AAA

Wspólna taksonomia kompetencji oraz zawodów jako instrument wspomagający funkcjonowanie systemów kształcenia oraz rynków pracy

Anna Marszałek

Ośrodki akademickie są częścią większego systemu, na który składają się m.in.: agencje odpowiedzialne za funkcjonowanie szkolnictwa wyższego czy agendy regulujące procesy zachodzące na rynku pracy. W obrębie każdego systemu - by działał on sprawnie - powinny zachodzić relacje pozwalające na wymianę informacji, swoiste „sprzężenia zwrotne” pomiędzy jego elementami. Gwarantuje to sukces i warunkuje dalsze sprawne funkcjonowanie systemu.

Wymagania pracodawców w stosunku do przyszłych pracowników stale rosną. Obecnie nie wystarczy już tylko legitymować się dyplomem ukończenia uczelni wyższej. Istotną rolę odgrywają posiadane przez absolwentów kompetencje, takie jak np. kreatywność, umiejętność pracy w grupie, radzenia sobie z pojawiającymi się problemami czy zdolność do analitycznego myślenia. Coraz więcej absolwentów jest świadomych, że dokonujący się postęp technologiczny wymusza stałą adaptacje do pojawiających się nowych warunków oraz form pracy. A to z kolei wiąże się z ciągłym doskonaleniem posiadanych kwalifikacji. Stąd wielu interesariuszy duże nadzieje wiążę z ESCO - nową inicjatywą Komisji Europejskiej, mającą na celu opracowanie wspólnej taksonomii kompetencji oraz zawodów.

Wśród licznych wyzwań, przed którymi stoją instytucje szkolnictwa wyższego w XXI wieku, pojawia się również kwestia dostosowania kompetencji osób uczących się do potrzeb rynku pracy. To zagadnienie zyskuje obecnie na znaczeniu, ponieważ na skutek globalnego kryzysu finansowego, który dość mocno dotknął Unię Europejską, blisko 23 mln Europejczyków (co stanowi 10 proc. osób aktywnych zawodowo) pozbawionych jest zatrudnienia1. Bezrobocie generuje wiele problemów - natury ekonomicznej, politycznej oraz społecznej. Z dużym entuzjazmem przyjmowane są więc wszelkie inicjatywy, które mają na celu ograniczenie tego niezwykle groźnego zjawiska oraz jego potencjalnych skutków. Jedną z takich inicjatyw jest przedstawiona w opracowaniu wspólna taksonomia kompetencji oraz zawodów, funkcjonująca pod akronimem ESCO (European Skills, Competences and Occupational Taxonomy).

Instytucje odpowiedzialne za procesy szeroko rozumianego kształcenia, a także agendy działające na rynku pracy, powinny starać się wypracować wspólną odpowiedź na nurtujące pytania: czy wyposażamy nabywców usług edukacyjnych w kwalifikacje odpowiednie dla tzw. zawodów jutra? Czy nie szkolimy w większości przypadków osób poszukujących pracy (job seekers)? Czy nasz pakiet usług zorientowany jest na edukowanie osób tworzących miejsca pracy (job shapers)? A w rezultacie: czy rozwijamy wśród studentów właściwe kompetencje, dostosowane do aktualnych wymogów rynkowych?

W wielu przypadkach udzielenie satysfakcjonujących odpowiedzi poprzedzone jest przeprowadzaniem wielu badań i analiz, co stanowi dopiero pierwszy - ale jakże ważny - krok. Należy jednak pójść dalej i starać się wyciągać konstruktywne wnioski z uzyskanych wyników. Uczelnie nie mogą bowiem pozostać osamotnione w realizacji wyzwania, jakim jest dostosowanie procesu kształcenia do warunków panujących obecnie na rynku pracy. Kluczowa jest wzajemna współpraca wszystkich podmiotów zainteresowanych usprawnieniem funkcjonowania całego systemu edukacji.

