AAA

Społecznościowy kurs e-learningowy1

Agnieszka Chrząszcz, Karolina Grodecka, Jan Marković

Celem opracowania jest zaprezentowanie zarówno założeń społecznościowego kursu e-learningowego, jak i wniosków wynikających z jego zaprojektowania i przeprowadzania. Przedmiotem analizy jest kurs „Projektowanie i prowadzenie kursów online”, którego trzy edycje zgromadziły ponad 50 uczestników - nauczycieli, trenerów, edukatorów, pracowników biznesu.

Punktem wyjścia dla projektantów było założenie, że dorośli uczący się wymagają przygotowania specyficznego środowiska uczenia się online. Jego zadaniem jest udzielenie wsparcia i zapewnienie warunków do wzajemnego i wspólnego uczenia się poprzez wymianę doświadczeń, udział w aktywnościach i praktyczne zastosowanie nabywanych lub rozwijanych umiejętności. Istotnym komponentem kursu było także zwrócenie uwagi na pogłębione uczenie się oraz proces stawania się „refleksyjnym praktykiem”.

Autorzy szczegółowo odniosą się do poszczególnych cech takiego środowiska, prezentując podłoże teoretyczne, a także konkretne rozwiązania metodyczne zastosowane w kursie. Analiza dotyczyć będzie zarówno poziomu projektowania, jak i moderowania kursu. Przedstawiona zostanie konstrukcja celów dydaktycznych dla poszczególnych modułów oraz środki zastosowane do ich realizacji.

Choć kursy e-learningowe nie stanowią na polskim rynku edukacyjnym nowości, to jednak wciąż dominują wśród nich formy, w których metody asymilacyjne (podające) stanowią znakomitą większość stosowanych rozwiązań metodycznych. Popularność platform e-learningowych spowodowała, że autorzy kursów kładą nacisk na tworzenie i zamieszczanie materiałów dydaktycznych, zaś mniejszą wagę przywiązują do projektowania faktycznych działań - aktywności uczestników. Jest to zgodne z filozofią platform jako systemów zarządzania treściami i ich linearną strukturą. Jednak w efekcie e-learning jest utrzymany w konwencji serialowej i utożsamiany z tzw. szkoleniami ekranowymi, testami i pracą indywidualną, podczas gdy cele kształcenia są definiowane zasadniczo na poziomie operacyjnym.

Tymczasem w przypadku realizacji celów złożonych, zarówno ze sfery poznawczej, jak i afektywnej2, właściwie skonstruowane materiały dydaktyczne są tylko jednym z wielu elementów środowiska uczenia się. Znacznie istotniejsze jest zaangażowanie uczestnika w doświadczanie i przeżywanie autentycznych zdarzeń, które będą stanowiły inspirację i bodziec do poznawania danego obszaru. Nie bez znaczenia jest także obecność innych osób - prowadzących, uczestników czy ekspertów.

Celem autorów kursu Projektowanie i prowadzenie kursów online było zatem zaprojektowanie środowiska uczenia się, które odpowiadałoby zróżnicowanej grupie docelowej uczestników, rekrutujących się spośród edukatorów, nauczycieli, trenerów czy szerzej - osób zajmujących się kształceniem. Wyzwaniem w tym przypadku było takie sformułowanie celów ogólnych i szczegółowych, by ich realizowanie przez uczestników o różnych oczekiwaniach, doświadczeniach i umiejętnościach było możliwe przy założonych 5 godzinach pracy tygodniowo (cały kurs obejmował 60 godzin pracy w ciągu 3 miesięcy), z uwzględnieniem udzielania wzajemnej pomocy czy informacji zwrotnej. Istotne było stworzenie warunków zarówno do pracy samodzielnej, jak i do współpracy, zaś stawiane przez autorów kursu cele dotyczyły kompetencji kluczowych, związanych z analizą, tworzeniem i ewaluacją efektów kształcenia.

Określenie „kurs społecznościowy” dotyczy zatem takiego typu zajęć, w których - podobnie jak w serwisach społecznościowych - ważniejszą rolę niż autor czy prowadzący odgrywają inni uczestnicy. Materiały są jedynie bodźcem i inspiracją do samodzielnych poszukiwań prowadzonych przez kursantów. Społeczne uczenie się pozwala na umiejscowienie w grupie indywidualnych aktywności3, które nabierają znaczenia tylko w styczności z aktywnościami innych4. Istotne jest także, że treści generowane są w głównej mierze przez uczestników, którzy - podobnie jak w serwisach społecznościowych - stają się twórcami.

