AAA

Doskonalenie kluczowych kompetencji jako wymóg współczesnego rynku pracy

Anna Marszałek

Znaczenie posiadanych kompetencji zawodowych stale wzrasta. Przekonują się o tym dobitnie osoby poszukujące zatrudnienia, którym coraz częściej podczas rozmów rekrutacyjnych zadawane jest pytanie: „Jakie kompetencje Pan/ Pani posiada?”. Z badań przeprowadzanych na potrzeby opracowywania raportów1 wynika, iż absolwenci polskich uczelni nie są w wystarczający sposób przygotowani do konfrontacji z wymogami, jakie stawia przed nimi rynek pracy. Ale czy odpowiedzialność za ten stan rzeczy nie leży w równiej mierze po stronie systemu edukacji (który jest przecież systemem naczyń połączonych) oraz instytucji rynku pracy? Jak sprawić, by w toku całego procesu kształcenia przywiązywano większą wagę do zdobywanych kompetencji? Dlaczego tak ważne są kompetencje kluczowe i czemu ma służyć ich stałe doskonalenie? Niniejsze opracowanie jest próbą znalezienia odpowiedzi na powyższe pytania.

W kwietniu 2011 roku w porównaniu z marcem nastąpił nieznaczny spadek stopy bezrobocia (odpowiednio 12,6 proc. i 13,1 proc.)2, ale niestety w stosunku do analogicznego okresu w ubiegłym roku zanotowany został jego wzrost o 0,2 punktu procentowego. Bezrobocie generuje wiele problemów, zarówno tych natury ekonomicznej i politycznej, jak też społecznej. Jednym z typów bezrobocia występującym na rynku pracy jest bezrobocie strukturalne3. Jest ono wynikiem niedopasowania podaży pracowników i popytu na siłę roboczą. Struktura wolnych miejsc pracy w skali kraju bądź zawodu nie odpowiada strukturze poszukujących pracy lub też bezrobotni nie posiadają wystarczających kwalifikacji, by podjąć pracę na oferowanych stanowiskach. Dlatego tak ważne jest kształcenie ustawiczne, pozwalające na w miarę bieżące dopasowywanie potrzebnych umiejętności oraz kompetencji do zapotrzebowania zgłaszanego przez rynek pracy.

Praca, oprócz tego, że spełnia funkcję ekonomiczną4, jaką jest zapewnienie źródła dochodów, odgrywa równie istotną rolę w ujęciu psychologicznym. Wymusza na jednostce podjęcie aktywności, umożliwia zdobycie doświadczenia czy staje się bazą dla realizacji wytyczonych celów.

Celem artykułu jest ukazanie, dlaczego obecnie tak ważną rolę przyznaje się odpowiednim kompetencjom posiadanym przez pracowników oraz w jaki sposób mogą oni je doskonalić, tak by stale umacniać swą pozycję na konkurencyjnym rynku pracy. Można bowiem zaobserwować, że przemiany zachodzące w otoczeniu makro- i mikroekonomicznym powodują ciągłą aktualizację listy „obowiązujących” kompetencji, przypisując znaczenie jednym, a stopniowo marginalizując inne.

Geneza pojęcia kompetencji i jego charakterystyka

Dynamicznie następujące zmiany w sposobie prowadzenia działalności gospodarczej spowodowały, że coraz częściej sukces odniesiony przez dane przedsiębiorstwo jest warunkowany wcześniejszym inwestowaniem w rozwój kompetencji pracowników. Ten mechanizm oddziaływania kapitału ludzkiego na wzrost gospodarczy opiera się na stwierdzeniu, że wiedza i umiejętności posiadane przez pracowników znacznie zwiększają zdolność całej gospodarki do wzrostu i rozwoju5.

Od blisko dekady jesteśmy świadkami występowania trendu wzrostu znaczenia kompetencji w procesie poszukiwania zatrudnienia i dostosowania systemów kształcenia do wymogów zgłaszanych przez rynek pracy. Zgodnie ze słownikiem pojęć polityki na rzecz uczenia się przez całe życie opracowanym przez Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, w tym Krajowych Ram Kwalifikacji, kompetencje można zdefiniować jako wszystko to, co dana osoba wie, rozumie i potrafi wykonać odpowiednio do sytuacji6. Termin „kompetencja” stosuje się obecnie zarówno do określenia umiejętności „miękkich” (kompetencje behawioralne), jak i „twardych” (kompetencje funkcjonalne). Te pierwsze określają sposób, w jaki ludzie mają się zachować, by dobrze wykonać swoją pracę. Z kolei kompetencje „twarde” informują o tym, co ludzie muszą wiedzieć, aby dobrze wykonać swoją pracę7.

