AAA

Obawy przed uczeniem się na odległość. Opinie łódzkich studentów

Małgorzata Striker, Katarzyna Wojtaszczyk

Jednym z trendów charakteryzujących współczesne uczenie się i nauczanie jest wykorzystywanie e-learningu. Choć e-learning rozwija się intensywnie, to nadal, zarówno w świecie biznesu, jak i w środowisku edukacji, notuje się szereg barier ograniczających jego wdrażanie w praktyce.

W niniejszym opracowaniu prezentowane są wyniki badań empirycznych (stanowiących kontynuację analiz z lat wcześniejszych1), których celem było rozpoznanie barier mogących utrudniać implementację zdalnego nauczania w środowisku uczelni wyższej.

Bariery wdrażania e-learningu

Badania dotyczące oporów przed stosowaniem e-learningu prowadzone są w licznych krajach od wielu lat. I tak na przykład już w 2001 roku na podstawie diagnozy sytuacji w przedsiębiorstwach australijskich wnioskowano, iż e-learning nie jest stosowany, gdyż: nie jest priorytetem dla firm, nie pozwalają na to względy finansowe, w organizacjach brakuje wystarczającej wiedzy na temat szkoleń prowadzonych na odległość lub nie ma odpowiednich możliwości technicznych2.

Nieco dłuższą listę przeszkód, które sprawiają, że e-learning nie jest wykorzystywany jako technika szkoleniowa, przytacza M. Hyla3. Opierając się na rezultatach analiz przeprowadzonych przez „Training Magazine” oraz International Data Corporation wśród 296 organizacji amerykańskich, stwierdza on, że instytucje obawiają się przede wszystkim zbyt wysokich cen tego typu kursów (39 proc.) oraz niemożności udokumentowania zwrotu z inwestycji (24 procent). Ponadto, kierownictwo wielu firm nie jest przekonane co do samego e-learningu (28 proc.) i jego efektywności (18 proc.), a szkolący się nie mają wystarczającej motywacji do uczenia się za pośrednictwem komputera (30 procent).

Z kolei według M. Plebańskiej4 głównymi czynnikami kształtującymi odbiór e-learningu są: jakość materiałów szkoleniowych (merytoryczna oraz techniczna), funkcjonalność platform e-learningowych, bezawaryjność działania infrastruktury sieciowej, usługi wsparcia procesów kształcenia na odległość, a także komunikacja wewnątrzorganizacyjna towarzysząca wdrażaniu oraz eksploatacji e-learningu. Autorka dodaje również, iż w większości przypadków barierą nauczania na odległość jest brak znajomości tej formy nauczania i brak zaufania podobny do tego, jaki w początkach lat 90. XX wieku występował w wielu firmach podczas wdrażania systemów komputerowych5.

Uogólniając powyższe rozważania dotyczące stosowania e-learningu, można powiedzieć, że z punktu widzenia organizacji istnieją dwie grupy barier ograniczających możliwość korzystania z kształcenia na odległość. Są to przeszkody:

  1. technologiczne - nauczanie na odległość wymaga zakupu i poznania szeregu technologii z zakresu tworzenia oraz prowadzenia kursów, wiążą się z tym znaczne nakłady finansowe i organizacyjne;
  2. metodologiczne - przygotowanie szkoleń e-learningowych różni się od przygotowania szkoleń tradycyjnych, co wymaga zaangażowania specjalistów z zakresu projektowania, tworzenia, prowadzenia i wdrażania kursów. Z kolei uczestnicy szkoleń boją się, że niewystarczająco znają technologie komputerowe lub nie mają do nich dostępu; towarzyszy im ogólny brak zaufania do nowości, poczucie izolacji i osamotnienia oraz brak samodyscypliny6.
Obawy związane ze stosowaniem e-learningu widoczne są także w środowisku uczelni wyższych. Już w latach 80. ubiegłego stulecia przeciwnicy wykorzystania komputerów w edukacji dorosłych wskazywali m.in., że: kształcenie za pomocą komputera jest nieefektywne lub wręcz szkodliwe, komputery można stosować tylko w przypadku przekazu ściśle określonych treści, implementacja komputerów do sfery edukacji ma swoje konsekwencje społeczne, takie jak powstanie bezrobocia czy „zjawiska komputerofobii”7.