Znaczenie wiedzy w procesie kształcenia przez całe życie

Gospodarka oparta na wiedzy, bazująca m.in. na nowych technologiach informacyjno-komunikacyjnych, wymaga stałego doskonalenia posiadanych przez jednostkę umiejętności oraz kompetencji. Dlatego też odpowiednie wykształcenie stanowi w obecnych czasach dobro niezwykle pożądane, na które stale jest zapotrzebowanie. Florian Znaniecki podkreślał, że człowiek wykształcony w pewnej dziedzinie wiedzy dopuszczany jest do pewnych ról społecznych i do udziału w pewnych grupach społecznych, do których człowieka niewykształconego się nie dopuszcza2.

Frank Blackler zauważa, że wiedza jest wielopłaszczyznowa i złożona, może być zarówno umiejscowiona, jak i abstrakcyjna, dorozumiana i wyraźna, wspólna i indywidualna, fizyczna i umysłowa, dynamiczna i statyczna, zwerbalizowana i zakodowana3. Wyróżnia on tym samym cztery formy wiedzy:

  1. wiedzę osadzoną - obecną w technologiach, zasadach, procedurach organizacyjnych;
  2. wiedzę wprowadzoną do kultury - jako wspólne zrozumienie, opowieści, wartości i przekonania;
  3. wiedzę urzeczywistnioną - jest to tzw. wiedza praktyczna lub know-how, obecne w wykorzystywanych w działaniu kompetencjach;
  4. wiedzę przyjętą - tzw. wiedzę pojęciową.
Dwa pierwsze typy wiedzy są przykładami wiedzy zbiorowej, publicznej. Może być ona wykorzystywana bez utraty swojej wartości jednocześnie lub w sposób sekwencyjny przez kilku użytkowników. Natomiast kolejne typy wiedzy: urzeczywistnioną oraz przyjętą - zaliczyć można do wiedzy indywidualnej przechowywanej przez poszczególne osoby, czyli wiedzy o charakterze prywatnym.

Wiedza uzależniona jest od czasu i kontekstu, w którym jest interpretowana; nie jest statyczna - podlega ciągłej ewolucji, której kierunki wyznaczają ramy instytucjonalne, w jakich się znajduje. Umiejętność pozyskiwania wiedzy stanowi jeden z głównych czynników ułatwiających odniesienie ekonomicznego sukcesu przez takie podmioty, jak jednostki (osoby), przedsiębiorstwa czy regiony4. W tym porządku ekonomicznym zaobserwować można tendencję do występowania zmian natury gospodarczej, społecznej oraz technologicznej, towarzyszących procesowi kreowania nowej wiedzy specjalistycznej oraz równoczesnego dezaktualizowania się dotychczasowej. Tworzenie wiedzy można rozumieć jako usystematyzowany, płynny i społecznie utrwalony proces, w trakcie którego różne rodzaje wiedzy są łączone w celu uzyskania innowacyjnych wyników Edukacja: jest w niej ukryty skarb5. Trend ten uwydatnia znaczenie procesu uczenia się, postrzeganego w kategoriach przekształcania danych (niezinterpretowanych informacji) w wiedzę (zinterpretowane informacje) przy równoczesnym zwiększaniu zasobów tej ostatniej. Ponadto należy zwrócić uwagę na istnienie fundamentalnej różnicy pomiędzy wiedzą a uczeniem się, czyli procesem, w wyniku którego wiedza jest tworzona6. Ze względu na swój ulotny charakter wiedza wymaga ciągłego doskonalenia i unowocześniania. Proces uczenia się generuje wiedzę służącą m.in. eliminowaniu niepewności. Stąd wiedza, jak i uczenie się, stanowią główne, choć nie jedyne, strategiczne zasoby niezbędne dla uzyskania przez podmioty, które nimi dysponują, przewagi konkurencyjnej.