Istotne zasługi na polu przyznawania znaczenia pojęciu kompetencji można przypisać Richardowi Boyatzisowi, który na podstawie wyników przeprowadzonych badań udowodnił, iż o odnoszonych przez danego człowieka sukcesach decyduje zespół czynników, do których zaliczył: cechy osobowościowe, motywy działania, posiadane doświadczenie czy cechy behawioralne8. Badacz ten stworzył ponadto podział na kompetencje progowe (threshold competencies) - które są podstawowymi kompetencjami wymaganymi na danym stanowisku - oraz kompetencje różnicujące (differentiating competencies), umożliwiające odróżnienie osób legitymujących się lepszymi wynikami od tych osiągających gorsze9. Do pierwszej grupy kompetencji należą wiedza i umiejętności, natomiast do drugiej - postawy, motywy i wartości10.

Podejście europejskie w zakresie próby zdefiniowania kompetencji opiera się na dominujących modelach wypracowanych w Wielkiej Brytanii, Niemczech oraz Francji11. W tych państwach da się zaobserwować silny nacisk na kompetencje zdobywane w miejscu pracy, jednakże w każdym z krajów określane są one w nieco odmienny sposób. Przykładowo w Wielkiej Brytanii, gdzie przyjęto system szkolenia zorientowany na przyjęcie wspólnych ram kwalifikacji zawodowych, kompetencje określano jako możliwość zastosowania wiedzy oraz umiejętności w procesie realizacji norm odpowiednich na danym stanowisku pracy12. Dopiero po naciskach przedstawicieli pracodawców, którzy silnie akcentowali konieczność odwoływania się do aspektów społecznych, pojawiły się bardziej widoczne nawiązania do kompetencji behawioralnych oraz funkcjonalnych13. Podejście brytyjskie zostało przyjęte w państwach Commonwealthu (Australia, Nowa Zelandia), a w Europie m.in. w Irlandii i Finlandii. W Niemczech w latach 90. XX wieku programy kształcenia zaczęły być definiowane w odniesieniu do dziedzin nauki (Lernfelder)14, a co się z tym wiąże nastąpiło przyznanie większego znaczenia kompetencjom. Obecnie programy nauczania zawodowego są opisywane poprzez kompetencje działania zawodowego lub menedżerskie (Handlungskompetenz), kompetencje specjalistyczno-techniczne (Fachkompetenz), kompetencje osobiste (Personalkompetenz) oraz kompetencje społeczne (Sozialekompetenz). Równowaga między nimi jest warunkiem wstępnym dla zaistnienia kompetencji uczenia się (Lernkompetenz) oraz kompetencji metodycznych (Methodenkompetenz)15. Związki między nimi zostały zaprezentowane na schemacie 1.

Schemat 1. Struktura kompetencji w niemieckim systemie kształcenia

Źródło: opracowanie własne na podstawie: Prüferportal zur Unterstützung von Prüferinnen und Prüfern, Bundesinstitut für Berufsbildung, http://www.prueferportal.org/html/755.php, [28.05.2011]

Pracownicy, bazując na posiadanych kompetencjach, budują i doskonalą organizację przy wykorzystaniu różnych technik zarządzania. Stąd też początkowym etapem budowania każdej instytucji powinno być wyznaczenie, a później ukształtowanie właściwych kompetencji pracowników. Ich odpowiedni poziom umożliwia rozwiązywanie złożonych problemów, a także może okazać się czynnikiem decydującym o konkurencyjności przedsiębiorstwa. Kompetencje wykorzystywane w danej organizacji tworzą strukturę kompetencji. Poniżej w formie tabelarycznej zaprezentowano definicje najbardziej popularnych kompetencji.

