,5
Kontakt i komunikacja 64,5
Logowanie się do serwisów społecznościowych 36,4
Komunikacja ze znajomymi w czasie rzeczywistym (komunikatory) 15,2
Poczta elektroniczna 12,9
Edukacja i rozwój 40,9
Wyszukiwanie informacji potrzebnych do nauki, strony edukacyjne 23,6
Rozwijanie zainteresowań poprzez korzystanie ze stron tematycznych i forów dyskusyjnych 16,8
Wykorzystanie komputera i internetu do działań twórczych, m.in. pisanie bloga, wierszy, tworzenie grafiki 0,5

Źródło: opracowanie własne

Ocena własnych umiejętności związanych z efektywnym korzystaniem z ICT

Kolejnym obszarem badawczym było postrzeganie przez uczniów poziomu własnych podstawowych umiejętności pozwalających na samodzielną pracę z komputerem i internetem - zarówno technicznych, jak i związanych z wyszukiwaniem informacji oraz weryfikacją ich rzetelności. Wyniki badania pokazują, iż ankietowani przekonani są przede wszystkim o swoich umiejętnościach w zakresie wyszukiwania informacji w internecie (95,1 proc.) oraz podstaw pracy z edytorem tekstu (94,4 proc.). Jeśli chodzi o dostrzegane trudności, największy odsetek badanych uczniów (42,5 proc.) zadeklarował problem związany z oceną wiarygodności informacji znalezionych w sieci.

Tabela 4. Umiejętności w zakresie wykorzystania komputera i internetu („Czy potrafisz?”)
Umiejętności w zakresie wykorzystania komputera i internetu % odpowiedzi twierdzących
Znaleźć w internecie informację na interesujący Cię temat, np. jakie rejony Polski zamieszkują wydry, jakie miasto jest stolicą Brazylii? 95,1
Stworzyć dokument, np. napisać wypracowanie i zapisać je na komputerze? 94,4
Wysłać wiadomość e-mail? 90,2
Odszukać w komputerze adres strony internetowej, którą przeglądałaś/eś w ostatnim tygodniu? 86,9
Znaleźć w internecie (np. na forum dyskusyjnym) opinie innych internautów na interesujący Cię temat? 86,7
Zarejestrować się (założyć konto) na forum dyskusyjnym, portalu społecznościowym? 84,3
Zmienić ustawienia w swoim profilu na portalu społecznościowym lub w komunikatorze (np. zablokować niechciane kontakty, pozwolić na oglądanie zdjęć tylko wybranym osobom)? 79,4
Ocenić, czy informacje znalezione na stronie internetowej są prawdziwe? 57,5

Źródło: opracowanie własne

Dla oszacowania, jakie jest ogólne przekonanie badanych uczniów na temat własnych umiejętności w zakresie obsługi komputera i internetu, uzyskane w poszczególnych podpunktach odpowiedzi twierdzące zostały zsumowane. Średni wynik uzyskany przez respondentów wyniósł 6,81 punktu (na 8 możliwych). Istotnie wyższe przekonanie o swoich umiejętnościach, w porównaniu do pozostałych badanych, posiadają ci uczniowie, którzy korzystają z komputera codziennie lub prawie codziennie, nie wystąpiły natomiast istotne statystycznie różnice w tym zakresie między dziewczętami i chłopcami oraz między uczniami z różnych miast12.

Zapytani o najpoważniejszy problem, z jakim zetknęli się podczas korzystania z komputera i internetu, ankietowani najczęściej (22,4 proc.) deklarowali brak (jakichkolwiek lub „poważnych”) trudności lub wskazywali kłopoty związane z działaniem sprzętu (20,8 proc. - np. zawiesił się komputer, przestał działać internet, nie chciała otworzyć się strona). Tylko 13,1 proc. badanych za najtrudniejsze uznało problemy związane z nieumiejętnością znalezienia potrzebnych informacji w sieci lub obsługą aplikacji (np. konta e-mail, konta w serwisie społecznościowym, przeglądarki internetowej). Również tylko niewielki odsetek (14,1 proc.) badanych wymienił problemy wynikające z aktywności internetowej innych osób, np. włamania na konto pocztowe, obraźliwe lub wulgarne komentarze, upublicznianie informacji na temat osoby badanej, próby nawiązywania kontaktu i nagabywanie przez osoby nieznajome, zawirusowanie komputera czy spam reklamowy. Jedynie trzy osoby (0,7 proc.) napisały, iż spotkały się z problemem niedostatecznej ochrony przed zasobami nieprzeznaczonymi dla dzieci. Warto pokreślić, iż pytanie miało charakter otwarty - badanym uczniom nie sugerowano żadnych potencjalnych problemów.