Mimo zmiany podejścia do kształcenia za pośrednictwem komputerów, w dalszym ciągu zarówno nauczyciele akademiccy, jak i studenci dostrzegają szereg słabych stron tego rodzaju uczenia się oraz nauczania. Do najpoważniejszych wad kształcenia na odległość należy zaliczyć8:
  • czasochłonność analizy multimedialnych i hipermedialnych materiałów dydaktycznych oraz form komunikacji z innymi studentami i nauczycielem,
  • złożoność organizacji procesu kształcenia (praca w grupie, tworzenie społeczności uczących się, korzystanie z usług elektronicznego dziekanatu i biblioteki cyfrowej),
  • separację od grupy i nauczyciela, ograniczającą więzi społeczne,
  • niemożność uczenia wszystkich treści oraz uczestniczenia w zajęciach czynnościowych (laboratoryjnych, doświadczalnych),
  • niemożność poznawania rzeczywistości wszystkimi zmysłami (tj. smak, węch, dotyk),
  • słabszą niż w przypadku tradycyjnej komunikacji możliwość oddziaływania mową ciała i oddziaływania na sferę emocjonalną studenta,
  • konieczność dysponowania zróżnicowanym i często drogim sprzętem,
  • brak atmosfery dopingującej do nauki, charakterystycznej dla nauczania tradycyjnego,
  • konieczność posiadania predyspozycji do samokształcenia oraz samokontroli.
Istnienie tych ograniczeń znajduje potwierdzenie w rezultatach badań empirycznych prowadzonych na terenie Wielkiej Brytanii9. Wykazały one, iż pracownicy wyższych uczelni: niepokoją się, że nie znajdą czasu na przygotowanie materiałów szkoleniowych, nie mają wystarczającej wiedzy na temat kształcenia na odległość, twierdzą, że brak im umiejętności w zakresie obsługi komputera i nie będą w stanie skontaktować się ze studentami ani obiektywnie ich ocenić.

Tematem postaw studentów wobec e-learningu autorki niniejszego opracowania zainteresowały się po raz pierwszy na przełomie 2008 i 2009 roku. Rozpoczęły wtedy badania mające na celu zdiagnozowanie obaw przed studiowaniem za pośrednictwem sieci. Rezultaty tych analiz zostały opublikowane na łamach „e-mentora”10 oraz w zbiorze opracowań pod redakcją W. Pawnika i L. Zbiegień-Maciąg11. Najistotniejsze wnioski były następujące:
  • największa część badanej grupy studenckiej obawiała się e-learningu z powodu braku dostatecznych umiejętności w zakresie samodzielnej nauki - aż 82,7 proc. ankietowanych wskazało przynajmniej jedną przeszkodę należącą do tej kategorii, a 61,6 proc. ogółu badanych wybrało tylko tego typu bariery;
  • przeszkody natury technicznej lub dotyczące obniżenia jakości studiowania nie stanowiły problemu dla większości respondentów - na te aspekty zwracało uwagę odpowiednio 17,3 proc. i 15,7 proc. ankietowanych.

Metodyka badań własnych

E-learning stosowany jest przez wiele uczelni wyższych w Polsce. Również na Uniwersytecie Łódzkim (w miejscu pracy autorek) część zajęć prowadzona jest z wykorzystaniem platformy umożliwiającej studiowanie na odległość. Rok temu autorki opracowania ukończyły szkolenie uprawniające do realizacji zajęć e-learningowych, a od przyszłego roku akademickiego planują prowadzić takie zajęcia samodzielnie. Sam kurs i przygotowanie zajęć e-learningowych pozwoliły im spojrzeć nieco inaczej na kwestie obaw przed wykorzystywaniem komputera w pracy dydaktycznej. Autorki zrozumiały na przykład, iż e-learning nie wymaga posiadania najnowocześniejszego sprzętu komputerowego, że korzystać z uczelnianej platformy może każdy, kto posiada podstawowe umiejętności obsługi komputera.

