AAA

E-edukacja postindustrialna - recenzja

Piotr Bołtuć

Recenzowana książka - An Introduction to Distance Education. Understanding Teaching and Learning in a New Era1 - z pozoru stanowi podręcznik wprowadzający w tematykę e-edukacji. Jest to jednak mylące, bowiem podręcznik ma zwykle charakter możliwie obiektywny, zaś omawiana praca to publikacja „zaangażowana”, a nawet pisana z subiektywnej perspektywy autorskiej. Chociaż współautorów jest aż trzynaścioro, reprezentują oni zbliżoną tradycję e-learningu, należą też do obrzeży świata anglojęzycznego (prawie połowa autorów pracuje w Kanadzie, głównie w prowincji Alberta, dwie inne osoby pochodzą z Australii i Nowej Zelandii).

W co więc angażuje się ta grupa autorów? W obronę i propagowanie paradygmatu tzw. learning communities (czyli uczących się wspólnot). Jest to koncepcja, zgodnie z którą za główny aspekt e-nauczania uznaje się wzajemną interakcję między osobami uczącymi się, a dopiero w drugiej kolejności między uczącymi się a instruktorem czy wykładowcą. Nie jest to, jak mogłoby się wydawać, model subiektywistyczny, w którym odrzuca się standardy oceny postępów w zdobywaniu wiedzy i umiejętności, wymaga on bowiem rzetelnego i regularnego testowania. Odpowiada raczej uczeniu się w grupie seminaryjnej2.

W Polsce ten typ e-nauczania jest zwykle niedoceniany, pomimo że zwracają na niego uwagę metodolodzy z SGH i innych ośrodków akademickich. Studenci, a także instruktorzy w Polsce, traktują często interakcje osoby uczącej się z innymi studentami jako stratę czasu, nie doceniając ważnej roli, jaką odgrywa kontaktowanie się z innymi w procesie zdobywania, utrwalania i praktycznego stosowania wiedzy. Sytuację tę można dostrzec, obserwując zajęcia e-learningowe prowadzone wspólnie przez SGH i University of Illinois. W asynchronicznych, a więc niewymagających dostosowania się do konkretnej godziny, dyskusjach - prowadzonych już od pięciu lat - przeciętni studenci z USA biorą zwykle udział chętniej i z większym zaangażowaniem niż nawet czołówka studentów z Polski. W tym kontekście problematyka omawianej książki wydaje się jeszcze bardziej interesująca.

Strutura teoretyczna książki

Teza przewodnia książki, zaprezentowana w artykule M.F. Cleveland-Innes, głosi, że zdalne nauczanie wkracza w nową epokę. Autorka wyróżnia trzy epoki tego typu nauczania. Pierwszą z nich jest epoka przedindustrialna, obejmująca kursy korespondencyjne, telekursy czy nawet praktyki edukacyjne sięgające swą historią starożytnej Grecji3. Nauczanie na odległość rozkwitło z kolei w tzw. erze industrialnej, w której pionierem był Otto Peters działający w Niemczech po II wojnie światowej. Pisał on o wdrażaniu zasad produkcji masowej, w tym o specjalizacji w nauczaniu i wcielał te idee w życie jako rektor jednej z niemieckich uczelni. Model ten został następnie rozwinięty przez amerykańskie szkoły wyższe, takie jak np. University of Phoenix.

Inny model ery industrialnej, zakorzeniony bardziej bezpośrednio w tradycji kursów korespondecyjnych, rozwinął w Anglii Charles Wedemeyer, którego prace stanowią podbudowę teoretyczną Brytyjskiego Uniwersytetu Otwartego. Podobnie jak w modelu niemieckim, mamy tu do czynienia z zespołem naukowców przygotowujących kursy rozpowszechniane potem masowo w całym kraju, a nawet w skali międzynarodowej. Autorzy kursów nie uczą studentów i nie mają z nimi w zasadzie żadnego kontaktu. Specyfikę modelu brytyjskiego stanowi zespół lokalnych tutorów, wspomagających osoby uczące się w pobliżu miejsca ich zamieszkania. Jak słusznie zaznacza w swym rozdziale M. Haughey, Uniwersytet Otwarty jest próbą stworzenia uczelni otwartej pod względem miejsca, idei i metod, zgodnie z formułą określoną przez jego pierwszego kanclerza, lorda Perry'ego, aczkolwiek nie zawsze udawało się idee te realizować4. A zatem system proponowany przez tę uczelnię jest jakby przejściem od modelu industrialnego Petersa do nowocześniejszych rozwiązań, które powstały dzięki komunikacji elektronicznej. W tym kontekście jest charakterystyczne, że Peters odrzucił (w pierwszym momencie) materiały audiowizualne, wierząc iż druk jest lepszym rozwiązaniem5.