Tabela 5. Najtrudniejszy problem, z jakim spotkała się osoba badana podczas korzystania z komputera i internetu
Najtrudniejszy problem podczas korzystania z komputera i internetu %
Nie miałam/em problemów 22,4
Problemy techniczne 20,8
Brak umiejętności - obsługi aplikacji, wyszukiwania informacji 13,1
Problemy związane z aktywnością internetową innych osób 14,1
Niedostateczna ochrona przed zasobami nieprzeznaczonymi dla dzieci 0,7
Inne 2,8

Źródło: opracowanie własne

Napotkane podczas użytkowania komputera i internetu problemy badani uczniowie najczęściej starali się rozwiązać samodzielnie (23,4 proc.), zwłaszcza wtedy, gdy dotyczyły one aspektów technicznych lub obsługi aplikacji (często pojawiały się odpowiedzi: wyłączyłem/am, zresetowałem/am, poczekałem/am, zdecydowanie rzadziej badani próbowali odnaleźć niezbędne do rozwiązania problemu informacje w sieci). Z pomocy rodziców i innych dorosłych skorzystało 10,3 proc. badanych, szczególnie w sytuacjach, kiedy problem wynikał z działania innych ludzi w sieci lub był związany z obecnością wirusów komputerowych. Tylko nieliczne osoby (2,3 proc.) zwracały się o pomoc do kolegów lub rodzeństwa.

Wiedza na temat zasad zachowania w internecie

Kolejny obszar prezentowanych badań dotyczył poziomu wiedzy badanych uczniów na temat zasad zgodnego z prawem i netykietą oraz bezpiecznego zachowania w internecie. Najwięcej problemów w tym obszarze wiąże się z oceną anonimowości użytkowników sieci - ponad 40 proc. uczniów uważa, że w internecie są anonimowi, a co za tym idzie, w zasadzie bezkarni - oraz z oceną rzetelności zasobów zgromadzonych w Wikipedii, którą za wiarygodne źródło informacji uznało prawie 40 proc. badanych. Z drugiej strony, tylko 18,5 proc. uczniów stwierdziło, że podpis autora gwarantuje wiarygodność treści (np. artykułu).

Suma poprawnych odpowiedzi na wszystkie zadane pytania wskazuje na to, iż wiedza dziewcząt jest istotnie większa od wiedzy chłopców, szczególnie w zakresie nieufności wobec informacji opatrzonych podpisem autora, konsekwencji podawania się w sieci za inną osobę oraz świadomości wagi kradzieży internetowej. Nie wystąpiły natomiast istotne statystycznie różnice między uczniami z różnych miast oraz między osobami korzystającymi z komputera codziennie i prawie codziennie a tymi, które korzystają z niego rzadziej13.

Tabela 6. Wiedza na temat zasad zachowania w internecie
Wiedza na temat zasad zachowania w internecie % odpowiedzi twierdzących
Dozwolone jest podawanie się w internecie za inną osobę (np. za kolegę). 91,4
Jeżeli pod informacją w internecie znajduje się nazwisko autora, oznacza to, że te informacje są prawdziwe i można im zaufać. 82,5
Ściągnięcie filmu „pirackiego” (nielegalne) z internetu jest mniejszym przestępstwem niż kradzież płyty z filmem w sklepie. 65,2
Gdy pod zdjęciem lub artykułem nie ma nazwiska autora, można ich dowolnie używać, np. zamieścić na blogu, na portalu społecznościowym lub w wypracowaniu szkolnym. 65,0
Informacje zamieszczone w Wikipedii są zawsze prawdziwe i można im zaufać. 61,7
W internecie jesteśmy zupełnie anonimowi, to znaczy możemy napisać coś bez podawania nazwiska i nikt nie dowie się, że to my. 57,2

