AAA

Teorie motywacji i ich znaczenie dla praktyki dydaktycznej w szkoleniach komplementarnych

Katarzyna Mikołajczyk

W niniejszym artykule za cel rozważań obrano przykładowe teorie motywacji i ich wpływ na praktykę dydaktyczną w szkoleniach komplementarnych. Opisano również zagadnienie motywacji osób dorosłych do uczenia się, a także przybliżono model cech i umiejętności niezbędnych w przypadku trenerów, którzy chcą wzbudzić zaangażowanie w proces kształcenia u uczących się. Przybliżono także wybrane wskazania wynikające z prawidłowości psychologii kształcenia, ułatwiające trenerowi sprawną realizację procesu dydaktycznego, którego uczestnikami są dorośli.

Faktem jest, że uczenie się i nauczanie są procesami aktywnymi i nie ograniczają się jedynie do przekazywania informacji. Osoby szkolone, biernie uczestniczące w szkoleniu, nie przyswoją, nie przetworzą, a nade wszystko nie zapamiętają i z pewnością nie wykorzystają w stosownych sytuacjach wiedzy, którą przekazywano im podczas szkolenia. Czy można zatem, skłonić osoby uczące się do aktywnego przeżywania tego procesu - a jeśli tak, to w jaki sposób? Odpowiedzi na to i wiele pokrewnych pytań od dawna poszukują psychologowie kształcenia. Również większość organizacji interesuje się tym, co należy zrobić, by dzięki ludziom (kapitałowi intelektualnemu) osiągnąć stały i zarazem wysoki poziom efektów wykonywanej pracy.

Czym jest motywacja?

Motyw jest powodem robienia czegoś. Motywacja zajmuje się czynnikami wpływającymi na ludzi tak, by zachowywali się oni w określony sposób. Psychologowie wymieniają trzy składniki motywacji:

  • kierunek - co stara się zrobić dana osoba,
  • wysiłek - jak bardzo się stara,
  • wytrwałość - jak długo się stara1.
Ten trzeci aspekt jest niezwykle istotny ze względu na rodzaj kształcenia stosowany podczas szkoleń realizowanych w formie komplementarnej2, kiedy to często owa wytrwałość jest jednym z czynników determinujących proces samokształcenia na platformie szkoleniowej. Niemieccy psycholodzy prowadzący badania nad potrzebą osiągnięć są autorami poglądu uznającego motywację do osiągnięć za względnie stabilną cechę osobowości, powstającą już w wieku przedszkolnym w zależności od stylu wychowania przyjętego przez rodziców wobec swoich dzieci3. W dyskusjach toczących się na bieżąco pomiędzy naukowcami coraz bardziej oczywisty staje się fakt, że pobudzenie motywacji osoby uczącej się jest uzależnione od wielu uwarunkowań. Te same zadania dostarczają bowiem różnym osobom uczącym się odmiennych motywacji. Ludzka motywacja nie zależy ani wyłącznie od nas samych, ani tylko od sytuacji zewnętrznej4. To dzięki społecznemu lub indywidualnemu miernikowi wartości osoba ucząca się może określić wymagania, które sobie stawia, i które musi spełnić, by osiągnąć zadowolenie.

Wyniki badań nad motywacją jednoznacznie wskazują na możliwości pobudzania jej przez osobę nauczającą. Może ona w ramach nauczanych przez siebie treści tworzyć warunki, w których osoby szkolone będą gotowe do podwyższania indywidualnych sprawności i utrzymywania ich na jak najwyższym poziomie. Motywowanie polega bowiem na takim wpływaniu na innych, by poruszali się oni w pożądanym przez nas kierunku. Motywowanie samego siebie to z kolei niezależne wytyczanie kierunku, a następnie podjęcie odpowiednich działań5.

Rysunek 1. Proces motywacji

Źródło: M. Armstrong, Zarządzanie zasobami ludzkimi, Oficyna Ekonomiczna, Dom Wydawniczy ABC, Kraków 2001, s. 107

Model procesu motywacji (rysunek 1) sugeruje, że motywację inicjuje świadome lub nieświadome rozpoznanie niezaspokojonych potrzeb. Potrzeby te są natomiast wywoływane przez pragnienie osiągnięcia czy też zdobycia czegoś. Następnie określone zostają cele, których realizacja przyniesie zaspokojenie owych potrzeb i pragnień, a także dokonuje się wyboru ścieżki zachowania prowadzącego do osiągnięcia owych celów. Kiedy cel zostaje osiągnięty - potrzeba jest zaspokojona, a w razie pojawienia się podobnej sytuacji, raz wypróbowane zachowanie najprawdopodobniej zostanie powtórzone6.