Autorzy omawianej antologii słusznie zauważają, że modele nauczania na odległość z epoki industrialnej mają charakter raczej odpersonalizowany. Nie wykorzystują one z zasady potencjału, jaki stanowi wspólnota osób uczących się. Wykorzystanie synergii grup uczących się stanowi przełom otwierający epokę postindustrialną w nauczaniu na odległość. Zasadnicza część recenzowanej publikacji poświęcona jest właśnie rozwijaniu teoretycznych podstaw nauczania na odległość w erze postindustrialnej.

Nauczanie online a nauczanie na odległość

Ważnym podziałem teoretycznym, na którym bazuje omawiana książka, jest odróżnienie online learning (nauczanie online) od distance education (nauczania na odległość). Ten drugi typ edukacji uznawany jest za charakterystyczny dla epoki industrialnej. Natomiast nauczanie online powszechnie wykorzystywane jest w epoce postindustrialnej i cechuje się wyjściem poza udostępnianie materiałów wyłącznie za pośrednictwem sieci. Jest to integracja konektywności (interakcji, dyskursu) z asynchronicznością (niezależnością), a także potencjał łączenia różnych form porozumiewania (tekstualnej, werbalnej, wizualnej) dla tworzenia unikalnych środowisk uczenia się6.

Powstaje w ten sposób wspólnota dociekań (the community of inquiry7). Tego rodzaju model nauczania łączy główne elementy obecności społecznej, intelektualnej i uczącej w celu krytycznej refleksji i dyskusji8. Wiąże się to z odejściem od modelu edukacji skoncentrowanej wokół nauczyciela, profesora czy mentora. Odchodzi się także od wykładu jako zasadniczej formy nauczania. Te ostatnie zmiany są jednak nadal trudne do przyjęcia dla wielu pracowników naukowych, bowiem w ich świadomości wciąż zakorzeniona jest koncepcja mistrza i uczniów, która ukształtowała się w tradycji Pruskiej Akademii Nauk i miała decydujący wpływ również na tworzenie się modelu szkolnictwa wyższego w Polsce w okresie rozbiorowym i międzywojennym. Panuje ona też w nauczaniu na odległość rozwijanym do tej pory w Niemczech w tradycji Petersa. Przywiązanie do niej, zarówno w kwestii metod nauczania, jak i sposobie organizacji życia naukowego wokół katedr zarządzanych w praktyce jednoosobowo, jest zdaniem autora niniejszej recenzji jednym z powodów zapóźnienia nauki w Niemczech i wielu innych krajach Europy kontynentalnej wobec państw anglosaskich czy Finlandii.

Nowa epoka

Druga część omawianej publikacji poświęcona jest nauczaniu w „nowej erze”. Charakteryzuje się ona większą fleksybilnością (giętkością) i dążeniem do tworzenia interpersonalnego doświadczenia pomiędzy studentami a profesorami9, choć autorki zaznaczają, iż wiele uczelni opiera się na fordowskich (czy, powiedziałbym, taylorowskich) założeniach, a system pofordowski w wielu miejscach dopiero się przebija. Pozwólmy sobie zaznaczyć, że omawiana książka stanowi element takiej właśnie ofensywy pewnej ideologii czy filozofii edukacyjnej. Kwestię administrowania nauczaniem online, w tym oczekiwania, by było ono tańsze niż edukacja tradycyjna, omawia następny artykuł - wprowadzający zagadnienie konwergencji między nauczaniem na odległość a tradycyjnym, której temat powróci w dalszej części niniejszej recenzji10.