Źródło: opracowanie własne

Badani uczniowie zostali również poproszeni o ocenę częstotliwości, z jaką ich rówieśnicy przejawiają w internecie określone zachowania niezgodne z prawem lub netykietą, czy też niekorzystne dla niech samych. Największy odsetek badanych uczniów (92,5 proc.) wskazał na zjawisko spędzania przez równolatków bezproduktywnie długiego czasu przed komputerem - aż 63,1 proc. badanych jest zdania, że ich rówieśnicy postępują tak często. 85 proc. uczniów uznało, że ich koledzy wierzą w rzetelność informacji zamieszczonych w sieci, przy czym 24,5 proc. badanych uważa, że ma to miejsce często, zaś 60,5 proc. - że czasami. Bardzo zróżnicowane okazały się natomiast opinie badanych uczniów na temat ściągania przez rówieśników w sposób nielegalny filmów lub muzyki: 29,7 proc. badanych uważa, że robią to często, 34,6 proc. - że czasami, zaś 33,9 proc. - że takie zachowania w ogóle nie mają miejsca.

Pozostałe zachowania, które były przedmiotem analiz, zdaniem badanych charakteryzują ich rówieśników w mniejszym stopniu niż wcześniej wymienione lub też nie pojawiają się wcale (patrz: tabela 7).

Tabela 7. Opinia na temat zachowań rówieśników w sieci (%)
Opinia na temat zachowań rówieśników w sieci Często Czasem Nigdy Brak odpowiedzi
Siedzą długo przy komputerze, chociaż nie robią tam niczego wartościowego 63,1 29,4 5,8 1,7
Ściągają nielegalnie filmy lub muzykę 29,7 34,6 33,9 1,8
Wierzą, że informacje zamieszczone w sieci są prawdziwe 24,5 60,5 13,3 1,7
Piszą w internecie nieprawdę 19,6 53,0 25,7 1,7
Rozmawiają z nieznanymi osobami, np. za pośrednictwem komunikatora 18,7 36,7 41,8 2,8
Piszą w internecie treści, które np. obrażają innych lub sprawiają im przykrość 17,8 43,5 37,4 1,3
Odwiedzają strony przeznaczone dla dorosłych 15,7 44,4 37,1 2,8
Podają się w internecie za kogoś innego, niż są 14,5 36,7 47,0 1,8
Spotykają się w rzeczywistości z osobami poznanymi wcześniej w sieci 4,7 22,2 71,1 2,0

Źródło: opracowanie własne

Wykorzystanie komputera i internetu przez nauczycieli w edukacji szkolnej

Ostatnim z obszarów, jakie objęło prezentowane badanie, było wykorzystanie technologii informacyjno-komunikacyjnych przez nauczycieli w realizacji procesu dydaktycznego w szkole. Uzyskane wyniki pokazują, iż nauczyciele najczęściej polecają uczniom wyszukanie w internecie informacji na określony temat - tego typu zadania otrzymuje 92,8 proc. badanych często (46,5 proc.) lub czasami (46,3 procent). Aktywność nauczycieli w formułowaniu takich zadań jest w ocenie badanych wyraźnie mniejsza, jeżeli wymaga od nich wcześniejszego odnalezienia i analizy źródeł internetowych w celu wyboru tych, które warto polecić uczniom. Tego typu działania podejmują nauczyciele 63 proc. uczniów, jednak tylko niecałe 20 proc. robi to często. Jeszcze mniej aktywni - zdaniem uczniów - są ich nauczyciele w zakresie proponowania innych niż podawcze zasobów edukacyjnych znajdujących się w sieci (np. ćwiczeń, gier, krzyżówek) - tego typu aktywności podejmują nauczyciele 38,3 proc. badanych uczniów i tylko 10,7 proc. robi to często. Nieco częściej polecają oni natomiast korzystanie ze słowników lub encyklopedii internetowych.