Tabela 1. Przykładowy zestaw najczęściej spotykanych kompetencji
Kompetencja Definicja
Praca zespołowa i współpraca* Podejmowanie wspólnych działań mających na celu wykonanie określonego zadania lub realizację zadanej czynności
Elastyczność* Dostosowanie się, pozostawanie obiektywnym, zachowanie jest warunkowane kontekstem i sytuacją
Nawiązywanie relacji* Budowanie wzajemnego zrozumienia, wykorzystanie kontaktów, wykazywanie zainteresowania sprawami poszczególnych interesariuszy i klientów
Umiejętność obsługi komputera Zdolność do obsługi konkretnych programów, świadomość zarządzania informacją
Myślenie twórcze, kreatywność Myślenie krytyczne, wykazywanie zrozumienia dla pojawiających się problemów i umiejętność ich definiowania, zdolność tworzenia hipotez, kojarzenia faktów
Biegłość techniczna Umiejętności techniczne (głębokie i szerokie) związane z pracą, umożliwiające nabywanie wiedzy specjalistycznej oraz dzielenie nią
Zmysł organizacyjny Rozumienie zasad funkcjonowania organizacji, umiejętność działania pod presją, wnikliwość
Troska o porządek, zapewnienie jakości, precyzyjność* Stałe nadzorowanie, dbałość o przejrzystość działań, redukowanie niepewności, śledzenie wydarzeń
Umiejętność wpływania na inne jednostki* Wpływ strategiczny, zarządzanie wizerunkiem, sztuka perswazji
Wykazywanie inicjatywy* Skłonność do podejmowania działań, decyzyjność, orientacja strategiczna, wykazywanie aktywności, wykorzystywanie nadarzających się szans, automotywacja, wytrwałość
Orientacja na klienta* Skupienie się na potrzebach zgłaszanych przez klientów, aktywne rozwiązywanie problemów, udzielanie pomocy
Stymulowanie rozwoju innych ludzi* Szkolenia, coaching, mentoring, zapewnianie wsparcia, budowanie pozytywnych skojarzeń
Kierowanie* Asertywność, decyzyjność, wykorzystanie władzy dla określonych potrzeb, sprawowanie kontroli, stanowczość w głoszeniu poglądów, kontrola zachowań w grupie, utrzymanie dyscypliny
Przywództwo w grupie* Bycie odpowiedzialnym, posiadanie wizji rozwoju grupy, wykazywanie troski o podwładnych, motywowanie grupy do działania
Myślenie analityczne Umiejętność rozumowania, inteligencja praktyczna, zdolności planistyczne, analizowanie problemów, systematyczność
Samokontrola* Odporność na stres, bycie opanowanym, wysoki wskaźnik inteligencji emocjonalnej, umiejętność opierania się pokusom, brak impulsywności w działaniu, zdolność do uspokajania innych
Zaangażowanie organizacyjne* Regulowanie własnych i cudzych potrzeb organizacyjnych, zdolność do poświęcenia się, posiadanie umysłu biznesowego
Możliwość i chęć uczenia się* Wrodzone uzdolnienia do uczenia się, uczenie się jako podstawa podejmowania działań
Zdolności interpersonalne* Empatia, zdolność słuchania, bycie wrażliwym na potrzeby innych, świadomość uczuć innych
Pewność siebie* Silne poczucie własnej wartości, wewnętrzne poczucie kontroli, niezależność, pozytywna siła własnego ego, decyzyjność, akceptacja odpowiedzialności
Planowanie osobiste i zdolności organizacyjne Umiejętność zarządzania czasem, tworzenia hierarchii ważności zadań do wykonania
Zdolność do komunikacji pisemnej Zdolność do zaprezentowania dłuższej wypowiedzi, prowadzenia zdyscyplinowanego wywodu, opracowywania specjalistycznych dokumentów (np. raportów)
Poszukiwanie informacji* Definiowanie problemów, zdolność do dokonywania głębokich analiz
Orientacja na wyniki* Wykonywanie zadań, poszukiwanie rezultatów, wykorzystywanie rozwiązań innowacyjnych, bycie konkurencyjnym, przywiązanie wagi do standardów i wydajności
*  kompetencje behawioralne

Źródło: opracowanie własne na podstawie R. Coll, K.E. Zegwaard, Perceptions of Desirable Graduate Competencies for Science and Technology New Graduates, „Research in Science & Technological Education” 2006, t. 24, nr 1, s. 29-58

Analizując powyższy zestaw kompetencji, można spróbować je zaklasyfikować do następujących grup16:
  • kompetencje związane z procesem myślenia (rozumowania) - np. myślenie analityczne, myślenie twórcze, możliwość i chęć uczenia się;
  • kompetencje związane z procesem odczuwania - np. umiejętność wpływania na inne jednostki, zdolności interpersonalne;
  • kompetencje związane z procesem działania - np. zmysł organizacyjny, planowanie osobiste.
Można też wyróżnić trzy grupy podmiotów, których działania nierozerwalnie związane są z kompetencjami:
  • nauczycieli akademickich, którzy są odpowiedzialni za rozwój kompetencji w procesie kształcenia;
  • studentów lub absolwentów, którzy wkraczając na rynek pracy (występują wówczas w charakterze dostawców kompetencji), konfrontują zdobyte kompetencje z wymogami rynkowymi;
  • pracodawców, którzy poszukują absolwentów ze ściśle sprecyzowanymi kompetencjami potrzebnymi w określonych zawodach.

Kompetencje i ich rola w budowaniu przewagi konkurencyjnej jednostki na rynku pracy

Problematyka związana z definiowaniem podejścia opartego na kompetencjach jest obecna w licznych dokumentach opracowywanych przez organizacje międzynarodowe (takie jak np. Międzynarodowa Organizacja Pracy czy OECD17) lub instytucje ponadregionalne, jak Unia Europejska. W związku z powyższym należy spojrzeć na kompetencje zdobywane w procesie uczenia się18 w szerszym kontekście.