Najważniejsze w omawianej książce wydają się rozdziały siódmy i ósmy. W rozdziale siódmym K. Swan11 (znana czytelnikom „e-mentora” z dwóch oryginalnych artykułów) omawia szczegółowo, na czym polega nauczanie na odległość w epoce postindustrialnej. Natomiast w rozdziale ósmym P. Ice12 pisze o niedalekiej przyszłości technologii edukacyjnych, zwracając uwagę na ich zastosowanie w szkolnictwie wyższym. Oba rozdziały są ściśle ze sobą powiązane, gdyż omawiając nowe metody edukacyjne, Swan uświadamia czytelnikowi na każdym kroku, że ich stosowanie w nauczaniu przez internet stało się możliwe dzięki rozwojowi określonych technologii.

Autorka zwraca uwagę, że o ile tradycyjne szkolnictwo wyższe wykorzystuje specyficzne cechy źródeł pisanych, a także jest przez te cechy ograniczane, o tyle nowe media usuwają wiele barier, umożliwiając stosowanie bardziej konstruktywistycznych metod pedagogicznych. Nowe technologie wspierające nauczanie przez internet są interaktywne, generatywne i umożliwiają wyjątkowe metody uczestnictwa13. Dotyczy to w szczególności następujących cech:

  • dostępu do informacji - dzięki sieci instruktor czy podręcznik przestają być głównym źródłem dostępu do informacji., przestaje też funkcjonować tzw. kwerenda biblioteczna jako zasadniczy wymóg pracy naukowej;
  • integracji multimediów - dostęp do relatywnie tanich technik multimedialnych jest niezwykle szeroki, np. tysiące użytkowników dodają każdego dnia pliki wideo zamieszczone w serwisie You Tube do swoich stron internetowych;
  • współpracy - niedawno upowszechniły się techniki pozwalające na współpracę w sieci - np. na wspólne redagowanie dokumentu przez osoby z odległych miejscowości. Narzędzia web 2.0 pozwalają na tworzenie baz danych, takich jak Wikipedia, co otwiera nowe możliwości przed pedagogiką.
Karen Swan uważa, iż nowoczesna pedagogika, szczególnie w nauczaniu internetowym, pozwala na tworzenie tzw. środowisk skoncentrowanych na wiedzy (knowledge-centered environments), które umożliwiają studentom głębsze rozumienie danych zagadnień lub przedmiotów. Zamiast „wkuwania” proponuje się nauczanie oparte na zadaniach do zrealizowania w grupach, pozwalające na obserwowanie danych zjawisk z różnych perspektyw14. Przekłada się to na budowanie kursów internetowych w oparciu o zasady koncentracji na wiedzy (a nie na osobie wykładowcy i przekazywaniu jego poglądów).

Wykładowca jest nadal ważny, ale jako istotny głos w dyskusji - osoba znająca pewne źródła i historię rozwiązywania problemów, upoważniona do oceny. Docenia się fakt, że studenci - zwłaszcza studenci nietradycyjni (starsi wiekiem) lub wybitnie zdolni, ale w pewnym zakresie także i wszyscy uczący się - stanowią skarbnicę wiedzy i są w stanie dotrzeć do źródeł, które w takiej liczbie nie mogą być znane wykładowcy. Wiedza ma więc charakter „polifoniczny” i takie jest również nauczanie, a nauczyciel w znacznej części uczy się także od swoich uczniów. Minęły bowiem czasy, gdy ekspert mógł wiedzieć wszystko lub prawie wszystko w swojej dziedzinie. Każdy ciekawszy problem w ciągu kilku miesięcy doczeka się kilkuset, a zwykle wielu tysięcy opracowań, w znacznej części opracowań naukowych o istotnej wartości, zatem tylko grupa ucząca się - zespół, a nie jednostka - może stać się prawdziwym ekspertem.

Karen Swan przedstawia model wspólnoty dociekań (community of inquiry) jako połączenia obecności społecznej (nawet w sensie towarzyskiej wymiany e-maili), obecności kognitywnej (czy intelektualnej) oraz obecności nauczającej (ustrukturowanego procesu). Nauczyciel w takim modelu powinien wspierać dyskurs, tworzyć odpowiednią atmosferę do nauki, a także wybierać czy proponować treści. Te czynniki stanowią pełne doświadczenie edukacyjne. Chodzi więc o odrzucenie kursów opartych na wykładzie i kilku pytaniach, na które student niekiedy odpowiada instruktorowi poprzez pocztę elektroniczną, często zaniedbując jakiekolwiek współdziałanie z innymi uczącymi się. Takie nauczanie przez internet w formie serii indywidualnych zajęć z tutorem jest zaprzeczeniem współczesnej dydaktyki internetowej. Podstawą pracy ze studentem za pośrednictwem sieci, podstawą edukacji w ogóle, jest tworzenie warunków do kooperacji i powstawania wspólnot uczących się. Opracowanie kursu i obecność instuktora są ważne, ale główne ich znaczenie odzwierciedla się w tym, w jakim stopniu umożliwiają afektywną ekspresję (czyli wyraz emocji)15, otwartą komunikację i spajają grupy uczących się.