Spośród innych aktywności nauczyciele najczęściej polecają uczniom korzystanie z płyt edukacyjnych dołączonych do podręczników (często takie zadanie otrzymuje 28,5 proc. ankietowanych, czasem - 44,9 proc.) oraz przygotowanie prezentacji multimedialnej (często - 26,6 proc., czasem - 48,1 proc.). Rzadziej wykorzystują komputery w celu wspierania rozwoju umiejętności uczniów w zakresie obsługi określonych aplikacji (często - 18 proc., czasem - 41,1 proc.) czy zlecają im napisanie wypracowania na komputerze (często - 19,6 proc., czasem - 45,1 proc.). W odpowiedzi na pytanie o inne niż wskazane w ankiecie sposoby wykorzystania ICT w edukacji szkolnej badani wymienili zadania polegające na wykonaniu pracy graficznej za pomocą prostych aplikacji (Paint), nie pojawiły się natomiast informacje o tym, że nauczyciele wykorzystują komputer i internet w bardziej kreatywny i oryginalny sposób.

Tabela 8. Aktywność nauczycieli w zakresie wykorzystania ICT w procesie dydaktycznym (%)
Aktywność nauczycieli w zakresie wykorzystania ICT - zadania dla uczniów Często Czasem Nigdy Brak odpowiedzi
Znalezienie informacji na jakiś temat 46,5 46,3 5,6 1,6
Skorzystanie z edukacyjnej płyty CD (np. dołączonej do podręcznika) 28,5 44,9 25,0 1,6
Przygotowanie prezentacji multimedialnej 26,6 48,1 23,6 1,7
Skorzystanie ze słownika lub encyklopedii internetowej 20,8 47,4 30,4 1,4
Przeczytanie informacji na wskazanej przez nauczyciela stronie 19,9 43,9 34,6 1,6
Napisanie wypracowania na komputerze 19,6 45,1 33,6 1,7
Przećwiczenie programu komputerowego 18,0 41,1 39,0 1,9
Wykonanie ćwiczenia, krzyżówki w sieci 10,7 27,6 59,8 1,9
Inne 7,0 7,2 84,3 1,5

Źródło: opracowanie własne
Badani uczniowie mieli również możliwość wskazania działań nauczycielskich, które w ich opinii uatrakcyjniłyby proces edukacyjny (pytanie miało formę otwartą). Największy odsetek ankietowanych (57,5 proc.) jest zdania, że lekcje byłyby ciekawsze, gdyby nauczyciele prowadzili je w „bardziej multimedialny” sposób: wspomagając zajęcia prezentacjami, korzystając z tablic interaktywnych czy wyświetlając filmy edukacyjne. 38,8 proc. badanych uważa, że lekcje byłyby bardziej interesujące, gdyby w ich toku uczniowie częściej korzystali z komputera i internetu - wyszukując informacje, grając w gry edukacyjne, sięgając do ciekawych internetowych zasobów edukacyjnych (np. pozwalających na przeprowadzanie symulacji doświadczeń) oraz płyt CD dołączonych do podręczników, a także realizując niektóre zadania - dotychczas wykonywane w sposób tradycyjny - za pomocą komputera, np. pisząc na nim sprawdziany czy testy. Część z uczniów jest również zdania, iż powinna zwiększyć się liczba lekcji z zakresu technologii informacyjnych.

Tabela 9. Postulowane działania nauczycieli w zakresie wykorzystania komputera i internetu dla uatrakcyjnienia procesu edukacyjnego
Postulowane wykorzystanie komputera i internetu %
Wprowadzenie większej ilości multimediów wykładowych 57,5
Zwiększenie częstotliwości wykorzystania komputerów i internetu podczas lekcji 38,8
Zapewnienie uczniom przenośnego sprzętu komputerowego i zastąpienie nim tradycyjnych przyborów/pomocy dydaktycznych 31,3
Zadawanie prac domowych do realizacji 16,4
Inne 7,2

Źródło: opracowanie własne

31,3 proc. badanych uczniów uznało, iż atrakcyjność procesu edukacyjnego wzrosłaby w wyniku zapewnienia im osobistego sprzętu komputerowego (notebooków, tabletów, czytników e-booków) i zastąpienia nimi tradycyjnych pomocy naukowych. 20,3 proc. badanych uważa, że proces dydaktyczny byłby bardziej atrakcyjny również dzięki zadawaniu prac domowych do realizacji z wykorzystaniem komputera i internetu oraz wprowadzeniu komunikacji nauczycieli z uczniami i uczniów między sobą za pośrednictwem sieci (np. przesyłanie informacji o zadaniach lub zadań do wykonania za pomocą poczty elektronicznej czy założenie forum szkolnego służącego wymianie informacji). Wśród odpowiedzi pojawiło się również kilka propozycji wprowadzenia nauczania przez internet, np. za pośrednictwem komunikatora Skype czy telefonów komórkowych. Warto zauważyć, iż badani uczniowie w swoich propozycjach stosunkowo rzadko wykraczali poza typowe sposoby wykorzystania internetu - jako źródła statycznych informacji lub narzędzia komunikacji - i komputera - jako maszyny do pisania.