Powyższe przesłanki sprawiły, że autorki zdecydowały się kontynuować badania na temat barier wprowadzania kształcenia na odległość na uczelni wyższej, których celem - tak jak w przypadku wcześniejszych analiz - było zdiagnozowanie czynników mogących utrudnić implementację zdalnego nauczania w środowisku uczelni wyższej. O ile tylko okaże się to możliwe, autorki planują systematycznie prowadzić tego typu badania. Wyniki analiz pozwolą być może rozpoznać zmiany w podejściu studentów do uczenia się za pośrednictwem komputera i stanowić będą jednocześnie wskazówkę dla prowadzących zajęcia - dowiedzą się oni, czego studenci boją się najbardziej, a tym samym - jak można pomóc im w minimalizowaniu obaw.

W oparciu o doświadczenia zdobyte przez autorki podczas wcześniejszych badań (z lat 2008-2009), dotyczących obaw przed e-learningiem, zmodyfikowano narzędzie badawcze. W nowej wersji kwestionariusza ankiety znalazło się w sumie 17 pytań zamkniętych, a odpowiedzi na nie zakodowane zostały zgodnie ze skalą Likerta. Analizując wyniki, posłużono się programem SPSS: zanalizowano wartości średnie, zbudowano tabele kontyngencji, obliczono wskaźniki korelacji.

Podobnie jak w przypadku wcześniejszych badań, bariery stosowania e-learningu podzielone zostały na trzy zasadnicze grupy:

  • obawy dotyczące potencjalnego pogorszenia się jakości studiowania,
  • przeszkody natury technicznej,
  • opory związane z brakiem kluczowych umiejętności niezbędnych do samodzielnej nauki.

Wyniki badań

Badanie miało charakter audytoryjny i przeprowadzone zostało na przełomie 2010 i 2011 roku. Kwestionariusz ankiety wypełniło 262 studentów pierwszego roku stacjonarnych i niestacjonarnych studiów I oraz II stopnia na kierunku zarządzanie (tabela 1). Wszyscy respondenci to osoby studiujące na Wydziale Zarządzania Uniwersytetu Łódzkiego.

Nie zauważono istotnej zależności statystycznej między cechami społeczno-demograficznymi ankietowanych, takimi jak płeć, wiek czy miejsce zamieszkania, a ich opiniami na temat e-learningu. W dalszej części opracowania nie odwoływano się zatem do tych zmiennych.

Tabela 1. Charakterystyka respondentów
Cechy społeczne ankietowanych N %
Płeć Kobieta 172 65,6
Mężczyzna 90 34,4
Wiek Do 25 lat 228 87,0
Powyżej 25 lat 32 12,2
Typ studiów Stacjonarne I stopnia 91 34,7
Niestacjonarne I stopnia 63 24,0
Stacjonarne II stopnia 55 21,0
Niestacjonarne II stopnia 53 20,2
Miejsce zamieszkania Łódź i najbliższe okolice 135 51,5
Do 50 km od Łodzi 50 19,1
50-100 km od Łodzi 51 19,5
Powyżej 100 km od Łodzi 25 9,5

Źródło: opracowanie własne

Zdecydowana większość ankietowanych studentów nigdy nie zetknęła się z zajęciami prowadzonymi na odległość. Tylko 15,6 proc. uczestniczyło wcześniej (na studiach, w szkole średniej, gimnazjum lub na innych szkoleniach) w kursach prowadzonych w formie e-learningu. Mimo braku doświadczeń z tą formą edukacji ponad połowa badanych studentów zarządzania z Uniwersytetu Łódzkiego (62,2 proc.) chciałaby, żeby część zajęć na uczelni odbywała się z wykorzystaniem technik kształcenia na odległość. Posiadanie wcześniejszych doświadczeń z zajęciami prowadzonymi zdalnie (lub ich brak) nie determinuje planów dotyczących korzystania z e-learningu w przyszłości (nie odnotowano zależności istotnych statystycznie) - za pośrednictwem komputera uczyć chcą się zarówno ci, którzy już próbowali e-learningu, jak i ci, dla których ta technika byłby nowością.