OECD analizuje kompetencje z dwóch perspektyw: ekonomicznej oraz społecznej19. Biorąc pod uwagę aspekt ekonomiczny, kompetencje:

  • zwiększają produktywność oraz konkurencyjność na rynku,
  • podnoszą poziom zatrudnienia dzięki rozwojowi wykwalifikowanej i zdolnej do adaptacji siły roboczej,
  • tworzą klimat dla innowacyjności w świecie zdominowanym przez globalną konkurencję.
Z kolei kompetencje w aspekcie społecznym przyczyniają się do:
  • zwiększenia udziału jednostek w instytucjach demokratycznych,
  • spójności społecznej oraz sprawiedliwości,
  • wzmocnienia praw człowieka i jego autonomii jako przeciwwagi dla zwiększających się nierówności w skali świata oraz marginalizacji jednostek.
Istnieje kilka modeli, w oparciu o które mogą być charakteryzowane kompetencje. Andrew Gonczi dokonuje rozróżnienia pomiędzy modelami: behawioralnym (funkcjonalnym), ogólnym (podkreślającym znaczenie właściwości) oraz całościowym (łączącym wiedzę, umiejętności i postawy)20. Z kolei Bob Mansfield przeprowadził identyfikację trzech zastosowań kompetencji jako21:
  • rezultatów (przyjmujących postać standardów zawodowych, precyzujących, co dana osoba powinna być w stanie zrobić na danym stanowisku pracy);
  • czynności, które wykonują ludzie;
  • cech lub przymiotów osobowościowych charakteryzujących ludzi.
Krytycy podejścia podkreślającego znaczenie kompetencji wskazują, że odnoszą się one do zdolności podejmowania pewnych zadań na względnie minimalnym poziomie. Wspominają o pewnym progu (threshold) - minimum na danej płaszczyźnie kwalifikacji, po przekroczeniu którego dana osoba jest uważana za kompetentną. Niektórzy definiują osoby kompetentne jako takie, które bez sprzeciwu lub zadawania pytań wypełniają polecenia zgodnie z regułami panującymi w danej organizacji. W tym duchu kompetencja rozumiana jest jako uległość, zgodność22.

Kolejne uwagi odnośnie kompetencji dotyczą kontekstu, w jakim są one analizowane. Phil Hodkinson zauważa, że przyjęte rozróżnienie pomiędzy „osobą kompetentną” i „niekompetentną” nie uwzględnia jakże ważnego społecznego i kulturowego kontekstu, w którym zachodzi proces uczenia się23. W tym miejscu należy odwołać się do poziomów uczenia się (por. tabela 2).

Tabela 2. Poziomy uczenia się
Poziom uczenia się style="text-align:center;">Charakterystyka
Poziom 0 Jednostka nie uczy się, wykorzystuje wcześniej uzyskaną wiedzę.
Poziom 1 Jednostka zwiększa zasób pozyskanej wiedzy i zdobywa nową.
Poziom 2 Jednostka zdobywa nowe umiejętności i kompetencje (uczy się, jak się uczyć, zarządzać czasem, efektywnie się komunikować).
Poziom 3 Jednostka zdaje sobie sprawę, że nie posiada wystarczającego zasobu wiedzy czy umiejętności (tworzenie świadomości i wrażliwości na uczenie się, zdobywanie nowych zdolności).
*  Uczenie się na poziomie 2 i 3 zalicza się do uczenia się ewolucyjnego.

Źródło: J. Röpke, The Entrepreneurial University: Innovation, Academic Knowledge Creation and Regional Development in Globalized Economy, Philipps-Universität Marburg, 16.09.1998, s. 4

Gdy kompetencje są badane w oderwaniu od kontekstu, może dojść do pominięcia znaczenia wiedzy milczącej24 posiadanej przez pracowników, a nierzadko to ona decyduje o odniesieniu sukcesu przez dane przedsiębiorstwo. Jak wskazują Danielle Collardyn i Jens Bjornavold, główną przyczyną przyjęcia podejścia bazującego na kompetencjach było podkreślenie znaczenia wiedzy milczącej oraz uczenia się eksperymentalnego w procesie transferu wiedzy25.

Podsumowując dotychczasowe rozważania, można stwierdzić, że jeśli zdolności intelektualne są konieczne do tworzenia wiedzy i jeśli ta ostatnia jest operacjonalizowana poprzez rozwój umiejętności, to zarówno wiedza, jak i zdolności są, wraz z innymi czynnikami społecznymi, warunkami wstępnymi dla rozwoju kompetencji w danym środowisku pracy26. Stanowisko to stanowi odzwierciedlenie podejścia opracowanego przez Benjamina Blooma27, który rozróżnia trzy obszary aktywności edukacyjnej: poznawczy, emocjonalny i psychomotoryczny (por. schemat 2).

Schemat 2. Taksonomia Benjamina Blooma

Źródło: opracowanie własne

Zaprezentowane wielowymiarowe ujęcia kompetencji wskazują na ich wieloaspektowość oraz trudności w opracowaniu jednej konkretnej i spójnej definicji. Stąd wielu autorów skłania się ku temu, by termin „kompetencje” niepołączony z żadnym przymiotnikiem rozumieć w kategoriach „parasola”, obejmującego swym zasięgiem wszystkie trzy wymiary: poznawczy, funkcjonalny i społeczny w danym kontekście pracy lub działania28.