W dalszej części artykułu przedstawiono szczegółowo ustalenia przyjęte zarówno na etapie decydowania o podstawowych charakterystykach kursu (faza planowania), jak i tworzenia bardziej szczegółowych jego elementów (faza projektowania), a także realizacji kursu.

Faza planowania - założenia

Określenie celu nadrzędnego kursu było najistotniejszym elementem planowania i miało na celu określenie ram poszczególnych modułów, które realizowałyby autorską wizję zajęć z zakresu podstaw projektowania i prowadzenia kursów e-learningowych. Autorzy przyjęli, że po zakończeniu kursu uczestnik będzie potrafił zaplanować, zaprojektować i poprowadzić kurs e-learningowy, wykorzystując ćwiczenia e-learningowe, strategie oraz różnorodne narzędzia pracy online w zależności od indywidualnego kontekstu.

Zakres merytoryczny kursu obejmował zatem przede wszystkim dwa elementy - projektowanie i prowadzenie zajęć. Autorzy bazowali na poprzednich edycjach zrealizowanych przez nich kursów (m.in. Wprowadzenie do e-learningu, ePortfolio, Innowacje w e-learningu) oraz na doświadczeniu wynikającym z prowadzonych szkoleń i konsultacji.

Kurs miał mieć formę wyłącznie e-learningową z dwóch powodów. Po pierwsze, autorzy założyli, że ma być dostępny dla odbiorców rozproszonych geograficznie i aktywnych zawodowo, którzy nie mogą uczestniczyć w zajęciach stacjonarnych. Po drugie, bezpośrednie uczestnictwo w zdarzeniu online jest kluczowe, aby nabrać specyficznych umiejętności istotnych dla dalszego działania w środowisku sieci. Celem autorów kursu było zaangażowanie uczestników w autentyczne zdarzenia zarówno na poziomie projektowania, jak i późniejszego prowadzenia kursu, tak by mogli zdobywaną wiedzę stosować i weryfikować poprzez interakcje z innymi. Działania te miały uwypuklać specyfikę uczenia się w sieci.

Kurs został zaplanowany na poziomie podstawowym. Od uczestników nie wymagano specjalistycznej wiedzy pedagogicznej ani technicznej, co było najistotniejszym założeniem na etapie planowania grupy docelowej. Warunkiem udziału w kursie były minimalne umiejętności techniczne, niewykraczające poza poziom podstawowy (obsługa przeglądarki, edytora tekstu). Chciano bowiem szczególnie zaakcentować, że projektowanie zajęć online to przede wszystkich proces dydaktyczny, czym innym jest zaś ich opracowanie graficzne czy administrowanie platformą e-learningową.

Kolejną kwestią było oszacowanie możliwego zaangażowania się uczestników w zajęcia. Wyniki ankiet, które przeprowadzono wśród kursantów w latach 2008-2010, wyraźnie wskazywały, że osoba dorosła i pracująca zawodowo może poświęcić maksymalnie pięć godzin tygodniowo na dodatkowe zajęcia. Wskaźnik ten był dla autorów kluczowy przy planowaniu kursu zarówno na poziomie szkicowania modułów, jak i późniejszego projektowania konkretnych ćwiczeń. Był on bowiem miarą konkretnego zaangażowania i możliwości operacyjnych uczestników, określał szanse powodzenia ćwiczeń i ramy zdobywania umiejętności. Poważnie też zawężał dobór materiałów i narzędzi, wymuszając selekcję tych faktycznie najistotniejszych z punktu widzenia realizacji celów szczegółowych.

Istotną decyzją było zaplanowanie środowiska uczenia się na potrzeby tego konkretnego kursu. Punktem wyjścia była platforma e-learningowa Moodle stanowiąca podstawowy system wspierający nauczanie w AGH. Jednak bazując na doświadczeniu wynikającym zarówno z eksperymentów5, jak i realnych wdrożeń (kursy Wprowadzenie do e-learningu, Innowacje w e-Learningu, Samouczek Moodle, w których w sumie w latach 2007-2011 wzięło udział około 250 osób), autorzy zdecydowali się na wykorzystanie narzędzi uzupełniających. Dzięki nim możliwa była realizacja celów szczegółowych w poszczególnych modułach, a w konsekwencji osiągnięcie celu ogólnego kursu, o czym szerzej będzie mowa w dalszej części artykułu.