Motywacja osób dorosłych do uczenia się

Andragogiczny model uczenia się dorosłych zakłada zasadnicze zróżnicowanie czynników motywujących. Mają oni skłonność do wyzwalania wyższej motywacji, gdy widzą możliwość rozwiązania w ten sposób problemów życiowych lub dostrzegają wewnętrzne korzyści płynące z procesu kształcenia7. Nie oznacza to jednak, że nagrody zewnętrzne (np. podwyżka czy awans) nie mają znaczenia. Wprost przeciwnie - stanowią niezwykle ważne motywatory. Tym niemniej silniejszym czynnikiem motywacyjnym jest z pewnością zaspokojenie potrzeb wewnętrznych danej osoby8, jak np.: pragnienie osiągania większego zadowolenia z wykonywanej pracy, podwyższenia poczucia własnej wartości, jakości życia itp.

Zdaniem M.S. Knowlesa motywacja dorosłych do uczenia się zależy od czterech czynników9:

  • sukcesu - dorośli chcą odnosić sukcesy w uczeniu się,
  • woli - dorośli chcą mieć poczucie wpływu na uczenie się,
  • wartości - dorośli chcą mieć przekonanie, że uczą się czegoś wartościowego,
  • przyjemności - dorośli chcą, by uczenie się sprawiało im przyjemność.
Oznacza to, że uczący się dorośli będą najbardziej zmotywowani do nauki, jeśli uwierzą, że są w stanie nauczyć się nowych treści oraz że uczenie się pomoże im w rozwiązaniu realnych, spersonalizowanych problemów, które są dla nich znaczącym utrudnieniem - np. w życiu zawodowym.

Oprócz motywacji do realizacji celów niezbędna jest także siła woli. Według psychologów to właśnie ona nadaje motywacji nową jakość. Kiedy uczący się przejmuje odpowiedzialność za swój proces kształcenia i stara się uniknąć pokus odciągających go od celu, istotną rolę pełni jego wola. Człowiek zawdzięcza swojej motywacji wybór celów, ale to siła woli potrzebna jest do ich skutecznego zrealizowania. Zatem celem trenera prowadzącego szkolenie powinno być wytworzenie sytuacji, w której chęć pogłębiania wiedzy z danej dziedziny przez uczestników szkolenia trwałaby jeszcze po zakończeniu zajęć. To dzięki woli uruchamiane są procesy metapoznawcze, umożliwiające rozwiązanie danych zadań 10.

Przykładowe teorie motywacji

Opisany powyżej model motywacji opiera się na kilku teoriach, m.in. instrumentalnej teorii motywacji, mówiącej o tym, że wykonanie jednej czynności prowadzi do kolejnej. W dużym uproszczeniu można tę teorię sprowadzić do stwierdzenia, że ludzie uczą się, czy też pracują wyłącznie dla związanych z tymi czynnościami korzyści materialnych. Teoria ta opiera się na zasadzie wzmocnienia i tzw. prawie skutku. W miarę upływu czasu okazała się ona jednak niewystarczającym wytłumaczeniem ludzkich działań. Dlatego też wyjaśnień dotyczących motywacji z perspektywy humanistycznej zaczęli poszukiwać kolejni psycholodzy. Jednym z nich był A. Maslow, prezentujący w swych pracach ludzkie potrzeby w porządku hierarchicznym. Według niego człowiek zwraca się ku wyższym potrzebom dopiero wtedy, gdy zaspokojone zostaną potrzeby niższego rzędu. Dla psychologów humanistycznych motywacja nie jest czymś, co przychodzi z zewnątrz, co trzeba wpoić uczącej się osobie. To edukator powinien stworzyć - zarówno na platformie e-learningowej, jak i w sali szkoleniowej - takie warunki, w których w optymalny sposób mógłby postępować rozwój ucznia.

Według kolejnego przedstawiciela psychologii humanistycznej - C. Rogersa, osoby nauczające powinny:

  • uznać, że wszystkie osoby uczące się posiadają zdolność uczenia się,
  • realizować plan szkolenia odpowiadający osobom szkolonym,
  • zapewnić taką atmosferę w sali szkoleniowej czy na platformie e-learningowej, w której osoba ucząca się nie będzie czuła się niekomfortowo,
  • umożliwić udział i własną inicjatywę osób uczących się zarówno w trakcie szkolenia realizowanego online, jak i podczas tradycyjnych warsztatów,
  • wspierać samoocenę osoby szkolonej,
  • wspierać orientację osoby uczącej się na sam proces, a nie na finalny "produkt"11.
Podobne poglądy prezentują psycholodzy o orientacji poznawczej. Z przeprowadzonych przez nich badań wynika, że zachowanie nie zmienia się tylko ze względu na to, czy jest ono wzmacniane, czy też karane przez innych. Głównym założeniem poznawczej teorii motywacji jest teza, że ludzie chcą aktywnie gromadzić doświadczenia, na podstawie których konstruują porządek pozwalający w sposób pewny przewidywać wydarzenia w świecie i lepiej je rozumieć12.