Kluczowe kompetencje w wymiarze europejskim

Istotną rolę w promowaniu kompetencji na kontynencie europejskim odgrywa Unia Europejska. Godne odnotowania są jej wysiłki w tym zakresie - można przywołać choćby Deklarację Kopenhaską z 2002 roku, która zainicjowała działania mające na celu wspieranie rozwoju kwalifikacji i kompetencji na poziomie europejskim. Te ostatnie Komisja Europejska charakteryzuje jako: dynamiczną kombinację wiedzy, umiejętności oraz postaw posiadanych przez absolwenta29. Z kolei pod pojęciem kluczowych kompetencji rozumie umiejętności (podstawowe oraz nowo pozyskane), które powinna posiadać jednostka funkcjonująca w społeczeństwie opartym na wiedzy. Wśród nich należy wymienić30:

  • zdolność komunikacji w języku ojczystym;
  • zdolność komunikacji w językach obcych;
  • kompetencje matematyczne, w naukach technicznych i biologicznych;
  • kompetencje w zakresie posługiwania się technikami informatycznymi;
  • umiejętność samodzielnego uczenia się;
  • kompetencje interpersonalne, międzykulturowe, społeczne, obywatelskie;
  • przedsiębiorczość;
  • świadomość, ekspresję kulturalną, myślenie twórcze.
Pierwsze dwie kompetencje dotyczą skutecznego komunikowania się. Składają się na nie również takie umiejętności, jak np. zdolność słuchania, formułowania własnych przemyśleń w bardziej rozbudowanych formach wypowiedzi (np. esej), rzeczowego argumentowania czy prowadzenia kulturalnego dyskursu wraz z wysłuchaniem argumentów strony przeciwnej31.

Kształtowanie kompetencji matematycznych oraz tych w dziedzinach techniczno-biologicznych pozwala na rozwój takich zdolności, jak np. logiczne myślenie, poszukiwanie odpowiedzi na stawiane pytania czy wnioskowanie na podstawie przyjętych założeń.

Efektywne posługiwanie się technikami informatycznymi ma na celu przystosowanie jednostek do funkcjonowania we współczesnym skomputeryzowanym świecie. I choć dla młodych osób nowinki techniczne być może nie stanowią problemu, to dla starszego pokolenia mogą się okazać swoistą barierą. Stąd godnym uwagi pomysłem jest organizowanie szkoleń z zakresu obsługi komputera, przeznaczanych specjalnie dla seniorów, a współfinansowanych ze środków europejskich.

Kolejną kompetencją jest zdolność do samodzielnego uczenia się oraz wykazywanie (ciągłej) gotowości do samodoskonalenia się. Ta umiejętność jest ściśle powiązana z kwestią kształcenia przez całe życie (lifelong learning). Jest ono jednym z priorytetów Unii Europejskiej w nadchodzącej dekadzie, co zostało podkreślone m.in. w dokumencie „Europa 2020”, będącym kontynuacją Agendy Lizbońskiej, przyjętym 3 marca 2010 przez Komisję Europejską32. Bardzo ważna w przypadku samokształcenia jest motywacja, którą można opisać jako zachowanie ukierunkowane na cel33 i wymienić jej trzy składniki (por. rysunek 3).

Rysunek 3. Składniki motywacji

Źródło: opracowanie własne na podstawie: M. Armstrong, Zarządzanie zasobami ludzkimi, wyd. III poszerzone, Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2005, s. 211-212

Wykształcenie i późniejsze doskonalenie kompetencji interpersonalnych oraz społecznych umożliwia efektywne funkcjonowanie w grupie. Pozwalają one na stanie się częścią większej społeczności, wspólnoty. Szczególnie dużą wagę do umiejętności współdziałania przywiązuje się w zespole charakteryzującym się znaczną różnorodnością kulturową (np. praca w korporacjach międzynarodowych czy instytucjach unijnych). Istotnym czynnikiem staje się tutaj zdolność tworzenia odpowiedniego klimatu do prowadzenia rozmów czy rozwiązywania mogących się pojawić sytuacji konfliktu.

Kolejną z przedstawionych kluczowych kompetencji jest przedsiębiorczość. Bardzo trudno jest wymienić wszystkie przymioty, jakimi powinna cechować się osoba uważana za przedsiębiorczą. Socjologowie, ale również psychologowie czy ekonomiści uważają, że nie jest możliwe scharakteryzowanie wzorcowej osobowości takiej jednostki, ale można wyodrębnić pewną grupę dominujących cech, którymi się ona wyróżnia. Przedsiębiorczość wiąże się ze skłonnością do podejmowania ryzyka, chęcią osiągania sukcesów czy nieustającym poszukiwaniem wyzwań. Są to cechy, które powinny być kształtowane, gdyż - jak stwierdził Peter Drucker - przedsiębiorczość bazuje na niekończącym się procesie uczenia - uczenia się poprzez działanie34.