Choć aspekt społecznościowy kursu sugerowałby pełniejsze wykorzystanie mediów takich jak indywidualne blogi czy grupowe wiki lub też narzędzi samodzielnie dobranych przez uczestników, to jednak wnioski płynące z wcześniejszych doświadczeń autorów6 wskazują, że zastosowanie tego typu rozproszonych narzędzi wymaga posiadania przez uczestników umiejętności technicznych i wysoko rozwiniętych kompetencji cyfrowych. W tym przypadku nie można było założyć, że kursanci będą je posiadać.

Prosta struktura platformy Moodle pozwoliła z dużym prawdopodobieństwem przypuszczać, że uzyskanie efektu „przezroczystości mediów” nie będzie trudne i umożliwi przede wszystkim skupienie się na konkretnych i złożonych umiejętnościach dydaktycznych i moderatorskich, a nie na nauce obsługi narzędzi. Jedno centralne narzędzie to przede wszystkim możliwość stworzenia wspólnego i jednolitego środowiska pracy uczestników, magazyn zasobów oraz strażnik prywatności, zaś z punktu widzenia prowadzących - ogromne ułatwienie w administrowaniu, prowadzeniu i moderowaniu kursu.

Faza projektowania

Założenia
Zaplanowanie podstawowych elementów kursu określiło zaledwie ramy właściwego projektowania. Kolejnym krokiem było zaprojektowanie celów szczegółowych na poziomie modułów i konkretnych zadań, a także opisanie celów operacyjnych. Autorzy opierali się tutaj na założeniu, że projektowanie dydaktyczne (design for learning) ma na celu umożliwienie uczenia się poprzez rozwiązanie zadania, zaangażowanie w autentyczne ćwiczenie czy uczestnictwo w kursie7. Dobór metod - czy węziej - odwołanie się do teorii podyktowane są w szczególności celem, jaki nam przyświeca na najniższym poziomie szczegółowości.

W tym przypadku autorzy przyjęli, że uczenie się jest rodzajem aktywności realizowanej poprzez angażowanie się w sytuacje problemowe, wymagające poszukiwania konkretnych rozwiązań8. Przeczytanie tekstu czy zapoznanie się z wykresem w rozumieniu autorów nie stanowi jeszcze o uczeniu się - nie jest aktywnością, lecz biernym przyswojeniem treści. Ich zastosowanie natomiast stanowi istotę procesu nauki. Położono zatem nacisk na uczenie się sytuacyjne - w tym rozumieniu postawiono na autentyczność zadań i działań. Nie kreowano sztucznego pola doświadczalnego, lecz traktowano kurs jako realny punkt odniesienia dla wszystkich działań i refleksji jego uczestników.

Społecznościowy charakter kursu miał znajdować odzwierciedlenie nie tylko na poziomie aktywności grupowych, ale przede wszystkim na poziomie aktywności indywidualnych, których celem było uwypuklenie świadomości istnienia innych uczestników i grupy. Celem nie było zbudowanie mocnej społeczności uczącej się ani wprowadzenie pełnej współpracy (ze względu na zbyt krótki czas trwania kursu i niewielką grupę), lecz zwiększenie świadomości i znaczenia innych w uczeniu się.

Modelem projektowania, który przyjęto w tym kursie, była koncepcja Gilly Salmon zarówno na poziomie e-moderowania9, jak i e-tywności (e-tivities)10. Salmon dzieli kurs na 5 etapów odpowiadających stopniom zaangażowania jego uczestników: dostęp do kursu i motywacja, socjalizacja, wymiana informacji, konstruowanie wiedzy i rozwój. Oryginalnie podstawą działania w tym modelu jest dyskusja na forum, jednak autorzy kursu zaprojektowali szereg aktywności wykraczających poza tę metodę, nieadekwatną często do zakładanych celów szczegółowych. Istotą koncepcji jest stopniowanie trudności ćwiczeń i realizacja - obok merytorycznych - celów społecznościowych, grupowych, i to stało się kanwą omawianego kursu. Projektowanie celów szczegółowych było zatem spójne z celami poszczególnych etapów, zaś dobór ćwiczeń korespondował z osiągniętymi zarówno przez grupę, jak i jednostki umiejętnościami dla danego etapu.