W raporcie Edukacja: jest w niej ukryty skarb, opracowanym przez Międzynarodową Komisję ds. Edukacji dla Dwudziestego Pierwszego Wieku pod przewodnictwem Jacques'a Delorsa, podkreślono znaczenie czterech filarów leżących u podstaw systemu kształcenia. Tworzyły je następujące reguły7:
  1. uczyć się, żeby wiedzieć (learning to know),
  2. uczyć się, żeby być (learning to be),
  3. uczyć się, żeby żyć razem (learning to live together),
  4. uczyć się, żeby robić (learning to do).
Zgodnie z filarem „uczyć się, żeby wiedzieć” wiedzę postrzega się jako wstępny warunek osiągnięcia przez jednostkę spełnienia osobistego, zdobycia kwalifikacji zawodowych czy kompetencji interpersonalnych. Ponadto wiedza zapewnia satysfakcję związaną z procesem odkrywania nowych zjawisk i ich rozumieniem. Stąd, jak podkreślono, tak ważne jest, by łączyć dwa typy kształcenia: ogólne ze specjalistycznym. W ramach komponentu „uczyć się, żeby być” zaakcentowano, iż celem rozwoju społeczno-ekonomicznego jest pełne zaspokojenie potrzeb ludzkości. W tym kontekście zadaniem szeroko pojętej edukacji jest dostarczenie każdej osobie odpowiednich narzędzi oraz zasobów niezbędnych dla zrozumienia otaczającej rzeczywistości. Z kolei składnik „uczyć się, żeby żyć razem” zakłada konieczność poznawania różnorodności poszczególnych narodów (np. poprzez studiowanie ich historii, języka ojczystego, kultury czy sposobów zachowania się ludzi). Jej zrozumienie jest szczególnie istotne przy realizacji wspólnych projektów rozwojowych. Ważne, aby znaleźć cechy łączące ludzi i wokół nich kształtować wartości oraz wykraczać poza utarte schematy postępowania. Ostatni filar - „uczyć się, żeby robić” - ma kilka aspektów8. Pierwszy dotyczy nabywania kompetencji, które mogą zostać wykorzystane w życiu zawodowym. Wyzwaniem dla instytucji szkolnictwa wyższego jest tutaj takie przygotowanie oferty kształceniowej, by była ona dostosowana do zapotrzebowania sygnalizowanego obecnie na rynku pracy, ale również do wymogów, które mogą pojawić się w dającej się przewidzieć przyszłości. Z analiz przeprowadzonych na potrzeby dokumentu Trends 2003: Progress Towards the European Higher Education Area wynika, iż 91 proc. instytucji edukacyjnych (z przebadanej próby 1800) przy układaniu programów studiów dużą wagę przywiązuje do takiego doboru kursów, by odzwierciedlały one potrzeby zgłaszane na rynku pracy9. Studenci (jako usługobiorcy płacący czesne) wywierają na uniwersytety presję, by ich oferta kształceniowa korespondowała z oczekiwaniami potencjalnych pracodawców, gdyż w gospodarce opartej na wiedzy stale wzrasta znaczenie bardzo specjalistycznych, uzależnionych od wiedzy zdolności. Pojawia się nawet określenie pracownika wiedzy (knowledge worker).

Jak wskazują liczne badania, od większości nowo zatrudnianych pracowników wymaga się posiadania kwalifikacji adekwatnych do danego stanowiska pracy. Te dwa rynki: usług edukacyjnych oraz zatrudnienia nie mogą funkcjonować efektywnie, gdy są oderwane od siebie - przeciwnie, powinny się uzupełniać. A jest to możliwe wówczas, gdy będziemy je postrzegać w kontekście kształcenia ustawicznego (lifelong learning), definiowanego jako uczenie się od fazy przedszkolnej do późnej emerytalnej, włączając w to całe spektrum uczenia się formalnego (w szkołach i innych placówkach systemu edukacji), pozaformalnego (w instytucjach poza systemem edukacji) i nieformalnego (naturalnego, odnoszącego się do wszelkiej trwającej przez całe życie aktywności uczenia się, mającej na celu rozwój wiedzy, kompetencji i umiejętności w perspektywie osobistej, obywatelskiej, społecznej oraz zorientowanej na zatrudnienie10. Jest ono jednym z priorytetów Unii Europejskiej w nadchodzącej dekadzie, co zostało podkreślone m.in. w dokumencie Europa 2020, będącym kontynuacją Agendy Lizbońskiej, zaprezentowanym 3 marca 2010 przez Komisję Europejską11.