Niektórzy uczniowie krytycznie ocenili stan sprzętu i oprogramowania oraz dostępu do internetu w swojej szkole, a także poziom umiejętności nauczycieli w zakresie korzystania z technologii informacyjno-komunikacyjnych i zainteresowania stosowaniem ICT na lekcjach (zauważali np. że szkoła dysponuje tablicami interaktywnymi, z których jednak nauczyciele nie korzystają).

Podsumowanie

Uzyskane wyniki badania dojrzałości technologicznej uczniów ostatnich klas szkoły podstawowej pozwoliły m.in. na identyfikację wzorców aktywności w zakresie użytkowania komputera i internetu przez tę grupę nastolatków, ich wiedzy na temat zasad zachowania w sieci oraz istniejących w tym obszarze trudności i problemów, mniej lub bardziej otwarcie deklarowanych przez badanych. Równie istotne wnioski dotyczą aktywności w zakresie ICT osób dorosłych - rodziców i nauczycieli. Na nich bowiem spoczywa obowiązek wspierania rozwoju podopiecznych i przygotowania ich do samodzielnego i efektywnego funkcjonowania w społeczeństwie informacyjnym (wiedzy), czego istotnym wyznacznikiem będzie niewątpliwie dojrzałość technologiczna.

Objęta badaniami grupa uczniów posiada swobodny dostęp do komputera i internetu we własnych domach i najczęściej korzysta z nich regularnie. Podobny poziom aktywności w tym zakresie cechuje rodziców oraz rodzeństwo badanych, można zatem powiedzieć, iż środowisko rodzinne sprzyja rozwojowi kompetencji technologicznych. Uczniowie dosyć pewnie czują się w środowisku internetu, o czym świadczy nie tylko niski odsetek wskazań dotyczących trudności technicznych, ale także duża samodzielność podczas prób ich rozwiązywania. Można zatem wnioskować, iż bariery technologiczne istotne dla rozwoju kompetencji w zakresie ICT osób starszych przestają być kluczowe w odniesieniu do młodszych użytkowników.

Z relacji badanych wynika jednak, iż ich rodzice, posiadający przynajmniej zadowalający poziom wiedzy na temat możliwości i zagrożeń związanych z użytkowaniem technologii informacyjno-komunikacyjnych, bardzo rzadko aktywnie towarzyszą swoim dzieciom podczas korzystania przez nie z komputera i internetu. Aż 30 proc. badanych uczniów zadeklarowało, iż rodzice nie ustalili z nimi żadnych zasad odnoszących się do czasu, warunków czy sposobów ich użytkowania. Tylko niewielki odsetek rodziców (1,6 proc.) korzysta z komputera wspólnie ze swoim dzieckiem, świadomie i celowo wspierając rozwój jego kompetencji w tym zakresie. Rodzice prawie 60 proc. uczniów nie kontrolują natomiast na bieżąco tego, jak długo i w jaki sposób ich dzieci korzystają z komputera, pozwalając im również na używanie go w czasie swojej nieobecności w domu. Taka postawa opiekunów ma dwie zasadnicze konsekwencje: nie są oni w stanie skutecznie zapobiegać zagrożeniom, na jakie mogą natrafić ich dzieci podczas korzystania z internetu, ale też - co równie istotne - nie stanowią dla nich wsparcia w zakresie doskonalenia umiejętności efektywnego i kreatywnego stosowania ICT, m.in. wyszukiwania, analizy i oceny wiarygodności zasobów sieciowych czy też różnorodnych sposobów wykorzystania możliwości ICT dla indywidualnego rozwoju czy tworzenia własnych, wartościowych treści.