Według społeczno-poznawczych teorii wyjaśniających proces motywacji nie można pominąć faktu, że człowiek wkracza w jakąś sytuację wraz ze swoimi konstruktami poznawczymi, stanowiącymi podstawę jego osobowości (są to m.in.: cele, oczekiwania, wartości). W związku z tym motywacja jest postrzegana jako "produkt sił dwojakiego rodzaju". Po pierwsze, wchodzą tu w grę oczekiwania jednostki (nakierowane na osiągnięcie celu), po drugie, wartość, jaką przypisuje ona temu celowi13. W myśl tej teorii osoba ucząca się, przed przystąpieniem do rozwiązywania danego zadania, będzie szukać odpowiedzi na pytanie, czy wykonanie go zakończy się sukcesem, i czy wobec tego jest to dla niej opłacalne. W związku z powyższym edukatorowi, który chciałby motywować swoich uczniów, powierza się funkcję osoby dostosowującej zadania do poziomu odbiorcy, tak by nie wpływały one na niego demotywująco, a wprost przeciwnie - by pozwalały na wyzwalanie w uczniu chęci samorealizacji. Ma to szczególne znaczenie w przypadku odbywającej się online części szkolenia komplementarnego, kiedy to uczestnik wykonuje samodzielnie większość zadań, często nie mogąc przy tym liczyć na natychmiastowe wsparcie ze strony trenera czy innych uczestników w przypadku pojawiających się problemów. Odroczona w czasie pomoc lub zupełny jej brak mogą zniechęcić uczącego się do dalszej edukacji i utwierdzić go w przekonaniu o zbyt wysokim stopniu trudności stawianych przed nim zadań.

Teoria atrybucji przyczynowej, której twórcą jest B. Weiner, wywarła znaczący wpływ na dyskusję dotyczącą procesu motywacji. Jej główne założenie głosi, że ludzie są zmotywowani do rozumienia samych siebie i zdarzeń zachodzących w świecie. B. Weiner poszukiwał przede wszystkim odpowiedzi na pytanie, w czym ludzie upatrują przyczyny swoich sukcesów i niepowodzeń oraz jak wyjaśniają fakt, że ich osiągnięcia nie są takie, jakich oczekiwali, a także jak te wyjaśnienia wpływają na ich późniejsze zachowania związane z osiągnięciami14. W wyniku przeprowadzonych badań podzielił on uczniów na osoby poszukujące przyczyn porażek czy sukcesów na zewnątrz, poza własną osobą, i te poszukujące ich wewnątrz (czyli osoby "obwiniające" wyłącznie siebie za osiągane wyniki). Ponadto okazało się, że człowiek odczuwa emocje pozostające w bliskim związku z jego samooceną - np. dumę czy wstyd - tylko wtedy, gdy uważa, że jego osiągnięcie jest rezultatem przyczyn wewnętrznych, za które ponosi odpowiedzialność.