Badania potwierdzają silny związek między obecnością instruktora i jego interakcjami (odpowiedziami na poszczególne wypowiedzi studentów) a wynikami nauczania. Obecność kognitywna składa się z czterech elementów: zainteresowania tematem, eksploracji (rozpoznania zagadnienia, często poprzez poszukiwanie w internecie), integracji odpowiedzi (syntezy) i w końcu wypracowania rozwiązania danego problemu. Niestety, jak pisze K. Swan, według badań w nauczaniu za pomocą internetu lepiej udają się dwie pierwsze fazy, natomiast technika dochodzenia do syntezy nie została jeszcze w pełni opanowana. Autor niniejszej recenzji sugeruje w tym kontekście, że ta faza przebiega efektywniej w projektach indywidualnych czy w małych grupach, np. gdy rezultatem jest esej kończący kurs.

Nowe technologie

Nowa pedagogika może zaistnieć tylko dzięki rozwijającej się technologii. W tym duchu P. Ice określa dwa cele swojego rozdziału jako opis rozwoju technologii i jego perspektyw oraz dyskusję możliwości pedagogicznych technologii, które coraz bardziej integrują świat fizyczny i wirtualny16. Kursy internetowe, oparte na wcześniej napisanych modułach włącznie z testami (templates), prowadzone przez uniwersytety Phoenix czy DeVry, dzięki rozwojowi technologii Web 2.0 ustępują miejsca nauczaniu w oparciu o techniki mieszane (mash up technologies) i przedefiniowanie roli instruktora jako partnera w uczeniu się. Oprogramowanie, takie jak Camtasia czy Captivate, umożliwiło dalsze rozpowszechnienie technologii Web 2.0. Przypomnijmy, że Web 2.0 to sieć opierająca się na interakcji i współtworzeniu treści. Warto zwrócić uwagę, iż autor nie odnosi się bezpośrednio do Web 3.0, definiowanego zwykle jako obecność w sieci np. w postaci awatarów w Second Life i w środowiskach zaawansowanych gier o znaczącym udziale graczy w sieci - MGOs.

Technologie Web 2.0 przynoszą funkcje takie jak poszukiwania (search), połączenia (links), wspólne tworzenie treści (authoring), zaznaczanie i porządkowanie tekstu (tags), umożliwiają też automatyzację części poszukiwań (extensions) oraz użycie RSS do powiadamiania użytkowników o zmianach i udoskonaleniach ważnych dla nich treści (signals)17. Istotne jest naturalnie dokonanie odpowiedniego wyboru spośród paru tysięcy dostępnych aplikacji Web 2.0, ale możliwości, jakie one tworzą, trudno przecenić.

Phil Ice zwraca uwagę na potencjał cloud computing (taniego zlecania przechowywania danych i innych operacji wyspecjalizowanym firmom). Podkreśla także rolę integracji aplikacji środowiskowych, np. Facebook, MySpace czy Twitter, w procesie nauczania online. Autor koncentruje się jednak na omówieniu aplikacji z nadchodzącej nowej fali. Są to:

  • Aplikacje pełnego dostępu (ubiquitous access applications) - nowe aplikacje, np. Adobe AIR, JavaFX, Microsoft Sliverlight, pozwalają dokonywać na desktopie wielu operacji dostępnych wcześniej jedynie w sieci. Umożliwia to stosowanie aplikacji nawet w przypadku braku połączenia z siecią (np. w metrze czy w czasie gwałtownych zjawisk pogodowych). Inny trend to wzrost interoperacyjności aplikacji przenośnych urządzeń funkcjonujących w różnych systemach, takich jak telefony komórkowe (np. dzięki Open Screen Project Fund).
  • Aplikacje pozwalające na tworzenie osobistej sieci (personal webs) - np. Tweet Deck czy Skimmer, które umożliwiają integrację mediów społecznościowych, takich jak Facebook, Twitter, Blogger, Flickr, YouTube. Przewiduje się, że w ciągu 2-3 lat powstaną zindywidualizwane przestrzenie edukacyjne oparte na podobnym modelu.
  • Aplikacje umożliwiające uczenie poprzez „poważne gry” - ciągle oczekuje się, że e-edukacja w większym stopniu wykorzysta możliwości tworzone przez zaawansowane gry (nie tylko nisko komercyjne „gry edukacyjne”), np. w zakresie myślenia strategicznego18. Istnieją aplikacje, takie jak OLIVE na platformie Forterra, pozwalające na wykorzystanie w grach edukacyjnych Web 2.0, co może pomóc w tworzeniu pełniejszej obecności społecznej (social presence) w internecie. Jest to w opinii wielu nowoczesnych dydaktyków, np. prezentowanej także w omawianym artykule K. Swan, ważny czynnik wspierający proces edukacyjny. Platforma Forterra jest szeroko stosowana m.in. w treningu wojskowym i dotyczącym klęsk żywiołowych.
  • Aplikacje „świadome” semantycznie - P. Ice zwraca uwagę, że bardziej zaawansowane poszukiwania, np w systemie Google, będą możliwe dopiero dzięki aplikacjom „rozumiejącym” nasze zapytanie, a nie poszukującym jedynie w oparciu o takie czynniki - zewnętrzne dla znaczenia tekstu - jak częstotliwość występowania poszukiwanego terminu i ewentualnie jego otoczenie. Sieć semantyczna (semantic web) jest obecnie tworzona, a systemy - takie jak Common Library - stosujące logikę wyższego rzędu, już prowadzą poszukiwania semantyczne. Istnieją też semantycznie świadome aplikacje społeczne, jak TripIt (wyznaczająca wycieczki). Calais Web Service stanowi jeden z bardziej zaawansowanych systemów stosujących semantyczną analizę tekstu, opartą na semantycznych metadanych (metadata). Tego rodzaju aplikacje nadal intensywnie się rozwijają.
  • Mówiące rzeczy - w coraz większym stopniu będzie także stosowane znakowanie przedmiotów fizycznych za pomocą mikrochipów (oznaczane są w ten sposób np. zwierzęta domowe). Produkty w sklepach są oznaczane za pomocą kodów paskowych, ale coraz częściej stosuje się identyfikatory radiowe (RFID), chipy GPS i smartcards. Następuje szybka integracja tego rodzaju aplikacji i rozszerzają się możliwości ich wykorzystania, np. powszechne jest już programowanie systemu bezpieczeństwa w domu z komputera w pracy. Jest to tzw. internet rzeczy, którego znaczenie - także edukacyjne - jest trudne do przewidzenia, ale wydaje się, że odegra on znaczną rolę w integracji nauczania tradycyjnego i za pośrednictwem sieci.
Warto tutaj wymienić także technologie wspomniane przez innych autorów w artykule podsumowującym antologię19:
  • ultra-szybki internet,
  • technologie 3D dostępne dla komputerów osobistych,
  • technologie holograficzne,
  • the Grapefruit Cam - kamerę filmującą jednocześnie we wszystkich kierunkach, pod kątem 360 stopni.
Reasumując - P. Ice uważa, że pomimo iż trudno jest prognozować przyszłość, zwłaszcza w środowisku zależnym od, czasem trudnych do przewidzenia, wynalazków technologicznych, z pewnością rozwój aplikacji Web 2.0 i integracja przenośnej elektroniki umożliwią dalszą realizację nauczania online w sposób coraz mniej zależny od lokalnych warunków użytkownika. Phil Ice zwraca uwagę, że stosowanie nowych technologii i technik postępuje zwykle według tzw. the hype cycle, który opisał J. Kemp20. Zaczyna się od zawyżonych oczekiwań ze strony wąskiej grupy entuzjastów, potem nadchodzi rozczarowanie, że nie wszystkie oczekiwania zostały spełnione i następuje instytucjonalne uczenie się, jak stosować nowe technologie i metody (krzywa wznosząca), prowadzące do „płaskowyżu produktywności”, a więc sytuacji, kiedy instytucja po prostu te nowinki konsekwentnie stosuje.