Zidentyfikowane wzorce aktywności badanych w zakresie wykorzystania komputera i internetu wskazują na to, iż nastolatki traktują je przede wszystkim jako źródło i narzędzie rozrywki - grając w gry i korzystając z multimediów oraz kontaktując się z rówieśnikami. Dużym uproszczeniem jednak byłoby twierdzenie, iż aktywności te przedstawiają żadnej wartości dla rozwoju intelektualnego, emocjonalnego czy społecznego najmłodszych, chociażby kształtowania kompetencji komunikacyjnych, językowych, umiejętności pracy w zespole czy kreatywności. Wpływ tego typu aktywności na rozwój dzieci i młodzieży jest jednak odrębnym problemem badawczym.

Warto również podkreślić, iż analiza odpowiedzi na pytania otwarte wyraźnie wskazuje, że komputer i internet traktowane są przez uczniów jak nierozłączna całość - bardzo rzadko wymieniali oni aktywności, które wymagają użycia komputera, lecz nie wymagają skorzystania z internetu.

W obszarze komunikacji i aktywności sieciowej najpowszechniej wykorzystywanym przez badanych środowiskiem jest Facebook, który prawdopodobnie zastąpił w roli lidera popularną wcześniej Naszą Klasę. Wśród badanych uczniów zauważalna jest też tendencja do koncentrowania aktywności związanej z rozrywką, kontaktem z ludźmi, a nawet nauką wokół jednego środowiska, serwisu społecznościowego - staje się on forum wymiany informacji i ciekawostek, rodzajem portfolio i jednocześnie środkiem komunikacji w czasie rzeczywistym, zastępując oddzielne narzędzia komunikacji, np. GaduGadu.

Badani uczniowie dosyć wysoko oceniają swoje umiejętności w zakresie podstaw posługiwania się komputerem i internetem. Cechuje ich również stosunkowo duża wiedza na temat zasad zachowania i zachowań niebezpiecznych w sieci. Jednak w pewnych obszarach - przede wszystkim oceny wiarygodności informacji zamieszczonych w internecie, a także konsekwencji różnorodnych zachowań w wirtualnej rzeczywistości czy oceny moralnej przestępstw internetowych - jest ona niewystarczająca. Przy założeniu, iż w populacji polskich 11 i 12-latków wiedza i umiejętności w zakresie ICT mogą osiągać niższy poziom niż wśród studentów EUD, jak najbardziej konieczne wydaje się organizowanie działań edukacyjnych w tym zakresie, skierowanych do szerokiego kręgu dzieci i młodzieży.

Warto zwrócić również uwagę na fakt, iż badane dziewczęta nie różnią się od chłopców w zakresie oceny własnych umiejętności obsługi komputera i internetu, natomiast ich wiedza ogólna na temat zasad zachowania w sieci jest szersza od wiedzy chłopców. Wyniki badań wskazują zatem na to, iż poczucie własnej skuteczności nastoletnich dziewcząt w odniesieniu do wykorzystania ICT, tradycyjnie traktowanego jako domena męska, nie ustępuje ocenie własnej skuteczności przez chłopców. Zagadnienie to stanowi interesujący kierunek dalszych badań.

Na szczególną uwagę zasługuje fakt, że - jak wskazało wielu uczniów - nauczyciele wykorzystują komputer i internet w procesie edukacyjnym w sposób zdecydowanie mało konstruktywny i kreatywny. Najczęściej sprowadza się to do poleceń samodzielnego odnalezienia przez uczniów w internecie informacji na określony temat (przeważnie sięgają oni więc do Wikipedii), rzadziej natomiast nauczyciele wskazują konkretne źródła, z których należy skorzystać, czy też proponują uczniom inne niż statyczne zasoby internetowe, np. ćwiczenia lub gry edukacyjne. W odpowiedziach uczniów brakuje informacji o tym, by ich nauczyciele wykorzystywali zasoby sieciowe w ciekawy, innowacyjny, wspierający kreatywność i pokazujący bogactwo sieci sposób. Co istotne, część badanych zauważa zarówno braki sprzętowe, z jakimi boryka się szkoła, jak i braki kompetencji nauczycielskich w zakresie ICT. Niektórzy uczniowie wskazywali również, iż nauczyciele - choć szkoła posiada odpowiedni sprzęt (np. tablice interaktywne w każdej klasie) - nie korzystają z niego.