Ostatnimi z wymienionych kompetencji są świadomość i ekspresja kulturalna. Dotyczą one przede wszystkim zdolności do wyrażania własnych idei i przemyśleń za pomocą działalności artystycznej (muzyki, literatury, sztuk teatralnych). Z tym typem kompetencji powiązana jest ściśle kreatywność, czyli umiejętność wychodzenia poza przyjęte standardy myślenia. Jest ona bardzo pożądaną cechą na wielu stanowiskach pracy (głównie w tzw. zawodach związanych z promocją czy reklamą), a jej doskonalenie, podobnie jak innych kompetencji, odbywa się w toku całego życia jednostki.

Nie ulega wątpliwości, że świat nieustannie się uczy. Denis Kenny uważa, że zmiany społeczne następują wtedy, gdy zachodzi ewolucja w sposobie pojmowania świata przez jednostki. Jego zdaniem zmierzamy obecnie w kierunku świata kreatywnego (creative universe), charakteryzującego się stale zachodzącymi procesami samoorganizacji, w przebiegu których poszczególnym jednostkom umożliwiono sprawowanie kontroli nad własną przyszłością, a w konsekwencji jej kształtowanie, zgodnie z obowiązującą zasadą uczenia się przez całe życie35. Jak podkreśla Stefan Kwiatkowski, posiadanie teoretycznej i praktycznej wiedzy o tym, jak skutecznie uczyć się funkcjonowania w nowoczesnym, nasyconym wiedzą społeczeństwie, jest najlepszą gwarancją wykorzystania potencjału rozwoju, w jaki wyposażyła nas natura36.

Zakończenie

Systemy szkolenia należy umiejętnie dostosować do pojawiających się wymogów rynku pracy. Te dwa światy: usług edukacyjnych i zatrudnienia nie mogą funkcjonować w oderwaniu od siebie, powinny się nawzajem uzupełniać. Będzie to możliwe, gdy będziemy je postrzegać przez pryzmat kształcenia ustawicznego. Również na kompetencje należy spojrzeć w innym niż dotychczas kontekście. Umiejętne wykorzystanie przez jednostki zdobytych w trakcie kształcenia kompetencji, w połączeniu z pozyskanymi kwalifikacjami zawodowymi, jest jednym z wyznaczników sukcesu na rynku pracy. Ponoszenie, nieraz bolesnych, wysiłków jest konieczne, by rynek pracy uczynić bardziej elastycznym, a pracownikom umożliwić łatwe przechodzenie z jednego stanowiska pracy na drugie.

Bibliografia

  • M. Armstrong, Zarządzanie zasobami ludzkimi, wyd. III poszerzone, Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2005.
  • G. Beaumont, Review of 100 NVQs and SVQs, Department for Education and Employment, Londyn 1996.
  • B.S. Bloom, B.B. Mesia, D. Krathwohl, Taxonomy of Educational Objectives, David McKay, Nowy Jork 1964.
  • R. Boyatzis, The Competent Manager, Wiley, Nowy Jork 1982, [w:] M. Armstrong, Zarządzanie zasobami ludzkimi, wyd. III poszerzone, Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2005.
  • R. Coll, K.E. Zegwaard, Perceptions of Desirable Graduate Competencies for Science and Technology New Graduates, „Research in Science & Technological Education” 2006, t. 24.
  • D. Collardyn, J. Bjornavold, Validation of Formal, non-formal and Informal Learning: Policy and Practices in EU Member States, „European Journal of Education” 2004, t. 39, nr 1.
  • Definition and Selection of Competences, OECD, Paryż 2005.
  • P. Drucker, Innowacja i przedsiębiorczość, PWE, Warszawa 1992.
  • A. de la Fuente, A. Ciccione, Human Capital in a Global and Knowledge-based Economy, Final report, Instituto de Analisis Economico (CSIC), Universitat Pompeu Fabra, Barcelona 2002.
  • A. Gonczi, Developing a Competent Workforce, National Centre for Vocational Education Research, Adelaide 1994.
  • P. Hodkinson, Alternative Models of Competence in Vocational Education and Training, „Journal of Further and Higher Education” 1992, t. 16.
  • D. Kenny, Politics and Religion in a Creative Cosmology, Centre for Progressive Religious Thought, Canberra 2003.
  • Key Competences for Lifelong Learning, European Reference Framework, Education and Culture DG, European Communities, Belgia 2007.
  • T. Klonowicz, Stres bezrobocia, Instytut Psychologii Wyższej Szkoły Psychologii Społecznej, Warszawa 2001.
  • S. Kwiatkowski, B. Kamiński, Intellectual Entrepreneurship. Wiedza, przedsiębiorczość, bogactwo, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Przedsiębiorczości i Zarządzania im. L. Koźmińskiego, Warszawa 2006.
  • B. Mansfield, Competence in Transition, „Journal of European Industrial Training” 2004, t. 28, nr 2/3/4.
  • A. Marszałek, Wspólna taksonomia kompetencji oraz zawodów jako instrument wspomagajacy funkcjonowanie systemów kształcenia oraz rynków pracy, „e-mentor” 2010, nr 3 (35).
  • A. Pocztowski, Zarządzanie zasobami ludzkimi, PWE, Warszawa 2007.
  • Perspektywa uczenia się przez całe życie. Projekt dokumentu opracowany przez Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, Warszawa 04.02.2011
  • J. Podgórska, Co trzeba umieć w XXI wieku?, „Polityka” 2007, nr 47.
  • J. Röpke, The Entrepreneurial University: Innovation, Academic Knowledge Creation and Regional Development in Globalized Economy, Philipps-Universität Marburg, 1998.
  • P.A. Samuelson, W.D. Nordhaus, Ekonomia, tom II, PWN, Warszawa 2004.
  • G.A. Straka, Measurement and Evaluation of Competence, CEDEFOP 3rd European Research Report, Vocational Education and Training, CEDEFOP, Thessaloniki 2005.
  • J. Winterton, R. Winterton, Implementing Management Standards in the UK, Proceedings of Academy of Human Resource Development Annual Conference, t. 2., Honolulu, 27.02-03.03.2002
  • J. Winterton, Competence Across Europe: Highest Common Factor or Lowest Common Denominator?, „Journal Of European Industrial Training” 2009, t. 33, nr 8/9.