Pierwsze trzy moduły mają zatem charakter wprowadzający (etap uzyskania dostępu, motywacji i socjalizacji oraz początkowej wymiany informacji). Ich celem jest poznanie przez użytkowników środowiska pracy, zapoznanie się z kursem, ale nade wszystko z innymi uczestnikami. Stosowane są zatem ćwiczenia typu „przełamywanie pierwszych lodów”11 oraz e-tywności mające na celu zidentyfikowanie uczestników, pogłębienie znajomości czy określenie istotnych elementów kursu. Ważne są tutaj kontakty bezpośrednie, stąd duże znaczenie synchronicznych spotkań i bezpośrednich interwencji moderatora.

Przechodząc do kolejnych etapów (wymiana informacji, początkowe konstruowanie wiedzy), autorzy skupiają się na projektowaniu, w ramach którego uczestnicy krok po kroku planują cele dydaktyczne (ogólne i szczegółowe), ćwiczenia i dobierają zasoby. To etap, w którym grupa jest już bardziej zintegrowana, środowisko kursu jest znane, a technologie przestają przeszkadzać. Stopniowo wprowadzana jest praca wspólna - jako wstęp do pracy grupowej, która rozwija się w ostatnich trzech modułach poświęconych moderowaniu i ewaluacji (etap konstruowania wiedzy i rozwoju). Ważne jest to, że aktywności i ich ocena zostały tak zaprojektowane, by z jednej strony umożliwić współpracę, a z drugiej strony - przy braku takowej - zrealizować cele indywidualnych uczestników.

Zadania i aktywności
Koncepcja e-tywności12 zakłada projektowanie krótkich i angażujących ćwiczeń online, wykonywanych zarówno indywidualnie, jak i w grupach. Ich podstawową zaletą jest skalowalność oraz łatwość przeprowadzania i oceny, a nade wszystko to, że wymuszają faktyczną aktywność uczestników. Aktywność i działanie są tutaj kluczowe, co oznacza przełożenie metod aktywizujących na język e-learningu. Na dalszy plan schodzi wykorzystanie rozbudowanych technologii, które stosowane są jedynie tam, gdzie zachodzi taka potrzeba i istnieje poważne uzasadnienie dydaktyczne.

E-tywności w tym kursie mają zróżnicowane podłoże dydaktyczne, w zależności od etapu, na jakim są realizowane, a co za tym idzie - gotowości zarówno jednostek, jak i grupy do podejmowania złożonych zadań. Zaprojektowano zatem zadania wymagające zastosowania ustalonych instrukcji czy procedur, ćwiczenia oparte na konkretnych zdarzeniach, wymagające podjęcia decyzji i refleksji, złożone ćwiczenia strategiczne wymagające postawienia diagnozy oraz polegające na wypracowaniu rozwiązania, a także ćwiczenia polegające na wcielaniu się w konkretne role - zgodnie z opisanym scenariuszem. Koresponduje to bezpośrednio z różnorodnymi typami ćwiczeń13, z których każdy, w różnym stopniu, reprezentowany był w kursie. Ćwiczenia asymilacyjne stanowiły jedynie bodziec („iskrę” w ujęciu Salmon) do dalszych działań. Czytanie, oglądanie czy słuchanie są z natury pasywne, stanowiły zatem punkt wyjścia do faktycznych aktywności, takich jak działania z różnego typu informacjami (np. analiza i opracowanie danych), komunikacja (np. moderowane dyskusje), tworzenie (np. wspólne opracowywanie wskazówek) i doświadczanie (np. wcielanie się w rolę moderatora).

Innym przykładem indywidualnych działań była refleksja, czyli świadoma reakcja na zdarzenie i wynikające z niego doświadczenie14. Obecna była zarówno na poziomie poszczególnych modułów - jako „minizadanie” podsumowujące zagadnienie - jak i całego kursu (element zaliczenia). Celem refleksji była internalizacja doświadczenia, zastanowienie się nad nim i wyciągnięcie wniosków.