Promowanie podejścia opartego na rozwoju kompetencji wśród osób poszukujących pracy

W związku z koniecznością dostosowania systemów kształcenia do wymogów stawianych przez rynki pracy należy spojrzeć na kompetencje zdobywane w procesie uczenia się12 w szerszym kontekście. Komisja Europejska charakteryzuje je jako: dynamiczną kombinację wiedzy, umiejętności oraz postaw13 posiadanych przez absolwenta. Z kolei pod pojęciem kluczowych kompetencji rozumie się umiejętności (podstawowe oraz nowo pozyskane), które powinna posiadać jednostka funkcjonującą w społeczeństwie opartym na wiedzy”. Wśród nich należy wymienić14:

  1. zdolność komunikacji w języku ojczystym,
  2. zdolność komunikacji w językach obcych,
  3. kompetencje matematyczne, w naukach technicznych i biologicznych,
  4. kompetencje w zakresie posługiwania się technikami informatycznymi,
  5. umiejętność samodzielnego uczenia się,
  6. kompetencje interpersonalne, międzykulturowe, społeczne, obywatelskie,
  7. przedsiębiorczość,
  8. myślenie twórcze.
OECD analizuje kompetencje z dwóch perspektyw: ekonomicznej oraz społecznej15. Z punktu widzenia ekonomii kompetencje:
  1. zwiększają produktywność oraz konkurencyjność na rynku,
  2. podnoszą poziom zatrudnienia dzięki rozwojowi wykwalifikowanej i zdolnej do adaptacji siły roboczej,
  3. sprzyjają innowacyjności w świecie zdominowanym przez globalną konkurencję.
Z kolei kompetencje w aspekcie społecznym przyczyniają się do:
  1. zwiększenia udziału jednostek w instytucjach demokratycznych,
  2. spójności społecznej oraz sprawiedliwości,
  3. wzmocnienia praw człowieka i jego autonomii jako przeciwwagi dla zwiększających się nierówności w skali świata oraz marginalizacji jednostek.
Analizując kompetencje, można wyróżnić trzy grupy podmiotów nierozerwalnie z nimi związanych. Grupy te stanowią:
  1. nauczyciele akademiccy, którzy są odpowiedzialni za rozwój kompetencji w procesie kształcenia;
  2. studenci (absolwenci), którzy wkraczając na rynek pracy, konfrontują zdobyte kompetencje z wymogami rynkowymi;
  3. pracodawcy, którzy poszukują absolwentów wyposażonych w kompetencje potrzebne do wykonywania określonych zawodów.
Komisja Europejska w wydanym w lutym 2010 roku raporcie New Skills for New Jobs: Action Now16 proponuje, by kompetencje postrzegać w perspektywie tworzenia „ekosystemu umiejętności” (skills ecosystem), w którym pomiędzy wszystkimi głównymi aktorami, a wiec jednostkami, pracodawcami oraz agencjami i instytucjami rynku pracy, zachodzą stałe interakcje, co obrazuje rysunek 1.

Rysunek 1. Korzyści dla poszczególnych aktorów płynące z posiadanych umiejętności
Źródło: New Skills for New Jobs..., dz.cyt., s. 10