Jeśli chodzi o pierwsze z analizowanych rodzajów barier stosowania e-learningu w szkole wyższej (dotyczące potencjalnego obniżenia jakości studiowania), należy zauważyć, że tym, czego najbardziej obawiają się studenci, jest sama konieczność nauki poza uczelnią (tabela 2). Ponad połowa z nich (59,1 proc.) jest bowiem zdania, że w domu wiele rzeczy będzie ich rozpraszać. W efekcie uważają oni, że możliwe jest, iż analiza przygotowanych przez wykładowców materiałów będzie zbyt czasochłonna (55,3 proc. wskazań).

Odnotowano istotną statystycznie zależność pomiędzy odczuwaniem obaw dotyczących jakości studiowania a wcześniejszym uczestnictwem studentów w zajęciach e-learningowych, jednak siła tej zależności jest bardzo niewielka. Na uwagę zasługuje natomiast związek pomiędzy obawami związanymi z jakością kształcenia na odległość a deklaracjami na temat chęci uczestnictwa w tego typu wykładach i ćwiczeniach. Na podstawie wyników można wnioskować, że im silnej obawy te są odczuwane, tym mniejsza jest chęć do studiowania za pośrednictwem komputera (współczynnik korelacji rang Spearmana r = - 0,52).

Tabela 2. Obawy studentów związane z jakością studiowania (dane w %)
Stwierdzenie Odpowiedzi ankietowanych
Zdecydowanie nie Raczej nie Nie mam zdania Raczej tak Zdecydowanie tak
Obawiam się niskiej jakości treści szkoleniowych. 6,9 44,3 14,1 27,1 7,6
Boję się, że nie będę mogła/mógł skontaktować się z wykładowcą. 6,9 39,3 12,6 32,1 9,2
Obawiam się, że analiza materiału będzie bardzo czasochłonna. 5,0 24,4 14,9 39,7 15,6
Boję się, że jeśli będę pracować w domu, to wiele rzeczy będzie mnie rozpraszać. 9,9 24,4 6,5 32,8 26,3
Negatywnie zapatruję się na kwestię uczenia się za pośrednictwem komputera. 25,2 36,6 14,1 16,8 7,3

Źródło: opracowanie własne

Można powiedzieć, że badani studenci praktycznie nie widzą barier o charakterze technicznym. Niemal wszyscy posiadają komputer, mają dostęp do internetu, umieją posługiwać się komunikatorami. Jedyne, co niepokoi około 10 proc. badanych, to fakt, że gdyby zdecydowali się na naukę na odległość, musieliby unowocześnić swój sprzęt komputerowy (tabela 3).

Podobnie jak obawy związane z jakością studiowania, tak i te dotyczące stosowania w procesie uczenia nowych technologii determinowane są poprzednimi doświadczeniami badanych z e-learningiem. Mimo że siła zależności jest raczej niewielka, to na uwagę zasługuje fakt korelacji ujemnej - ci, którzy korzystali już z e-learningu, dostrzegają mniej przeszkód technicznych. Opinie respondentów na temat barier o charakterze technicznym nie wpływają natomiast na ich chęć studiowania na odległość (czy też niechęć do tego).

Tabela 3. Obawy dotyczące stosowania nowoczesnych technologii (dane w %)
Stwierdzenie Odpowiedzi ankietowanych
Zdecydowanie nie Raczej nie Nie mam zdania Raczej tak Zdecydowanie tak
Nie umiem zbyt dobrze posługiwać się komputerem. 56,1 35,1 2,3 5,3 1,1
Nie umiem korzystać z takich mechanizmów jak czat czy forum dyskusyjne. 70,6 25,2 1,1 1,1 1,5
Nie dysponuję komputerem. 93,1 3,1 1,5 1,1 1,1
Nie mam dostępu do internetu. 88,2 6,5 1,9 1,5 1,5
By uczestniczyć w zajęciach prowadzonych e-learningowo, musiałabym/musiałbym unowocześnić komputer. 51,5 30,9 7,3 8,0 2,3

Źródło: opracowanie własne

Stosunkowo najczęściej wskazywane przez respondentów bariery związane są z umiejętnościami samodzielnego uczenia się, którego wymaga stosowanie e-learningu (tabela 4). Więcej niż połowa badanych studentów (61,9 proc.) uważa, iż brakuje im systematyczności w działaniu. Tym, co również zniechęca do uczenia się za pośrednictwem komputera, jest brak fizycznej obecności innych studentów (55,3 proc. wskazań) oraz nauczyciela (51,6 proc. odpowiedzi).