Przyjmując założenie, iż środowisko rodzinne oraz otoczenie, w którym rozwijają się uczniowie, warunkują jakość korzystania przez nich z komputera i internetu, można wskazać następujące konsekwencje ukazanego poprzez wyniki badań stanu rzeczy14:

  • w związku z małą aktywnością, zarówno rodziców, jak i nauczycieli, ukierunkowaną na wspieranie rozwoju kompetencji technologicznych ich podopiecznych, nie kształtują się one w sposób optymalny,
  • dzieci pozostawione same sobie co prawda czują się swobodnie i zachowują samodzielnie w środowisku internetu, jednak mogą nie otrzymywać niezbędnego wsparcia w przypadku napotkania problemów, zarówno technicznych, jak i związanych z zachowaniem innych ludzi w sieci,
  • w ograniczony sposób kształtują się u uczniów umiejętności wyszukiwania, oceny wiarygodności oraz selekcji informacji, wskazywane jako jedna z najważniejszych kompetencji składających się na dojrzałość technologiczną,
  • utrwalają się błędne przekonania na temat zjawisk zachodzących w sieci oraz zasad zachowania w środowisku internetu, m.in. dotyczące anonimowości, rzetelności danych oraz wagi przestępstw internetowych,
  • w grupie dzieci i młodzieży utrwala się nawyk wykorzystywania komputera i internetu przede wszystkim jako narzędzi rozrywki i komunikacji, a zdecydowanie rzadziej - w celu samodzielnego rozwijania zdolności czy zainteresowań lub własnej twórczości,
  • świadomość najmłodszych dotycząca bogactwa zasobów sieciowych, ich różnorodności i możliwości kreatywnego wykorzystania w procesie rozwoju osobowego, niewspierana przez dorosłych, pozostaje niska, co nie jest bez znaczenia dla kształtowania wyobrażeń i oczekiwań względem rozwoju nowoczesnych technologii w przyszłości.
Uzyskane wyniki badań, w opinii autorów, pozwoliły na diagnozę bardzo istotnego obecnie obszaru aktywności dzieci i młodzieży, jakim jest użytkowanie komputera i internetu, jak również na identyfikację najważniejszych problemów z nim związanych. Aplikacyjna wartość badań to przede wszystkim wskazanie obszarów, jakie powinny być objęte działaniami edukacyjnymi, skierowanymi zarówno do dzieci, jak i do ich rodziców oraz nauczycieli. Z pewnością zasadne jest rozszerzenie badań na większą grupę uczniów szkół podstawowych, m.in. reprezentujących inne środowiska. Ważnym i ciekawym kierunkiem badań wydaje się w dalszym ciągu wpływ jednej z dominujących aktywności sieciowych - korzystania z interaktywnych gier - na rozwój dzieci i młodzieży oraz podejmowanie prób zmierzających do ich efektywnego wykorzystania w procesie edukacyjnym.

Bibliografia

  • A. Calvani, A. Fini, M. Ranieri, P. Pizzi, Are young generations in secondary school digitally competent? A study of Italian teenagers, „Computers & Education” 2012, nr 58.
  • A. I. Brzezińska, Psychologiczne portrety człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2005.
  • J. S. Nowak, Społeczeństwo informacyjne - geneza i definicje, [w:] J. S. Nowak, G. Bliźniuk (red.), Społeczeństwo informacyjne, PTI - Oddział Górnośląski, Katowice 2005.
  • K. Subrahmanyam, R. E. Kraut, P. M. Greenfield and E. F. Gross, The Impact of Home Computer Use on Children's Activities and Development, „Children And Computer Technology” 2000, nr 2.
  • M. Goliński, Społeczeństwo informacyjne - często (nie)zadawane pytania. „e-mentor” 2005, nr 2.

Netografia

INFORMACJE O AUTORACH

DOROTA KWIATKOWSKA

Autorka jest pracownikiem naukowym i koordynatorem ds. e-learningu Wydziału Pedagogiki i Psychologii UMCS w Lublinie. Z nauczaniem zdalnym związana od roku 2002, posiada doświadczenie w zakresie tworzenia zasobów dydaktycznych i metodyki kształcenia na odległość oraz doświadczenie dydaktyczne - regularnie prowadzi zajęcia w formie e-learningu dla studentów oraz innych grup odbiorców. Prowadzi również badania w zakresie psychologicznych aspektów uczenia się i nauczania na odległość.