Doskonalenie kompetencji jest strategią osiągania obopólnych korzyści (strategia „win-win”) przez wszystkich aktorów przedstawionych na powyższym rysunku. Dzięki ciągłemu podnoszeniu jakości posiadanych umiejętności jednostki mogą17:
  1. łatwiej wejść na rynek pracy (np. po zakończeniu kształcenia lub po okresie bycia bezrobotnymi);
  2. dłużej utrzymać się na rynku pracy,
  3. dalej rozwijać się w kierunku poszukiwania nowych ofert pracy.
Badania kompetencji wśród studentów studiów licencjackich na kierunku ekonomicznym wydziału zarządzania Uniwersytetu w Primorska (Słowenia), prowadzone przez Nadę Trunk Sirca, Bojana Nastava, Dušana Lesjaka i Viktorija Sulčiča, pokazały, że w programach nauczania należy zwrócić większą uwagę na rozwijanie umiejętności analitycznych, metodologicznych oraz językowych, a także na przekazywanie wiedzy w szerszym zakresie. Pracodawcy również zarzucili absolwentom słabe predyspozycje językowe i brak umiejętności analitycznego myślenia, a ponadto zwrócili uwagę na brak zdolności do wykorzystania zdobytej wiedzy teoretycznej w praktyce i niedostateczne umiejętności informatyczne18.

Richard E. Boyatzis, który spopularyzował pojęcie kompetencji, zauważył, iż o tym, czy dana osoba odniesie sukces, nie decyduje tylko i wyłącznie jeden czynnik, lecz cały ich zespół, czyli np. cechy osobowościowe, motywy postępowania, doświadczenie czy cechy behawioralne. O jakości posiadanych kompetencji decyduje ciągłe doskonalenie takich umiejętności, jak:
  1. krytyczne myślenie, analizowanie i syntezowanie posiadanych informacji,
  2. rozwiązywanie problemów i podejmowanie decyzji przy wykorzystaniu odpowiednich metod jakościowych i ilościowych,
  3. ustne i pisemne komunikowanie się,
  4. wykorzystanie technologii informacyjno-komunikacyjnych,
  5. samoorganizacja oraz własna inicjatywa,
  6. podejmowanie pracy w zespole,
  7. negocjowanie czy prezentowanie informacji.
Nie ulega wątpliwości, że - aby absolwent mógł konkurować na globalnym rynku w dynamicznie rozwijającym się środowisku - powinien być do tego przygotowany. Stąd tak istotną rolę odgrywa oferta dydaktyczna instytucji edukacyjnych, kładąca nacisk na wykształcanie nowych kompetencji oraz doskonalenie posiadanych. Te ostatnie są narzędziem pozwalającym na zwiększenie wśród studentów wskaźników ich zatrudnialności, a w konsekwencji przyczyniają się do dynamicznego rozwoju gospodarczego oraz społecznego.

Rola ESCO w zbliżaniu świata edukacji do rynku pracy

W myśl ustaleń Komisji Europejskiej, a w szczególności Dyrekcji Generalnej Edukacja i Kultura (DG Education and Culture) oraz Dyrekcji Generalnej ds. Zatrudnienia, Spraw Społecznych i Równości Szans (DG Employment, Social Affaires and Equal Opportunities), ESCO ma być wielojęzyczną taksonomią przyporządkowującą konkretnym zawodom określone kompetencje. Tworzenie europejskiego rynku pracy, a w przyszłości wspólnego obszaru kształcenia ustawicznego, wymaga, aby zdobywane przez jednostki umiejętności oraz kwalifikacje były zrozumiałe oraz łatwo porównywalne między krajami, a także - by promowały mobilność wśród pracowników (por. tabela 1).

Obecnie w europejskich, ale również i światowych systemach edukacyjnych możemy zaobserwować zmianę paradygmatu kształcenia przyznającą priorytet rezultatom procesu uczenia się definiowanym w kategoriach wiedzy, umiejętności oraz kompetencji (knowledge, skills and competences, KSC). Podobnie na rynku pracy coraz większą rolę odgrywa podejście zorientowane na kompetencje przyszłych pracowników. Wspomniany projekt ESCO może być istotnym krokiem naprzód, umożliwiającym stworzenie wspólnego języka kompetencji zarówno na płaszczyźnie edukacji, jak i zatrudnienia.