W związku z powyższym trener powinien wyciągnąć praktyczne wnioski z zaprezentowanej teorii, mające wpływ na jego pracę z osobami szkolonymi. Kiedy uczestnik szkolenia jest z siebie dumny - na przykład dlatego, że jego wysiłek umożliwił mu osiągnięcie sukcesu, z łatwością zabierze się za kolejne zadania i wykaże się wytrwałością, prawdopodobnie w oczekiwaniu na ponowne przeżycie pozytywnych uczuć. Jeśli natomiast osoba szkolona przeżyje silne uczucie wstydu w sytuacji niepowodzenia, może opierać się ponownemu zaangażowaniu w sytuacje zadaniowe15. Jeżeli niepowodzenia będą się powtarzały, a ich przyczyną, w odczuciu ucznia, będą czynniki wewnętrzne (np. brak zdolności), według B. Weinera należy liczyć się z możliwością wystąpienia tzw. poczucia beznadziejności, obojętności i w efekcie rezygnacji (stan ten określany jest przez psychologów jako "wyuczona bezradność"). Osoby uczące się, które odczuwają ów stan, przyjmują za pewnik, że nie posiadają wystarczających zdolności, co postrzegają jako sytuację niezmienną. Oznacza to, że jednocześnie odczuwają braki emocjonalne, motywacyjne i poznawcze. Ten aspekt "wyuczonej bezradności" nabiera szczególnego znaczenia w przypadku części szkolenia realizowanej online. Należy bowiem uwzględniać fakt, że brak biegłości w wykorzystywaniu nowoczesnych technologii w procesie kształcenia przez osoby szkolone, może powodować uczucie niepewności, bezradności, a nawet strachu przed samodzielnym poruszaniem się w środowisku platformy szkoleniowej. W efekcie może to prowadzić do poczucia utraty kontroli nad własnymi możliwościami rozwojowymi i przekonania o braku wystarczających umiejętności, umożliwiających swobodne uczestnictwo w procesie szkoleniowym realizowanym online. W tym kontekście wydaje się, że niezbędne jest zapewnienie uczestnikom szkolenia nie tylko wsparcia merytorycznego, ale także technicznego, z którego w razie potrzeby mogliby oni dowolnie korzystać. By zmienić ową sytuację i zachęcić uczniów tkwiących w stanie zniechęcenia do powrotu do nauki, zdaniem psychologów16, należy przywrócić osobie uczącej się, która w swoim mniemaniu utraciła kontrolę nad własnymi możliwościami rozwojowymi, przekonanie, że może ona wywierać wpływ na swój sukces czy niepowodzenie w sytuacji zdobywania wiedzy. W wyniku takiego obrotu spraw osoba ucząca się znów zacznie postrzegać siebie jako "sprawcę" własnych sukcesów czy porażek na gruncie zdobywania nowych kompetencji. Tym niemniej psychologowie wychodzą z założenia, że motywacja jest czymś, czego istnienia u osoby uczącej się nie można po prostu założyć. Musi ona raczej - jeżeli w ogóle wystąpi - być utrwalana i doskonalona, a w przeciwnym razie rozwijana i postulowana17.

Motywacja zewnętrzna i wewnętrzna

Nie istnieje taka motywacja do uczenia się, która sama z siebie trwa lub powstaje w różnych możliwych uwarunkowaniach procesu dydaktycznego. Nie ma również takich ludzi, którzy posiadają wewnętrzną motywację do rozwiązywania zadań ze wszystkich dziedzin wiedzy, niezależnie od ich ulubionych czynności czy zainteresowań. W przypadku procesu dydaktycznego należy dostarczać również bodźców z zewnątrz - czyli stosować zarówno wewnętrzne, jak i zewnętrzne czynniki motywacji. Motywacja wewnętrzna to pojawiające się samoczynnie bodźce, które sprawiają, że ludzie zachowują się w określony sposób lub poruszają się w określonym kierunku18. Motywacja zewnętrzna to np. nagrody (niekiedy materialne), pochwały lub awans, ale także rożnego rodzaju kary19. O motywowaniu zewnętrznym mówimy, kiedy osiąganie wyników przez osobę uczącą się podlega kontroli z zewnątrz. Natomiast motywowanie wewnętrzne wywołuje w osobie uczącej się uczucie satysfakcji, a emocje związane z uczeniem się kojarzą się wtedy z miłymi przeżyciami. W wyniku motywacji wewnętrznej aktywność uczenia się jest podejmowana z własnej woli i postrzegana jako kolejne ciekawe wyzwanie, co oznacza, że uczenie się sprawia jednostce przyjemność. Psycholodzy uznają, że motywowanie wewnętrzne powoduje osiąganie dobrych rezultatów w procesie kształcenia20. Wyniki badań nad motywacją wewnętrzną, przeprowadzonych m.in. przez J. Spence'a i R. Helmreicha, dowodzą, że osoba ucząca się podlega motywacji wewnętrznej, gdy zostaną spełnione dwa warunki: musi ona postrzegać samą siebie jako jednostkę kompetentną i mieć poczucie sprawowania kontroli nad sobą oraz potrafić określić samą siebie. Obydwa warunki, zdaniem badaczy, mogą zostać spełnione jedynie wtedy, gdy uczenie się odbywa się w "sensownym kontekście", tzn. kiedy osoba ucząca się ma np. zapewnionego trenera lub możliwość samodzielnego rozwiązywania problemów, a nie tylko koncentruje się na tym, by podczas procesu dydaktycznego udzielać takich odpowiedzi, jakich oczekuje, i które pochwala edukator21. W związku z powyższym osoba biorąca udział w szkoleniu komplementarnym zdecydowanie powinna odczuwać potrzebę samodzielnej pracy, być silnie zmotywowana do udziału w szkoleniu i z całą pewnością posiadać większe zdolności organizacji swojej pracy niż w przypadku szkolenia realizowanego tylko w formie tradycyjnej.