Analiza wykazała, że zachodzi istotna statystycznie zależność pomiędzy odczuwaniem obaw związanych z umiejętnościami samodzielnego uczenia się a zapatrywaniami studentów na uczestnictwo w zajęciach e-learningowych. Badanie pokazuje, że respondenci, którzy najsłabiej oceniają własne możliwości w zakresie samoedukacji, są jednocześnie osobami najmniej zainteresowanymi studiowaniem na odległość (współczynnik korelacji rang Spearmana r = -0,50). Opinie o kompetencjach w zakresie samodzielnego zdobywania wiedzy nie zmieniają się natomiast wskutek doświadczenia zdobytego w ramach zajęć e-learningowych.

Tabela 4. Obawy związane z umiejętnościami samodzielnego uczenia się (dane w %)
Stwierdzenie Odpowiedzi ankietowanych
Zdecydowanie nie Raczej nie Nie mam zdania Raczej tak Zdecydowanie tak
Brak mi motywacji do samodzielnego uczenia się. 7,6 33,2 11,5 33,6 13,7
Brak mi systematyczności. 6,5 21,4 9,9 48,5 13,4
Obawiam się, że nie będę umieć pracować z kursem. 14,5 43,1 22,1 16,4 3,4
Wolę pracować „twarzą w twarz” z nauczycielem. 5,0 15,3 27,5 34,4 17,2
Wolę uczyć się w obecności innych studentów. 2,7 19,1 22,5 35,1 20,2

Źródło: opracowanie własne

Odpowiedzi studentów nie różnią się w zależności od cech demograficzno-społecznych. Jedyną grupą, która dość wyraźnie odznacza się na tle pozostałych, są studenci II stopnia studiów stacjonarnych: ich średnia ocen dla wszystkich badanych barier była niższa (tabela 5).

Tabela 5. Bariery stosowania e-learningu - opinie badanych studentów Wydziału Zarządzania Uniwersytetu Łódzkiego
Bariery towarzyszące studiowaniu na odległość Średnia ocen wszystkich badanych (skala 1-5) Średnia ocen studentów II stopnia studiów stacjonarnych (skala 1-5)
Obawy związane z jakością studiowania Obawiam się niskiej jakości treści szkoleniowych. 2,84 2,16
Boję się, że nie będę mogła/mógł skontaktować się z wykładowcą. 2,97 2,53
Obawiam się, że analiza materiału będzie bardzo czasochłonna. 3,37 2,78
Boję się, że jeśli będę pracować w domu, to wiele rzeczy będzie mnie rozpraszać. 3,41 2,69
Negatywnie zapatruję się na kwestię uczenia się za pośrednictwem komputera. 2,44 1,98
Średnia 3,00 2,43
Obawy dotyczące stosowania nowoczesnych technologii Nie umiem zbyt dobrze posługiwać się komputerem. 1,60 1,36
Nie umiem korzystać z takich mechanizmów jak czat czy forum dyskusyjne. 1,37 1,33
Nie dysponuję komputerem. 1,14 1,09
Nie mam dostępu do internetu. 1,21 1,18
By uczestniczyć w zajęciach prowadzonych e-learningowo, musiałabym/musiałbym unowocześnić komputer. 1,79 1,53
Średnia 1,42 1,30
Bariery związane z umiejętnością uczenia się. Brak mi motywacji do samodzielnego uczenia się. 3,13 2,56
Brak mi systematyczności. 3,41 3,05
Obawiam się, że nie będę umieć pracować z kursem. 2,51 2,09
Wolę pracować „twarzą w twarz” z nauczycielem. 3,44 3,06
Wolę uczyć się w obecności innych studentów. 3,51 3,35
Średnia 3,20 2,82
Średnia ocen dla trzech grup barier: 2,54 2,18

Źródło: opracowanie własne

Jak wcześniej zaznaczono, prowadzone badanie jest już drugim dotyczącym barier związanych ze studiowaniem na odległość. Ponieważ zmodyfikowano narzędzie badawcze, trudno jednoznacznie wypowiadać się o przemianie nastawienia studentów do e-learningu. Wydaje się jednak, że dostrzec można pewne różnice w opiniach respondentów.