MARCIN DĄBROWSKI

Autor jest dyrektorem Centrum Rozwoju Edukacji Niestacjonarnej SGH oraz Fundacji Promocji i Akredytacji Kierunków Ekonomicznych. Prezes Stowarzyszenia E-learningu Akademickiego. W swojej pracy i realizowanych badaniach zajmuje się problematyką jakości oraz organizacji procesów kształcenia, w tym e-learningu. Prowadzi projekty edukacyjne dla środowiska szkolnego i akademickiego, jak również związane z kształceniem zawodowym. Członek European Distance and E-Learning Network oraz Stowarzyszenia Project Management Polska.

 

Informacje o artykule

pdf abstract in English

Przypisy

1 Przyjęte określenie jest tożsame znaczeniowo z angielskim terminem digital literacy (technological literacy, ICT literacy) - alfabetyzm cyfrowy; por. np. ETS, Digital transformation. A framework for ICT literacy. A report from the ICT literacy Panel Educational Testing Service ETS, Princeton, NJ, 2002; A. Calvani i in., Are young generations in secondary school digitally competent? A study of Italian teenagers. „Computers & Education” 2012, nr 58, s. 797-807.

2 Kompetencje kluczowe w uczeniu się przez całe życie, Wspólnoty Europejskie, 2007, ec.europa.eu/dgs/ed.... [05.02.2012].

3 Por. ETS, Succeeding in the 21st century: What higher education must do to address the gap in information and communication technology proficiencies, Princeton, NJ, 2003; A. Calvani i in., dz.cyt.

4 Najczęściej wskazuje się wiek 11-12 lat jako czas pojawienia się zdolności myślenia formalnego (hipotetyczno-dedukcyjnego), pozwalającego m.in. na swobodną, oderwaną od rzeczywistości refleksję, zdolność systematycznego rozwiązywania problemów oraz myślenia logicznego - por. np. A. I. Brzezińska, Psychologiczne portrety człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2005.

5 R. Toomey, Information and Communication Technology for Teaching and Learning, „Schooling Issues Digest”, Department of Education, Training and Youth Affairs, May 2001, www.dest.gov.au/arc.... [05.02.2012].

6 Ekonomiczny Uniwersytet Dziecięcy, www.uniwersytet-dzi...

7 J. S. Nowak, Społeczeństwo Informacyjne - geneza i definicje, [w:] J. S. Nowak, G. Bliźniuk (red.), Społeczeństwo informacyjne, PTI - Oddział Górnośląski, Katowice 2005; M. Goliński, Społeczeństwo informacyjne - często (nie)zadawane pytania, „e-mentor” 2005, nr 2, s. 11-15.

8 1) χ2 (3) = 3,175; ni; 2) χ2 (3) = 3,699; ni.

9 O pozorności działań rodzicielskich związanych z ustalaniem zasad korzystania z komputera i internetu świadczy fakt, że spora część badanych posiada konta w serwisie społecznościowym Facebook, gdzie dolny limit wiekowy wynosi 13 lat.

10 Opcja odpowiedzi brzmiała „bardzo często - codziennie lub prawie codziennie”.

11 Pytanie miało charakter otwarty, część badanych uczniów wymieniła więcej niż jedną czynność jako tę, od której rozpoczynają swoją aktywność po włączeniu komputera.

12 1) M = 7,02, M = 6,4, t(422) = 3,804 p < 0,001; 2) M dziewcząt = 6,7, M chłopców = 6,9, t(422) = 1,102; ni; 3) F(4,419) = 0,371; ni.

13 1) M chłopców = 4,08, M dziewcząt = 4,44, t(422) = -2,806; p < 0,01; 2) F(4,419) = 0,438; ni; 2) M codziennie lub prawie codziennie = 4,28, M pozostali uczniowie = 4,26, t(422) = 0,149; ni.

14 Por. L. Kirwil, Polskie dzieci w Internecie. Zagrożenia i bezpieczeństwo - część 2. Częściowy raport z badań EU Kids Online II przeprowadzonych wśród dzieci w wieku 9-16 lat i ich rodziców, SWPS, Warszawa 2011.