Dla praktyków, jakimi z pewnością są uczestnicy opisywanego kursu, niezwykle istotne jest „przeżycie” uczenia się w sytuacji, w której kwestie merytoryczne wykraczają poza zapamiętanie faktów i wymagają analizy, krytyki czy rozwiązania problemów - także wspólnego15. Zwolnienie tempa uczenia się pozwala uczestnikom na obserwację procesu uczenia się oraz postępów jakie poczynili i wyciąganie wniosków na temat osiągniętych rezultatow i zdobytych doświadczeń. Ma to ogromne znaczenie w sytuacjach, w których uczestnicy kursu uczą się poprzez konkretne doświadczenia i działania, zaś refleksja pozwala dostrzec ich konsekwencje dla uczenia się i pracy. Refleksja pozwala też odejść od nadmiernej informatyzacji kursów e-learningowych i udowodnić, że także technologie skłaniają do przemyśleń jako katalizatory różnego rodzaju problemów czy wyzwań.

W ramach kursu wykorzystano także narzędzia komunikacyjne - zarówno do stymulowania interakcji, jak i do rozwijania umiejętności związanych z pracą grupową. Aktywności z wykorzystaniem czatów, wideokonferencji czy grupowych dokumentów umożliwiają trenowanie technik negocjacji, planowania, wyznaczania ról, egzekwowania obowiązków uczestników. Ten element był silnie obecny w ostatniej części kursu i - choć był trudny - przyniósł spore zaangażowanie uczestników. Refleksje uczących się na temat tych doświadczeń dobitnie świadczą o realizacji założonych celów dydaktycznych przyjętych dla aktywności grupowych.

Faza realizacji - wnioski

Z pewnością tak zaprojektowany kurs stanowi znaczące wyzwanie dla uczestników. W miejsce „przyswajania wiadomości” kursanci są obligowani do faktycznych działań i wchodzenia w interakcje z innymi, bowiem determinuje to realizację zadań, których konstrukcja częściowo uzależnia powodzenie ich rozwiązania od aktywności podejmowanych przez innych. Kurs wykorzystuje zatem w pełni możliwości e-learningu, odchodząc od statycznego prezentowania treści na rzecz interakcji, działań i autentyczności ćwiczeń osadzonych w realnym kontekście.

Czynniki sukcesu są zatem zupełnie inne niż te dotyczące kursów „ekranowych” czy opartych na relacji „mistrz - uczeń”. Powodzenie kursu zależy już bowiem w daleko mniejszym stopniu od prezentowanych zasobów czy wiedzy autora, a polega na sile wszystkich jednostek i grup zaangażowanych w proces uczenia się.

Warto jednak zwrócić uwagę, że siła społeczności jest jednocześnie jej potężną słabością, ponieważ uzależnia w pewnym stopniu jakość kursu od samych uczących, cedując na nich odpowiedzialność za uczenie się. To podejście wymaga od uczestników, by byli samosterowni (self-directed) i samodzielnie podejmowali działania przybliżające ich do osiągnięcia założonych celów. Wzrasta zatem znaczenie wewnętrznej motywacji uczestników i zdolności moderatora do jej wspierania i stymulowania, a także jego umiejętności zaprojektowania elastycznych i inspirujących ćwiczeń w określonym środowisku uczenia się.

W tak rozumianym kursie wartością jest udział w pewnym procesie. Poznawanie narzędzi odbywa się „przy okazji”, na poziomie operacyjnym, i nigdy nie stanowi celu czy osi zadań. Także samoocena dokonywana przez uczestników na początku i końcu kursu pokazuje, że obszar kompetencji pedagogicznych znacznie wzrasta, czemu oczywiście towarzyszy pogłębianie umiejętności technicznych czy komunikacyjnych. Wyraźnie zmienia się także postawa uczestników - z nastawionej na fakty i wiedzę na zorientowaną na praktykę i towarzyszącą jej refleksję.