Tabela 1. Cele wytyczone w procesie budowania europejskiego rynku pracy

Cele Metody osiągnięcia
Przemyślane inwestowanie w rozwój umiejętności. Stwarzanie odpowiednich bodźców do tego, by zarówno pracodawcy, jak i pracownicy odczuwali wewnętrzną potrzebę doskonalenia posiadanych kwalifikacji.
Wzajemne połączenie kształcenia oraz pracy.
  1. Promowanie elastycznych ścieżek kształcenia.
  2. Dążenie do rozwoju bardziej efektywnych relacji między wszystkimi podmiotami znajdującymi się na rynku pracy.
Rozwój właściwych umiejętności. Kompetencje nabywane w procesie szeroko rozumianego kształcenia powinny być podparte odpowiednimi umiejętnościami transwersalnymi (transversal competences) - głównie w zakresie przedsiębiorczości oraz znajomości obsługi programów komputerowych.
Przewidywanie kompetencji, jakie będą związane z tzw. zawodami jutra.
  1. Poprawianie narzędzi komunikacji wykorzystywanych przez rynek pracy.
  2. Stworzenie odpowiednich systemów „wczesnego ostrzegania” informujących o potencjalnych problemach.
  3. Otwieranie rynków na przypływ międzynarodowej, wykwalifikowanej siły roboczej.

Źródło: opracowanie własne na podstawie: New Skills for New Jobs: Action Now. A Report by the Expert Group on New Skills for New Jobs prepared by the European Commission, European Commission, luty 2010, s. 5

W dziedzinie edukacji i szkoleń terminologia bazująca na wiedzy, umiejętnościach i kompetencjach jest wykorzystywana na różnych polach - np. przy opracowywaniu programów kształcenia, czy też opisywaniu pozyskiwanych kwalifikacji. W myśl Zalecenia Parlamentu Europejskiego i Rady w sprawie ustanowienia Europejskich Ram Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie efekty uczenia się (learning outcomes) należy definiować jako określenie tego, co uczący się wie, rozumie i potrafi wykonać po ukończeniu procesu uczenia się, które dokonywane jest w kategoriach wiedzy, umiejętności i kompetencji19.

Podejście zorientowane na efekty uczenia się najlepiej odpowiada na potrzeby zgłaszane zarówno przez osoby (jeszcze) studiujące, jak i pracodawców, wtedy gdy wszystkie zainteresowane strony zostają aktywnie włączone nie tylko w proces osiągania określonych wyników, ale również ich późniejszego uznawania. Z tego względu ESCO może być ponadto wykorzystane jako platforma wspomagająca rozwój:
  1. już istniejących instrumentów określających efekty uczenia się na poziomie jednostki (np. Europass20, suplementy do dyplomów, czy Europass Mobilność), które dzięki zestandaryzowanemu językowi opisu czerpią wartość dodaną;
  2. Europejskich Ram Kwalifikacji (European Qualifications Framework) oraz ich narodowych odpowiedników, przyczyniając się tym samym do wzmacniania porównywalności uzyskiwanych kwalifikacji zarówno na poziomie instytucjonalnym, jak i systemowym.
Podobne zależności - zarówno na poziomie indywidualnym, jak i systemowym - występują także na rynku pracy, gdzie kluczowym determinantem sukcesu jest umiejętne zdiagnozowanie, jaką wiedzę, umiejętności oraz kompetencje posiada dana osoba ubiegająca się o konkretne stanowisko (por. rysunek 2).

Rysunek 2. Kontekst i wymiary ESCO
Źródło: The Role of the European Taxonomy of Skills, Competencies and Occupations (ESCO) In Lifelong Learning Policies, European Commission, Education and Culture, Lifelong Learning: Education and Training Policies, Bruksela 2010, s. 3


Analiza powyższego rysunku wskazuje, iż ESCO może być instrumentem przyczyniającym się do niwelowania różnic oraz budowania powiązań pomiędzy światem edukacji a rynkiem pracy. Jest to długoterminowe wyzwanie, którego rezultaty - ze względu na dość złożony charakter jego poszczególnych składowych - będzie można obserwować w nieodległej przyszłości. Ponadto sukces ESCO uzależniony jest w równej mierze od zaangażowania wszystkich zainteresowanych i od koncentrowania się na podejściu zorientowanym na efekty uczenia się. Umiejętne wykorzystanie przez jednostki zdobytych w trakcie kształcenia kompetencji, w połączeniu z pozyskanymi kwalifikacjami zawodowymi, jest jednym z wyznaczników odniesienia sukcesu na rynku pracy.