I tak na przykład jeśli porównać odpowiedzi badanych na pytania dotyczące chęci uczenia się za pośrednictwem komputera, to obecnie o wiele większy odsetek z nich jest skłonny podjąć naukę opartą na e-learningu (13,6 proc. w latach 2008-2009 i 62,2 proc. w roku akademickim 2010-2011). Należy też zauważyć zdecydowane złagodzenie obaw związanych z użytkowaniem technologii i większą wiarę studentów w ich umiejętności do samodzielnej nauki. Niestety tym pozytywnym tendencjom towarzyszy jednak większy niepokój o niską jakość studiów (tabela 6).

Tabela 6. Bariery stosowania e-learningu - opinie badanych studentów UŁ (dane w %)
Rok prowadzenia badań: 2008-2009 2010-2011
Typ bariery Odsetek wskazań
Pogorszenie się jakości studiów 15,7 42,9
Przeszkody natury technicznej 17,3 4,9
Brak umiejętności do samodzielnej nauki 82,7 47,2

Źródło: opracowanie własne

Podsumowanie

W oparciu o rezultaty badawcze można powiedzieć, że ankietowani z Wydziału Zarządzania Uniwersytetu Łódzkiego pozytywnie zapatrują się na studiowanie w formie e-learningowej. Wyróżnić należy jednak dwie główne grupy barier, które stanowić mogą przeszkodę dla uczestnictwa studentów w zajęciach na odległość - są to obawy związane z jakością studiowania oraz brak wiary studentów we własne umiejętności uczenia się.

Opinie na temat barier dotyczących jakości studiów oraz przeszkód natury technicznej mają związek z wcześniejszymi doświadczeniami studentów w zakresie studiowania na odległość. Zanotowano istotną ujemną zależność statystyczną, co oznacza, iż osoby, które mają doświadczenia w uczeniu się w formie e-learningowej, mniej obawiają się złej jakości kursów oraz mniej niepokoją się sprawami technicznymi.

Warto też zauważyć, iż wszystkie typy barier są ze sobą skorelowane, choć siła tej zależności jest raczej słaba lub umiarkowana. Tak więc ci, którzy uważają, iż e-learning może obniżyć jakość studiowania, bardziej boją się też tego, że nie podołają wymogom technicznym oraz najsłabiej oceniają własne możliwości pracy w ramach tego typu kursów.

Wydaje się zatem, że implementacja e-learningu do środowiska edukacyjnego Wydziału Zarządzania UŁ wymaga rzetelnego przygotowania procesu wprowadzania zmian. Jeśli chodzi o studentów - najważniejsze jest nie tyle nauczenie ich pracy z kursami dostępnymi na uczelnianej platformie, lecz doskonalenie ich umiejętności samodzielnej nauki. Musi ono jednak iść w parze z ciągłym rozwojem kompetencji nauczycieli akademickich w zakresie posługiwania się nowoczesnymi technologiami, co pozwoli na eliminację obaw studiujących związanych z niską jakością zajęć e-learningowych. Jak bowiem słusznie zauważa J. Mika: Nauczyciele powinni umieć pracować z wiedzą, nowymi technologiami i informacją […]. Ich wykształcenie powinno im umożliwić dotarcie do wiedzy, jej analizę, zatwierdzenie, refleksję i przekazanie jej przy użyciu nowoczesnej technologii tam, gdzie jest to właściwe […]. Dobra znajomość technologii komputerowej i informacyjnej pozwoli na efektywne włączenie jej w proces uczenia się i nauczania. Nauczyciele powinni umieć kierować uczniami i wspierać ich w docieraniu do informacji i ich gromadzenia12.