Bibliografia

  • H. Beetham, R. Sharpe (red.), Rethinking Pedagogy for a Digital Age, Routledge, Oxon 2007.
  • A. Chrząszcz, L. Hojnacki, Środowisko uczenia się w społecznym internecie. Pedagogiczne wyzwania dla e-learningu, [w:] Rozwój e-edukacji w ekonomicznym szkolnictwie wyższym, Fundacja Promocji i Akredytacji Kierunków Ekonomicznych, Warszawa 2009.
  • S. Fiedler, K. Pata, Distributed learning environments and social software: in search for a framework of design, [w:] S. Hatzipanagos, S. Warburton (red.), Handbook of Research on Social Software and Developing Community Ontologies, Idea Group Reference, 2009.
  • J. Herrington, R. Olivier, T.C. Reeves, Patterns of engagement in authentic online learning environments, ASCILITE 2002 Conference Proceedings.
  • D. Laurillard, Rethinking University Teaching, Routledge Falmer, Kent 2002.
  • M. Nawojczyk, A. Chrząszcz, Wirtualne nauczanie. Przekraczanie kulturowych i technologicznych barier. Przypadek ICAMP, „Kultura i Edukacja” 2008, nr 1 (65).
  • J. Moon, Reflection in Learning and Professional Development. Theory and practice, Kogan Page Limited, 1999.
  • T.C. Reeves, J. Herrington, R. Oliver, Authentic activities and online learning, [w:] Annual Conference Proceedings of Higher Education Research and Development Society of Australasia, Perth 2002.
  • G. Salmon, e-Tivities. The key to active online learning, Kogan Page Limited, 2002.
  • G. Salmon, e-Moderating. The key to teaching and learning online, Taylor and Francis Books Ltd., 2000.

INFORMACJE O AUTORACH

AGNIESZKA CHRZĄSZCZ

Autorka ukończyła socjologię i europeistykę na Uniwersytecie Jagiellońskim i Uniwersytecie w Exeter, otrzymała też dyplom Open University w Wielkiej Brytanii w zakresie projektowania dydaktycznego. Zajmuje się zarządzaniem projektami edukacyjnymi i badawczymi, projektuje kursy e-learningowe, prowadzi szkolenia. Interesuje się aspektem społecznościowym uczenia się, zajmuje się także propagowaniem e-portfolio na gruncie polskiej edukacji.


KAROLINA GRODECKA

Autorka jest absolwentką Bibliotekoznawstwa i informacji naukowej Uniwersytetu Jagiellońskiego. Ukończyła zajęcia na Open University w Wielkiej Brytaniii w zakresie projektowania dydaktycznego. Projektuje i prowadzi kursy e-learningowe oraz szkolenia. Jej zainteresowania naukowe koncentrują się wokół problematyki dostępności i otwartości. Jest współtwórczynią OpenAGH, autorką publikacji i podręczników poświęconych otwartym zasobom edukacyjnym.


JAN MARKOVIĆ

Autor ukończył psychologię na Uniwersytecie Jagiellońskim. Wspiera autorów kursów w projektowaniu aktywizujących zajęć e-learningowych, prowadzi szkolenia i kursy. Autor artykułów i publikacji z zakresu refleksyjności, współpracy on-line, otwartości. Jest współtwórcą OpenAGH.

 

Komentarze

Nie ma jeszcze komentarzy do tego artykułu.

dodaj komentarz dodaj komentarz

Przypisy

1 Artykuł został przedstawiony w formie prezentacji podczas konferencji Nowe Media w Edukacji (Wrocław 2011).

2 H. Beetham, R. Sharpe (red.), Rethinking Pedagogy for a Digital Age, Routledge, Oxon 2007.

3 G. Salmon, e-Moderating. The key to teaching and learning online, Taylor and Francis Books Ltd., 2000.

4 H. Beetham, R. Sharpe (red.), dz.cyt.

5 D. Laurillard, Rethinking University Teaching, Routledge Falmer, Kent 2002.

6 A. Chrząszcz, L. Hojnacki, Środowisko uczenia się w społecznym internecie. Pedagogiczne wyzwania dla e-learningu, [w:] Rozwój e-edukacji w ekonomicznym szkolnictwie wyższym, Fundacja Promocji i Akredytacji Kierunków Ekonomicznych, Warszawa 2009.

7 H. Beetham, R. Sharpe (red.), dz.cyt.

8 Tamże.

9 G. Salmon, e-Moderating, dz.cyt.

10 G. Salmon, e-Tivities. The key to active online learning, Kogan Page Limited, 2002.

11 Proste ćwiczenia socjalizacyjne, mające na celu integrację grupy, znane z tradycyjnych warsztatów lub szkoleń prowadzonych metodami aktywnymi.

12 G. Salmon, e-Tivities, dz.cyt.

13 D. Laurillard, dz.cyt.

14 J. Moon, Reflection in Learning and Professional Development. Theory and practice, Kogan Page Limited, 1999.

15 J. Herrington, R. Olivier, T.C. Reeves, Patterns of engagement in authentic online learning environments, ASCILITE 2002 Conference Proceedings;