Netografia

INFORMACJE O AUTORZE

ANNA MARSZAŁEK

Autorka jest doktorem nauk humanistycznych Uniwersytetu Jagiellońskiego (2009). W roku akademickim 2007/2008 była stypendystką Funduszu im. Adama Krzyżanowskiego przyznawanego przez Fundację Kulturalną Rodziny Pruszyńskich w Lichtensteinie. W 2009 roku zdobyła Małopolskie Stypendium Doktoranckie przyznawane w ramach działania 2.6. Regionalne Strategie Innowacyjne i transfer wiedzy ZPORR 2004-2006. Podczas studiów doktoranckich przebywała na stypendium naukowo-badawczym na Uniwersytecie w Karlsruhe w Badenii-Wirtembergii. Ma na swoim koncie monografie oraz artykuły poświęcone roli ośrodków akademickich w gospodarce opartej na wiedzy. Od marca do lipca 2010 roku była członkiem w zespole zajmującym się przygotowaniem i wdrażaniem Europejskich Ram Kwalifikacji (ERK) w Komisji Europejskiej w Dyrekcji Generalnej Edukacja i Kultura. Od marca 2011 roku jest koordynatorem dyscyplin nauk humanistycznych, społecznych i o sztuce w Narodowym Centrum Nauki w Krakowie.

 

Komentarze

Nie ma jeszcze komentarzy do tego artykułu.

dodaj komentarz dodaj komentarz

Przypisy

1 Por. Czego (nie) uczą polskie szkoły? System edukacji a potrzeby rynku pracy w Polsce, raport Fundacji Forum Obywatelskiego Rozwoju oraz Fundacji im. Friedricha Eberta, Warszawa 2008, www.rynekpracy.pl/p.... [28.05.2011].

2 Por. dane Głównego Urzędu Statystycznego, www.stat.gov.pl/gus.... [28.05.2011].

3 Ekonomiści wyróżniają również: bezrobocie frykcyjne i cykliczne. Por. P.A. Samuelson, W.D. Nordhaus, Ekonomia, tom II, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 2004, s. 303-304.

4 Por. T. Klonowicz, Stres bezrobocia, Instytut Psychologii Wyższej Szkoły Psychologii Społecznej, Warszawa 2001.

5 Por. A. de la Fuente, A. Ciccione, Human Capital in a Global and Knowledge-based Economy, Final report, Barcelona: Instituto de Analisis Economico (CSIC), Universitat Pompeu Fabra, 2002, s. 23.

6 Por. Perspektywa uczenia się przez całe życie. Projekt dokumentu opracowany przez Międzyresortowy Zespół do spraw uczenia się przez całe życie, Warszawa 04.02.2011, s. 72.

7 Por. M. Armstrong, Zarządzanie zasobami ludzkimi, wyd. III poszerzone, Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2005, s. 153.

8 Por. R. Boyatzis, The Competent Manager, [w:] M. Armstrong, Zarządzanie zasobami ludzkimi, wyd. III poszerzone, Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2005.