Włączanie e-learningu do zajęć prowadzonych na Wydziale Zarządzania Uniwersytetu Łódzkiego jest nieuniknione. Podyktowane jest to między innymi rozwojem form komunikacji wirtualnej, technologii oraz wzrostem mobilności współczesnego społeczeństwa. Także obecni studenci, reprezentujący pokolenie Y, nie wyobrażają sobie nauki bez pomocy komputera. Już w 1994 roku rezultaty badań nad zastosowaniem edukacyjnym mediów wykazały, że uczniowie wolą „kontakt” z komputerem niż z nauczycielem, że praca z nim pasjonuje ich oraz że oceniają oni komputer jako sprzęt inteligentny, „cierpliwy” i „sprawiedliwy”13. Choć, jak podaje K. Krejtz14, głównym źródłem pozyskiwania wiedzy w dalszym ciągu są dla studiujących książki oraz zajęcia akademickie prowadzone w formie tradycyjnej, to niemal równie chętnie korzystają oni z takich źródeł, jak Wikipedia czy darmowe artykuły naukowe dostępne online. Z drugiej strony, charakter większości zajęć prowadzonych na kierunku zarządzanie nie stanowi bariery dla e-learningu. Dlatego też e-edukacja wykorzystywana jest coraz częściej w ekonomicznym szkolnictwie wyższym, zarówno w Polsce, jak i w innych krajach15.

Bibliografia

  • M.S. Bowles, Relearning to e-learning. Strategies for electronic learning and knowledge, Melbourne University Press 2004.
  • S. Juszczyk, Edukacja na odległość. Kodyfikacja pojęć, reguł i procesów, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 2003.
  • M. Kajdasz-Aouli, Wirtualne komunikowanie się jako element przygotowania zawodowego, [w:] W.J. Maliszewski (red.), Kompetencja w porozumiewaniu się nauczyciela akademickiego. Wielorakie perspektywy, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 2007.
  • J. Mika, Kompetencje nauczyciela akademickiego XXI wieku, [w:] W.J. Maliszewski (red.), Kompetencja w porozumiewaniu się nauczyciela akademickiego. Wielorakie perspektywy, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 2007.
  • M. Plebańska, E-learning. Techniki edukacji na odległość, C.H. Beck, Warszawa 2011.
  • B. Siemieniecki, Komputery i hipermedia w procesie edukacji dorosłych, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 2001.
  • M. Striker, K. Wojtaszczyk, Bariery wdrażania e-learningu na przykładzie uczelni wyższej (cz. I), „e-mentor” 2009, nr 4 (31).
  • M. Striker, K. Wojtaszczyk, Bariery wdrażania e-learningu na przykładzie uczelni wyższej (cz. II), „e-mentor” 2009, nr 5 (32).
  • M. Striker, K. Wojtaszczyk, E-learning w uczelni wyższej. Przesłanki i bariery stosowania, [w:] W. Pawnik, L. Zbiegień-Maciąg (red.), Organizacje w gospodarce innowacyjnej - aspekty społeczne, prawne, psychologiczne, AGH Uczelniane Wydawnictwo Naukowo-Dydaktyczne, Kraków 2008.
  • W. Strukowski, Pedagogika i edukacja medialna - kierunki rozwoju, [w:] W. Ambrozik, K. Przyszczypkowski (red.), Uniwersytet. Społeczeństwo. Edukacja, Wyd. Naukowe UAM, Poznań 2004.
  • Study of environments to support e-learning in UK further and higher education, Education for Change Ltd. The Research Partnership 2005.

Netografia

INFORMACJE O AUTORACH

MAŁGORZATA STRIKER

Autorka jest adiunktem w Katedrze Zarządzania Zasobami Ludzkimi Uniwersytetu Łódzkiego. Zajmuje się problematyką wpływu zmian zachodzących na rynku pracy na zarządzanie zasobami ludzkimi, wykorzystaniem instrumentów controllingu personalnego oraz zarządzaniem w placówkach ochrony zdrowia.