Margaret Martinez, bazując na teorii poczucia własnej skuteczności A. Bandury, w wyniku przeprowadzonych badań stwierdziła, że osoby uczestniczące w szkoleniach internetowych, które w mniejszym stopniu odczuwają wpływ zewnętrznych czynników na proces kształcenia, zdecydowanie częściej pozostają na kursach internetowych22. Jest to istotny fakt, który z całą pewnością należy uwzględniać podczas realizacji szkoleń komplementarnych, gdzie komponent zdalnej, samodzielnej pracy stanowi niekiedy znaczną część kursu. Nie jest to także bez znaczenia, jeżeli uwzględnimy stopień rezygnacji ze szkoleń e-learningowych. Od 20 do aż 50 proc. uczestników porzuca rozpoczęty kurs e-learningowy23, co oznacza, że poziom rezygnacji ze szkoleń realizowanych online jest średnio od 10 do 20 proc. większy niż w przypadku szkoleń tradycyjnych24. Wydaje się zatem, że wzbudzenie motywacji wewnętrznej w uczestnikach kursów realizowanych w formie blended learningu może być pewnym sposobem na przeciwdziałanie przedwczesnej rezygnacji z podejmowanego szkolenia. Dlatego tak istotnym elementem pracy trenera powinno być stworzenie podczas szkolenia sprzyjających warunków, wzbudzających u kursantów wrażenie, że mają możliwość sprawowania nad sobą kontroli. Wówczas będą oni mogli ujawnić w trakcie aktywności szkoleniowej motywację wewnętrzną. Psychologowie poznawczy podkreślają także konieczność stosowania pochwał jako czynnika motywującego, ale tylko w sytuacjach, kiedy wśród uczestników szkoleń nie można stwierdzić motywacji wewnętrznej, skłaniającej ich do zajęcia się prezentowanym zagadnieniem. Według badaczy w takich sytuacjach uzasadnione jest przejściowe stosowanie nagród25.

Innym istotnym działaniem pobudzającym motywację wewnętrzną w uczestnikach procesu dydaktycznego jest wzbudzanie ciekawości, zainteresowania osób szkolonych jakimś zakresem problemów. Wyniki badań przeprowadzonych przez psychologów poznawczych zwracają uwagę na fakt, że ciekawość człowieka zostaje pobudzona wtedy, gdy dowiaduje się on o czymś, czego nie oczekiwał, co go zaskakuje26. Edukator powinien umieć to wykorzystać, stwarzając takie warunki w początkowej fazie szkolenia, by jego uczestnik był zmotywowany do zadawania pytań. Jak wiadomo, chęć zdobycia większej wiedzy zawsze prowokuje pytania.

Kolejnym czynnikiem podtrzymującym wywołaną w procesie dydaktycznym ciekawość jest, według J. Brophy'ego, hierarchia ważności w przedstawianiu informacji kontekstualnych. Jego zalecenia wynikają z podstawowego założenia, że ludzie interesują się wszystkimi przekazami wykazującymi związek z ich sytuacjami życiowymi i które znają z własnego doświadczenia lub w obrębie których mogą zgromadzić doświadczenia (ewentualnie mogli zgromadzić, jeżeli dotyczy to wcześniejszego okresu w ich życiu)27. Ta zasada powinna zostać uwzględniona podczas realizacji szkoleń komplementarnych. Treści prezentowane w materiałach dostępnych online nie powinny być pozbawione informacji kontekstualnych, a wprost przeciwnie - powinny zawierać jak najwięcej nawiązań do sytuacji osób szkolonych. Dobrze jest także, gdy stanowią one pewną spójną całość z treściami przekazywanymi uczestnikom podczas tradycyjnie realizowanej części szkolenia. Taki przekaz gwarantuje, zdaniem psychologów poznawczych, zwiększenie zainteresowania tematyką szkolenia u jego uczestników, ponieważ mogą oni słuchać (czy też czytać treść) szkolenia i łączyć nowe przekazy z własnymi doświadczeniami.