Podsumowanie

Jednym z celów przyświecających ESCO jest stworzenie efektywnego, wydajnego oraz sprawnie funkcjonującego rynku pracy. Z drugiej strony - na instytucjach kształcenia spoczywa obowiązek konstruowania oferty dydaktycznej trafniej odzwierciedlającej potrzeby zgłaszane przez pracodawców.

W licznych przeprowadzanych badaniach i ankietach bardzo często absolwenci wskazują, iż nie są dostatecznie dobrze przygotowani do rozpoczęcia swojej pierwszej pracy. W ich odczuciu brakuje im np. umiejętności szybkiego podejmowania decyzji oraz brania za nie odpowiedzialności czy umiejętności zarządzania ryzykiem. Są to kompetencje, które mogą być doskonalone wraz z nabywaniem doświadczenia w miejscu pracy, ale nic nie stoi na przeszkodzie, by proces ten rozpoczął się znacznie wcześniej - już w trakcie studiów. Projekt ESCO zainicjowany w ostatnich miesiącach przez Komisję Europejską może stać się drogowskazem dla wszystkich zainteresowanych - m.in. instytucji edukacyjnych czy podmiotów rynku pracy - jak zwiększać szanse zatrudnieniowe osób w warunkach budowania gospodarki opartej na wiedzy, a tym samym przyczyniać się do promowania pomyślności obecnych oraz przyszłych pokoleń.

Bibliografia

  • M. Armstrong, Zarządzanie zasobami ludzkimi, wyd. III poprawione, Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2005.
  • Definition and Selection of Competences, OECD, Paryż 2005.
  • J. Delors, Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty First Century: Learning: The Treasure Within, UNESCO, Paryż 1996.
  • Europe 2020. A European Strategy for Smart, Sustainable and Inclusive Growth, Communication from the Commission, COM (2010) 2020, Bruksela, 03.03.2010.
  • Key Competences for Lifelong Learning, European Reference Framework, Education and Culture DG, European Communities, Belgia 2007.
  • Knowledge Management in the Learning Society, OECD, Paryż 2000.
  • M. Miclea, „Learning to Do” as a Pillar of Education and Its Links to Entrepreneurial Studies in Higher Education: European Contexts and Approaches, „Higher Education in Europe” 2002, t. 29, nr 2.
  • New Skills for New Jobs: Action Now, A Report by the Expert Group on New Skills for New Jobs prepared by the European Commission, European Commission, luty 2010.
  • N. Nixon, The Organizational Learning Cycle: How Can We Learn Collectively?, Gower, Aldershot, Wielka Brytania 1999.
  • S. Reichert, Ch. Tauch, Trends 2003: Progress Towards the European Higher Education Area, Bologna Four Years After: Steps towards Sustainable Reform of Higher Education in Europe, European University Association, European Commission DG Education and Culture, lipiec 2003.
  • Rezolucja Rady Unii Europejskiej z dnia 27 czerwca 2002 r. w sprawie uczenia się przez całe życie, Dz.U. C 163 z 9.7.2002.
  • The Role of the European Taxonomy of Skills, Competencies and Occupations (ESCO) In Lifelong Learning Policies, European Commission, Education and Culture, Lifelong Learning: Education and Training Policies, Bruksela 2010.
  • Trunk Sirca N., Nastav B., Lesjak D., Sulčič V., The Labour Market, Graduate Competences and Study Programme Development: A Case Study, „Higher Education in Europe”, t. 31, nr 1, kwiecień 2006.
  • Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 23 kwietnia 2008 r. w sprawie ustanowienia Europejskich Ram Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie, Dz.U. UE 2008/C 111, 23.04.2008.
  • F. Znaniecki, Społeczne role uczonych, PWN, Warszawa 1984.