Nauczanie w systemie mieszanym (blended learning)

Przesłaniem omawianej książki jest to, że nauczanie przez internet i tradycyjna edukacja zmierzają do pewnego stopnia w kierunku integracji. Taką integrację zapewnia nauczanie w systemie blended learningu21. Autor rozdziału poświęconego temu zjawisku pokazuje, w jaki sposób integracja nauczania na kampusie i przez internet - o ile jest ono prowadzone kompetentnie - wiedzie do wykorzystania możliwości obu systemów. Badania wykazują, iż wyniki nauczania w systemie blended learningu są o ponad 20 proc. lepsze niż nauczania tylko na kampusie czy tylko przez internet. System taki cieszy się też popularnością wśród studentów. Norman D. Vaughan przedstawia jednak również związane z nim trudności:

  • studenci zakładają, że mniej spotkań na kampusie oznacza, iż dane zajęcia są łatwiejsze;
  • pojawiają się problemy związane z organizacją czasu;
  • w systemie internetowym wymagana jest większa odpowiedzialność za własną naukę;
  • pojawiają się trudności technologiczne.
Nauczyciele akademiccy podkreślają jednak wiele pozytywów wynikających z nauczania w systemie blended learningu - np. pogłębienie interakcji między studentem a nauczycielem i zwiększenie zaangażowania studenta, co jest cenne w procesie nauczania. Wśród problemów wymienianych przez nauczycieli pojawia się natomiast fakt, iż prowadząc zajęcia w systemie blended learningu, mają oni więcej pracy niż w klasach uczonych tylko na kampusie albo poprzez internet.

Norman D. Vaughan omawia również szczegółowo istotne wymogi, jakie muszą zostać spełnione w przypadku części zajęć tradycyjnych i odbywających się online oraz podkreśla znaczenie wsparcia zajęć w sytemie blended learningu ze strony uczelni. Uczynienie ich częścią zasadniczej misji uczelni stanowi jedyną gwarancję tego, iż nie staną się one tylko domeną kilkorga hobbystów. Odpowiednie przeformułowanie misji uczelni uzasadnia natomiast fakt, że edukacja w systemie przynosi najlepsze wyniki spośród znanych dotąd sposobów nauczania.

Podsumowanie

Jak pokazują dwa końcowe rozdziały książki, współcześni studenci to coraz częściej digital natives, czyli osoby od dzieciństwa oswojone z technologią internetową. Z jednej strony nie sprostaliby oni często wymogom tradycyjnych instytucji edukacyjnych, oczekujących np. memoryzacji i czytania długich tekstów, z drugiej strony przekraczają oczekiwania tych instytucji pod względem umiejętności technologicznych, fleksybilności, umiejętności wyszukiwania informacji, szybkości reakcji czy biegłości w grach strategicznych. Omawiana praca dobrze ilustruje, jak technologie komunikacyjne torują drogę globalizacji i przyczyniają się do pogłębiania się konkurencji na rynku edukacyjnym, co z kolei prowadzi to do przekształcania się roli samych instytucji akademickich, spójnego z przemianą społeczeństwa. Wydaje się jednak, że entuzjazm wobec jednej tylko filozofii edukacyjnej - mianowicie konstruktywizmu, powoduje pewną jednostronność omawianej książki, która mogłaby być traktowana jako wręcz kanoniczna prezentacja jednego z głównych stanowisk w dzisiejszej e-edukacji, lecz nie stanowiska jedynego.