Założenia dotyczące edukacji dorosłych, opracowane przez M.S. Knowlesa, wywierają wpływ na organizację procesu dydaktycznego szkoleń komplementarnych. Jeżeli uznamy doświadczenie za ważny czynnik w procesie edukacyjnym, to szkolenie niewątpliwie powinno stwarzać możliwości wymiany doświadczeń pomiędzy jego uczestnikami. By ta wymiana doświadczeń była możliwa, dominujące powinny być metody aktywizujące, umożliwiające konfrontację własnego doświadczenia życiowego z tym zdobywanym podczas szkolenia, co może zapoczątkować proces zmiany. Niestety, bez stworzenia sprzyjającej atmosfery, opartej na wzajemnym poszanowaniu, zrozumieniu i gwarantującej poczucie bezpieczeństwa, nie ma możliwości refleksji nad dotychczasowymi doświadczeniami. Za stworzenie owego klimatu akceptacji i życzliwości w dużej mierze odpowiedzialny jest trener, który powinien odpowiednio kształtować atmosferę w grupie szkolonych osób, kreując środowisko demokratycznej współpracy, a nie autorytarnej rywalizacji, i minimalizując indywidualność izolowaną poprzez tworzenie poczucia tożsamości grupowej. Jeżeli zaś chęć lepszego radzenia sobie z sytuacjami problemowymi w życiu jest jednym z głównych motywów podejmowania nauki przez osoby dorosłe, to podczas szkolenia nie powinno zabraknąć odniesień do praktycznego zastosowania nowej wiedzy i umiejętności. Uczestnikom procesu edukacyjnego należy uzmysłowić, posługując się konkretnymi przykładami, pragmatyczny charakter tego, czego się uczą.

Zdaniem M.S. Knowlesa u osób dorosłych występuje głównie motywacja wewnętrzna. Zewnętrzne kary i nagrody wydają się być mniej skuteczne. Zatem podczas szkolenia należy wzbudzać u uczestników motywację do samodoskonalenia i nawet jeśli znaleźli się oni na szkoleniu nie do końca z własnej woli, trzeba poszukać wraz z nimi ważnego celu i uzmysłowić im, ile mogą zyskać w sytuacji, w której się znajdują. Innym elementem sprzyjającym wywołaniu motywacji wewnętrznej jest zaangażowanie uczestników w tworzenie programu szkolenia czy określanie jego celów. Współudział w takim procesie może doprowadzić do zmiany ich postaw.

Kierując się przesłankami M.S. Knowlesa, można stwierdzić, że w samym planowaniu procesu dydaktycznego szkoleń komplementarnych, w którym uczestniczą osoby dorosłe, ważne jest nie tylko określenie treści merytorycznych, ale również (a może przede wszystkim) zaplanowanie aktywności i doświadczeń (zarówno tych odbywających się online, jak i podczas tradycyjnych warsztatów), które mogą być przyczynkiem do zmiany postaw wśród uczestników szkolenia. Ponadto, planując szkolenie osób dorosłych, należy pamiętać także o tym, że różnice indywidualne między ludźmi pogłębiają się wraz z wiekiem. W związku z powyższym program takiego szkolenia powinien być optymalnie opracowany, z uwzględnieniem różnic w stylach, czasie, miejscu i tempie uczenia się uczestników planowanego kursu.

Model cech trenera wzbudzającego motywację u uczących się

Malcolm S. Knowles zaproponował w latach osiemdziesiątych model cech i umiejętności niezbędnych dla trenerów, którzy chcą wzbudzić motywację u uczących się osób dorosłych28. Owe cechy i umiejętności zostały uporządkowane w czerech kategoriach:

  • wiedza specjalistyczna,
  • empatia,
  • entuzjazm,
  • przejrzystość.
W ramach pierwszej kategorii (wiedza specjalistyczna) trener powinien zdawać sobie sprawę z tego, co jest korzystne dla dorosłych w procesie ich edukacji, a także być przygotowanym merytorycznie do przekształcenia wiedzy we wskazówki dotyczące procesu uczenia się. Empatia - druga z kategorii - oznacza, że trener powinien mieć realistyczny obraz potrzeb i oczekiwań ucznia. Powinien także potrafić dopasować wskazówki i polecenia do poziomu doświadczeń i stopnia rozwoju uczestnika procesu szkoleniowego. Trzecia kategoria, czyli entuzjazm, przejawia się natomiast poprzez zaangażowanie i działania animacyjne prowadzone przez trenera. Powinien on ponadto cenić to, czego uczy i wyrażać swoje zaangażowanie poprzez odpowiedni poziom emocji, ruchu i energii podczas prowadzonych zajęć. Ostatnia kategoria, tj. przejrzystość, wyraża się głównie przez siłę języka i organizacji trenera. Większość uczniów musi być w stanie go zrozumieć i podążać za jego wskazówkami. Trener natomiast powinien umożliwiać uczniom poszerzenie rozumienia treści, jeśli nie były one wystarczająco jasno przedstawione za pierwszym razem. Zdaniem M.S. Knowlesa edukatorzy, którzy posiadają wszystkie scharakteryzowane cechy, będą w stanie z dużym prawdopodobieństwem zmotywować dorosłych do uczenia się29.