INFORMACJE O AUTORZE

ANNA MARSZAŁEK

Autorka jest doktorem nauk humanistycznych Uniwersytetu Jagiellońskiego (2009). W roku akademickim 2007/2008 była stypendystką Funduszu im. Adama Krzyżanowskiego przyznawanego przez Fundację Kulturalną Rodziny Pruszyńskich w Lichtensteinie. W 2009 roku zdobyła Małopolskie Stypendium Doktoranckie, przyznawane w ramach działania 2.6. „Regionalne Strategie Innowacyjne i transfer wiedzy” ZPORR 2004-2006. Podczas studiów doktoranckich przebywała na stypendium naukowo-badawczym na Uniwersytecie w Karlsruhe w Badenii-Wirtembergii. Ma na swoim koncie monografie oraz wiele artykułów poświęconych roli ośrodków akademickich w gospodarce opartej na wiedzy.
Jest członkiem zespołu zajmującego się przygotowaniem i wdrażaniem Europejskich Ram Kwalifikacji (ERK) w Komisji Europejskiej w Dyrekcji Generalnej Edukacja i Kultura.

 

Komentarze

Nie ma jeszcze komentarzy do tego artykułu.

dodaj komentarz dodaj komentarz

Przypisy

1 Por. Europe 2020, A European Strategy for Smart, Sustainable and Inclusive Growth, Communication from the Commission, COM (2010) 2020, Bruksela, 03.03.2010, s. 5.

2 Por. F. Znaniecki, Społeczne role uczonych, PWN, Warszawa 1984, s. 289.

3 Por. M. Armstrong, Zarządzanie zasobami ludzkimi, wyd. III poprawione, Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2005, s. 163-164.

4 Por. Knowledge Management in the Learning Society, OECD, Paryż 2000.

5 Por. M. Armstrong, dz.cyt., s. 166.

6 Por. N. Nixon, The Organizational Learning Cycle: How Can We Learn Collectively?, Gower, Aldershot, Wielka Brytania 1999.

7 Zob. szerzej: J. Delors, Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty First Century: Learning: The Treasure Within, UNESCO, Paryż 1996.

8 Por. M. Miclea, „Learning to Do” as a Pillar of Education and Its Links to Entrepreneurial Studies in Higher Education: European Contexts and Approaches, „Higher Education in Europe” 2002, t. XXIX, nr 2, s. 222 i nast.

9 Zob. szerzej: S. Reichert, Ch. Tauch, Trends 2003: Progress Towards the European Higher Education Area, Bologna Four Years After: Steps towards Sustainable Reform of Higher Education in Europe, European University Association, European Commission DG Education and Culture, lipiec 2003.

10 Por. Rezolucja Rady Unii Europejskiej z dnia 27 czerwca 2002 r. w sprawie uczenia się przez całe życie, Dz.U. C 163 z 9.7.2002, s. 1.

11 Por. Europe 2020 …, dz.cyt. s. 5.

12 Zarówno tego formalnego (formal), nieformalnego (informal), jak i pozaformalnego (nonformal).

13 Por. Key Competences for Lifelong Learning, European Reference Framework, Education and Culture DG, European Communities, Belgia 2007, s. 3.

14 Tamże, s. 3.

15 Por. Definition and Selection of Competences, OECD, Paryż 2005.

16 Por. New Skills for New Jobs: Action Now, A Report by the Expert Group on New Skills for New Jobs prepared by the European Commission, European Commission, luty 2010.

17 Tamże, s. 10.

18 Por. N. Trunk Sirca, B. Nastav, D. Lesjak, V. Sulčič, The Labour Market, Graduate Competences and Study Programme Development: A Case Study, „Higher Education in Europe”, tom 31, nr 1, kwiecień 2006, s. 61.

19 Por. Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 23 kwietnia 2008 r. w sprawie ustanowienia Europejskich Ram Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie, Dz.U. UE 2008/C 111, 23.04.2008, s. 4.

20 Więcej informacji na stronie internetowej projektu: europass.frse.org.p.... [26.04.2010].