KATARZYNA WOJTASZCZYK

Autorka jest adiunktem w Katedrze Zarządzania Zasobami Ludzkimi Uniwersytetu Łódzkiego. Zajmuje się głównie tematyką przygotowywania i realizowania szkoleń pracowniczych oraz problematyką dysfunkcji w sferze kierowania. Od 2001 roku jest członkiem Rady Programowej Wydziału Zarządzania UŁ.

 

Komentarze

Nie ma jeszcze komentarzy do tego artykułu.

dodaj komentarz dodaj komentarz

Przypisy

1 M. Striker, K. Wojtaszczyk, E-learning w uczelni wyższej. Przesłanki i bariery stosowania, [w:] W. Pawnik, L. Zbiegień-Maciąg (red.), Organizacje w gospodarce innowacyjnej - aspekty społeczne, prawne, psychologiczne, AGH Uczelniane Wydawnictwo Naukowo-Dydaktyczne, Kraków 2008, s. 525-539; M. Striker, K. Wojtaszczyk, Bariery wdrażania e-learningu na przykładzie uczelni wyższej (cz. I), „e-mentor” 2009, nr 4 (31), s. 56-60; M. Striker, K. Wojtaszczyk, Bariery wdrażania e-learningu na przykładzie uczelni wyższej (cz. II), „e-mentor” 2009, nr 5 (32), s. 46-50.

2 M.S. Bowles, Relearning to e-learning. Strategies for electronic learning and knowledge, Melbourne University Press 2004, s. 26.

3 M. Hyla, Zrozumieć e-learning, www.scribd.com/doc/.... [18.04.2011].

4 M. Plebańska, E-learning. Techniki edukacji na odległość, C.H. Beck, Warszawa 2011, s. 168.

5 Tamże, s. 11.

6 M. Kuciapski, Koncepcja i bariery e-learningu, www.slideshare.net/.... [18.04.2011].

7 B. Siemieniecki, Komputery i hipermedia w procesie edukacji dorosłych, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 2001, s. 52.

8 S. Juszczyk, Edukacja na odległość. Kodyfikacja pojęć, reguł i procesów, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 2003, s. 149; M. Kajdasz-Aouli, Wirtualne komunikowanie się jako element przygotowania zawodowego, [w:] W.J. Maliszewski (red.), Kompetencja w porozumiewaniu się nauczyciela akademickiego. Wielorakie perspektywy, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 2007, s. 312.

9 S. Naidu, Trends in Faculty Use and Perceptions of E-Learning, „Asian Journal of Distance Education” 2004, nr 2, www.asianjde.org/20.... [01.07.2011] - badania przeprowadzone wśród 339 respodentów z Manchester Metropolitan University; Study of environments to support e-learning in UK further and higher education, Education for Change Ltd. The Research Partnership 2005, s. 44-45 - w badaniu zgromadzono 335 wypełnionych kwestionariuszy, respondentami byli przedstawiciele różnych wyższych uczelni z terenu Wielkiej Brytanii.

10 M. Striker, K. Wojtaszczyk, Bariery wdrażania e-learningu… (cz. I), dz.cyt., s. 56-60; M. Striker, K. Wojtaszczyk, Bariery wdrażania e-learningu… (cz. II), dz.cyt., s. 46-50.

11 M. Striker, K. Wojtaszczyk, E-learning w uczelni wyższej…, s. 525-539.

12 J. Mika, Kompetencje nauczyciela akademickiego XXI wieku, [w:] W.J. Maliszewski (red.), Kompetencja w porozumiewaniu się nauczyciela akademickiego. Wielorakie perspektywy, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 2007, s. 182.

13 W. Strukowski, Pedagogika i edukacja medialna - kierunki rozwoju, [w:] W. Ambrozik, K. Przyszczypkowski (red.), Uniwersytet. Społeczeństwo. Edukacja, Wyd. Naukowe UAM, Poznań 2004, s. 212.

14 K. Krejtz, Internet mobilny w życiu studenta. Raport badawczy, www.swps.pl/images/.... s. 22, [21.04.2011].

15 Study of environments to support e-learning in UK further and higher education, Education for Change Ltd. The Research Partnership 2005, s. 48.