Ponadto trener troszczący się o odpowiedni poziom motywacji wśród szkolonych osób powinien także mieć świadomość wpływu teorii motywacji na praktykę dydaktyczną. Żaden uczestnik szkolenia nie będzie w stanie nauczyć się niczego, co uzna za niemożliwe do nauczenia się lub gdy sama sytuacja szkolenia będzie dla niego niekomfortowa. Bowiem jedynie autentyczne uczestniczenie w procesie kształcenia (w odróżnieniu od symulowanego, które stanowi obronę przez karą) intensyfikuje motywację, elastyczność uczącego się oraz wpływa na poziom i jakość szkolenia . Otwarta, nieautorytarna atmosfera podczas szkolenia może być postrzegana jako wspieranie inicjatywy i kreatywności osoby szkolonej - może pomagać jej w zyskiwaniu pewności siebie, niezależności oraz poczucia odpowiedzialności.

Podsumowanie

Opis czynników motywacyjnych, wynikających z prawidłowości psychologii uczenia się, zaprezentowany w niniejszym artykule jest jedynie zarysem wybranych elementów owej teorii i z całą pewnością nie wyczerpuje bogactwa tej tematyki. Wielu badaczy miało wpływ na rozwój psychologii poznawczej i jej rozpowszechnianie w praktyce dydaktycznej. Jednym z nich jest zapewne D.G. Reay. Wyszczególnił on następujące czynniki psychologii uczenia się31, które powinny być uwzględniane przez wszystkich uczestników procesu dydaktycznego:

  • motywacja lub świadomość celu - ludzie są zmotywowani do nauki, jeśli dostrzegają wartość produktu końcowego tego procesu;
  • powiązanie z osobistymi zainteresowaniami i wyborem - większą motywację do nauki będzie można osiągnąć, jeżeli będzie ona postrzegana jako ważna dla uczącego się;
  • uczenie się przez działanie - zrozumienie jest niezbędne do osiągnięcia efektów, a tylko wykonanie czynności może prowadzić do prawdziwego zrozumienia;
  • świadomość posiadania prawa do błędu - uczenie się przez doświadczenie pociąga za sobą ryzyko porażki. Osoby szkolone powinny mieć świadomość, że mają prawo do błędu, a szkoleniowcy powinni pomóc osobom uczącym się w "nauce na własnych błędach";
  • informacja zwrotna - osoby uczące się powinny mieć zapewnioną informację zwrotną na temat swoich postępów czy wykonywanych czynności;
  • umożliwienie uczącym się nauki w wybranym przez siebie czasie i w odpowiednim tempie - samodzielne sterowanie przebiegiem uczenia się zwiększa jego skuteczność.
Ten ostatni punkt wydaje się być niezwykle istotny w przypadku szkoleń realizowanych w formie blended learning, które z założenia mają umożliwiać uczestnikom większą samodzielność, przejawiającą się choćby w podejmowaniu decyzji związanej z tym, kiedy i gdzie chcą oni odbyć sesję szkoleniową dostępną np. online. Do powyższych punktów warto dodać jeszcze kilka zasygnalizowanych wcześniej zagadnień. Mianowicie: osoby szkolone są w stanie uczyć się nawet w bardzo trudnych warunkach, jeżeli tylko nauka zaspokaja ich potrzeby. Nawet najlepsze programy szkoleniowe mogą zakończyć się fiaskiem, jeżeli ich uczestnicy nie będą przekonani o możliwościach praktycznego wykorzystania treści kursu. Ponadto, pomimo że edukatorzy dysponują bogatym zasobem narzędzi i materiałów szkoleniowych, powinni stosować je wybiórczo - zgodnie z celem szkolenia oraz zidentyfikowanymi potrzebami grupy, według wcześniej zaplanowanej strategii oraz zgodnie ze specyfiką danego stanowiska pracy poszczególnych osób czy szkolonych grup. Wykorzystanie zróżnicowanych metod pracy (czemu sprzyja szkolenie komplementarne) bez wątpienia pomaga w nauce i umożliwia utrzymanie zainteresowania osób uczących się.