9 Por. M. Armstrong, dz.cyt., s. 152.

10 Por. A. Pocztowski, Zarządzanie zasobami ludzkimi, PWE, Warszawa 2007, s. 118.

11 Na francuski model kompetencji składają się wiedza (savoir), kompetencje funkcjonalne (savoir-faire) oraz kompetencje behawioralne (savoir-etre).

12 Por. G. Beaumont, Review of 100 NVQs and SVQs, Department for Education and Employment, Londyn 1996.

13 Por. J. Winterton, R. Winterton, Implementing Management Standards in the UK, Proceedings of Academy of Human Resource Development Annual Conference, t. 2, Honolulu, 27.02 - 03.03.2002, s. 974-981.

14 Por. G.A. Straka, Measurement and Evaluation of Competence, CEDEFOP 3rd European Research Report, Vocational Education and Training, CEDEFOP, Thessaloniki 2005.

15 Por. J. Winterton, Competence Across Europe: Highest Common Factor or Lowest Common Denominator?, „Journal Of European Industrial Training” 2009, t. 33, nr 8/9, s. 686.

16 Por. A. Pocztowski, dz.cyt., s. 119.

17 OECD zainicjowała projekt DeSeCo (Definition and Selection of Competences), którego głównym celem było rozwójanie konceptualnych ram odnoszących się do umiejętności oraz kompetencji ułatwiających funkcjonowanie w społeczeństwie. Raport ten, sporządzony z perspektywy amerykańskiej, odwoływał się jedynie do świata edukacji jako miejsca zdobywania oraz doskonalenia kompetencji, pomijając przy tym środowisko pracy.

18 Zarówno tego formalnego (formal learning), nieformalnego (informal learning), jak i pozaformalnego (non-formal learning).

19 Por. Definition and Selection of Competences, OECD, Paryż 2005.

20 Por. A. Gonczi, Developing a Competent Workforce, National Centre for Vocational Education Research, Adelaide 1994.

21 Por. B. Mansfield, Competence in Transition, „Journal of European Industrial Training” 2004, t. 28, nr 2/3/4/, s. 304.

22 Por. J. Winterton, dz.cyt., s. 687.

23 Por. P. Hodkinson, Alternative Models of Competence in Vocational Education and Training, „Journal of Further and Higher Education” 1992, t. 16, s. 30-39.

24 Wiedza milcząca (tacit knowledge) jest nabywana na drodze osobistych doświadczeń, istnieje w ludzkich umysłach. W jej skład może wchodzić np. wiedza techniczna czy wysoce specjalistyczna. Jej zrozumienie przez odbiorcę będzie wymagało posiadania umiejętności odpowiedniego rozkodowania otrzymanego komunikatu. Transfer wiedzy milczącej uzależniony jest od bezpośredniego kontaktu, czyli względnej bliskości pomiędzy nadawcą a odbiorcą. Zamiana wiedzy ukrytej w jawną, czyli utrwaloną, dostępną i dającą się skodyfikować, jest jednym z ważniejszych problemów stojących przed specjalistami zajmującymi się zarządzaniem wiedzą Por. M. Armstrong, dz.cyt., s. 164.

25 Por. D. Collardyn, J. Bjornavold, Validation of Formal, non-formal and Informal Learning: Policy and Practices in EU Member States, „European Journal of Education” 2004, t. 39, nr. 1, s. 69-89.

26 Por. J. Winterton, dz.cyt., s. 689.

27 Taksonomia Blooma jest wykorzystywana w wielu programach szkoleniowych, często występuje również pod nazwą schematu KSA (knowledge, skills, attitudes). Por. B.S. Bloom, B.B. Mesia, D.R. Krathwohl, Taxonomy of Educational Objectives, David McKay, Nowy Jork 1964.

28 Por. J. Winterton, dz.cyt., s. 690.

29 Por. Key Competences for Lifelong Learning, European Reference Framework, Education and Culture DG, European Communities, Belgia 2007, s. 3.

30 Tamże, s. 3.

31 Por. J. Podgórska, Co trzeba umieć w XXI wieku?, „Polityka” 2007, nr 47, s. 36-42.

32 Por. A. Marszałek, Wspólna taksonomia kompetencji oraz zawodów jako instrument wspomagajacy funkcjonowanie systemów kształcenia oraz rynków pracy, „ e-mentor” 2010, nr 3 (35), s. 67-72.

33 Por. M. Armstrong, dz.cyt., s. 211.

34 Por. P. Drucker, Innowacja i przedsiębiorczość, PWE, Warszawa 1992.

35 Por. D. Kenny, Politics and Religion in a Creative Cosmology, Centre for Progressive Religious Thought, Canberra 2003.

36 Por. S. Kwiatkowski, B. Kamiński, Intellectual Entrepreneurship. Wiedza, przedsiębiorczość, bogactwo, Wyd. Wyższej Szkoły Przedsiębiorczości i Zarządzania im. L. Koźmińskiego, Warszawa 2006.