INFORMACJE O AUTORZE

PIOTR BOŁTUĆ

Associate Professor i Kierownik Wydzialu Filozofii na Uniwersytecie Illinois w Springfield, jest Przewodniczącym Podkomitetu ds. Integracji Technologicznej Online Senatu tej uczelni. Profesor w Centrum Rozwoju Edukacji Niestacjonarnej SGH. W latach 1998-2002 był członkiem Rady Doradczej Liberal Studies Online, kierującej pionierskim projektem umieszczenia online dziesiątków klas z nauk humanistycznych i społecznych. Vistiting Fellow w St. John's College, Oxford 1998 i Princeton University 1991-1992. Posiada dwa tytuły doktorskie, z Uniwersytetu Warszawskiego (1991) i z Bowling Green State University (1996). W latach 1996-1998 był Assistant Professorem w St. Olaf College, MN. Od roku 1998 nauczał piętnaście grup online, w tym rozwinął trzy własne klasy (dwie z nich finansowane przez grant Fundacji Sloana) z zakreu filozofii i nauk politycznych. Publikacje z zakresu etyki, teorii decyzji http://www.bu.edu/wcp/Papers/Mind/MindBolt.htm, filozofii społecznej, epistemologii http://www.bu.edu/wcp/Papers/Econ/EconBolt.htm i teorii kapitału społecznego.

 

Przypisy

1 M.F. Cleveland-Innes, D.R. Garrison (red.), An Introduction to Distance Education. Understanding Teaching and Learning in a New Era, Routledge, Nowy Jork 2010.

2 Koncepcja learning communities jest zwykle silnie łączona z tzw. konstruktywizmem w filozofii edukacji. To ostatnie stanowisko jest kontrowersyjne, zdaje się bowiem zakładać, że w procesie uczenia się konstruujemy czy tworzymy wiedzę, nie docenia ono zaś zwykłego jej przyswajania (aczkolwiek część problematyczności wynika z niejasności w sformułowaniu różnych wersji tego poglądu). Por. rozdział 5: H. Kanuka, C. Brooks, Distance Education in a Post-Fordist Time: Negotiating Difference, rozdz. 5, zwłaszcza s. 76-80.

3 Epoka przedfordowska została omówiona w rodziale 3: G.E. Miller, Organization and Technology of Distance Education, s. 26-45; zob. też rozdział 4: M. Haughey, Teaching and Learning in Distance Education before the Digital Age, s. 46-66. Prace te częściowo się zazębiają, ale ta druga koncentruje się na Brytyjskim Uniwersytecie Otwartym.

4 M. Haughey, dz. cyt., s. 52.

5 Tamże.

6 Rozdział 2: M.F. Cleveland-Innes, D.R. Garrison, Foundations of Distance Education, s. 19-20.

7 Zdaję sobie sprawę, że przekład terminu community of inquiry nastręcza trudności - co więcej, każde możliwe tłumaczenie wiąże się z przesunięciem znaczeniowym, jakie z czasem mogłoby doprowadzić do znaczącej jednostronności polskiej interpretacji tego zjawiska. Najprostsze słownikowe tłumaczenie - wspólnota badawcza - sugeruje bardziej systematyczne podejście, zgodne z metodologią nauk, niż odpowiednik angielsko-amerykański. Inquiry to także pytanie, dochodzenie. Poszukiwanie odpowiedzi czy poszukiwanie wiedzy w największym stopniu przybliża się do sensu, w jakim ten termin jest używany przez zwolenników szkoły community of inquiry, chociaż innym dobrym tłumaczeniem, stosowanym przeze mnie w niektórych kontekstach, jest „wspólnota ucząca się” czy nawet „wspólnota dociekań”.

8 M.F. Cleveland-Innes, D.R. Garrison, dz.cyt., s. 20.

9 H. Kanuka, C. Brooks, dz.cyt., s. 80.

10 Rozdział 6: D. Shale, The Evolution of Distance Education, s. 91-106.

11 Rozdział 7: K. Swan, Teaching and Learning in Post-Industrial Education, s. 108-134.

12 Rozdział 8: P. Ice, The Future of Learning Technologies, s. 137-164.

13 K. Swan, s. 110.

14 Tamże, s. 117.

15 Współczesna teoria edukacji i psychologia uczenia się wysoko umiejscawiają elementy emotywne i rolę emocji w procesie zdobywania wiedzy.

16 P. Ice, dz.cyt., s. 137-138.

17 Tamże, s. 140.

18 Autor recenzji pisał o tym w artykule Another Take on Game-Based Learning (współautor M. Bołtuć), „e-mentor” 2004, nr 2, www.e-mentor.edu.pl.... [30.09.2010].

19 Rozdział 10: T. Evans, B. Pauling, The Future of Distance Education, s. 202-203.

20 P. Ice, dz.cyt., s. 157.

21 N.D. Vaughan, Blended learning, s. 165-197.