Bibliografia

  • M. Armstrong, Zarządzanie zasobami ludzkimi, Dom Wydawniczy ABC, Kraków 2001.
  • D. Ausubel, Educational psychology: a cognitive view, Holt, Rinehart and Winston, Nowy Jork 1978.
  • F. Bereźnicki, K. Denek, J. Świrko-Pilipczuk (red.), Procesy uczenia się i ich uwarunkowania, Uniwersytet Szczeciński - Instytut Pedagogiki, Szczecin 2005.
  • S. Carr, As distance education comes of age, the challenge is keeping the students, "The Chronicle of Higher Education" 2000, nr 23.
  • K. Frankola, Why online learners dropout, "Workforce", 10 października 2001.
  • M.S. Knowles, E.F. Holton III, R.A. Swanson (red.), Edukacja dorosłych, PWN, Warszawa 2009.
  • M. Martinez, High Attrition Rates in e-learning: Challenges, Predictors and Solutions, "The e-learning Developers Journal", lipiec 2003.
  • A. Matlakiewicz, H. Solarczyk-Szwec, Dorośli uczą się inaczej: andragogiczne podstawy kształcenia ustawicznego, Centrum Kształcenia Ustawicznego w Toruniu, Toruń 2009, wyd. 2.
  • G. Mietzel (red.), Psychologia kształcenia, GWP, Gdańsk 2003.
  • S. Paris, J. Turner, Situated motivation, [w:] tychże, Student motivation, cognition and learning, Hillsdale 1994.
  • J. Półturzycki, Dydaktyka dorosłych, WSiP, Warszawa 1991.
  • D.G. Reay, Understanding How People Learn, Kogan Page, Londyn 1994.
  • B. Weiner, An attributional theory of motivation and emotion, Springer, Nowy Jork 1986.

INFORMACJE O AUTORZE

KATARZYNA MIKOŁAJCZYK (TUREK)

Doktor nauk humanistycznych, andragog, absolwentka Wydziału Pedagogicznego Uniwersytetu Warszawskiego oraz Podyplomowych Studiów Trenerów Grupowych w Szkole Wyższej Psychologii Społecznej przy Laboratorium Psychoedukacji. Jest metodykiem nauczania online w Dziale Rozwoju Edukacji Szkoły Głównej Handlowej w Warszawie. Prowadzi zajęcia akademickie i szkoleniowe dotyczące metodyki kształcenia, dydaktyki medialnej, nowoczesnych technologii w edukacji, specyfiki kształcenia dorosłych oraz rozwoju umiejętności miękkich.

 

Przypisy

1 M. Armstrong, Zarządzanie zasobami ludzkimi, Dom Wydawniczy ABC, Kraków 2001, s. 106.

2 W niniejszym opracowaniu, terminem "szkolenie komplementarne" określona została realizacja części wstępnej szkolenia drogą elektroniczną (e-learning), a następnie jego kontynuacja w formie tradycyjnych warsztatów.

3 G. Mietzel (red.), Psychologia kształcenia, GWP, Gdańsk 2003, s. 354.

4 S. Paris, J. Turner, Situated motivation, [w:] Student motivation, cognition and learning, Hillsdale 1994, s. 213.

5 M. Armstrong, Zarządzanie zasobami ludzkimi…, dz.cyt., s. 107.

6 Tamże, s. 108.

7 M.S. Knowles, E.F. Holton III, R.A. Swanson, Edukacja dorosłych, PWN, Warszawa 2009, s. 182.

8 Tamże.

9 Tamże.

10 G. Mietzel (red.), Psychologia kształcenia..., dz.cyt., s. 357.

11 Tamże, s. 361.

12 Tamże, s. 362.

13 Tamże, s. 364.

14 Tamże, s. 367.

15 B. Weiner, An attributional theory of motivation and emotion, Springer, Nowy Jork 1986.

16 Zagadnieniem tym zajmowali się w latach 80. XX w. C. Diener i C. Dweck.

17 G. Mietzel (red.), Psychologia kształcenia..., dz.cyt., s. 374.

18 M. Armstrong, Zarządzanie zasobami ludzkimi…, dz.cyt., s. 109.

19 Tamże.

20 G. Mietzel (red.), Psychologia kształcenia..., dz.cyt., s. 375.

21 Tamże.

22 M. Martinez, High Attrition Rates in e-learning: Challenges, Predictors and Solutions, "The e-learning Developers Journal", lipiec 2003.

23 K. Frankola, Why online learners dropout, "Workforce", 10 października 2001, s. 53-63.

24 S. Carr, As distance education comes of age, the challenge is keeping the students, "The Chronicle of Higher Education", 2000, nr 23.

25 G. Mietzel (red.), Psychologia kształcenia…, dz.cyt., s. 380.

26 Tamże, s. 385 i nast.

27 Tamże, s. 387.

28 M.S. Knowles, E.F. Holton III, R.A. Swanson, Edukacja dorosłych…, dz.cyt., s. 183.

29 Tamże.

30 Tamże, s. 85.

31 D.G. Reay, Understanding How People Learn, Kogan Page, Londyn 1994.