AAA

Motywacja w nauczaniu zdalnym

Zbigniew Meger

Motywacja leży u podstaw sukcesu w procesie uczenia się. Pozwala na wytworzenie chęci (woli) działania i uczestniczenia w kursach zdalnej edukacji. Tymczasem programy kursów online z reguły nie uwzględniają komponentów motywujących i wychodzą z założenia, że wola działania zależy wyłącznie od czynników leżących po stronie uczącej się osoby. Jeżeli nawet elementy motywujące są wprowadzane, to oscylują one w obszarze składników racjonalnych (kognitywnych) i nie uwzględniają przesłanek emocjonalnych. Tymczasem właśnie emocje odgrywają ważną rolę w decyzjach o podjęciu kursu oraz o jego kontynuacji. Artykuł przybliża zagadnienia motywacji i przedstawia ich rolę w decyzjach uczących się osób. Szczegółowej analizie poddana jest - dotychczas niedoceniana - emocjonalna strona zagadnienia w kursach e-learningowych.

Powodem wszystkich działań ludzi są z jednej strony czynniki kognitywne, z drugiej zaś emocjonalne. W nauczaniu zdalnym rozważa się zazwyczaj czynniki poznawcze, które wiąże się z logicznym tokiem działania i wykonywania w kolejnych krokach zadań. Czynniki emocjonalne, często trudne do analizy, są w kontekście e-learningu i innych form nauczania zdalnego rzadko rozpatrywane. Tymczasem okazuje się, że w wielu przypadkach mogą one odegrać dominującą rolę. Przedstawiony w poprzednim numerze "e-mentora" artykuł o czynnikach afektywnych prezentuje znaczenie pozytywnych i negatywnych emocji w procesie zdalnej edukacji1. We wnioskach stwierdzono, że utrzymanie właściwej, z reguły pozytywnej atmosfery emocjonalnej zapewni długotrwały udział w kursach online. Okazuje się przy tym, że emocje mają bardzo ważny wpływ na motywację, która jest podstawą wszelkiego działania.

Żadne działanie nie jest możliwe, jeżeli nie ma woli do działania, wola natomiast z reguły nie jest możliwa bez właściwej motywacji. Motywowanie uczestników kursu online przygotowuje do decyzji o działaniu, jednak sama decyzja może zapaść u nich dopiero wtedy, gdy jest wola działania. Stąd można przedstawić prosty schemat ilustrujący proces dojścia do realizacji zadania i wyjaśniający, jak zapewnić długotrwałe uczenie się (rysunek 1). Warto w tym miejscu zauważyć, że procesy motywacyjno-wolitywne muszą być utrzymane przez cały okres działania.

Rysunek 1. Uwarunkowania długotrwałych procesów uczenia się



Źródło: opracowanie własne

Kursy zdalnego nauczania wychodzą najczęściej z założenia, że uczący się jest cały czas właściwie zmotywowany i chętny do działania. Jeżeli nawet przed rozpoczęciem kursu prezentowana jest reklama namawiająca do uczenia się, to jest ona krótkotrwała i utrzymuje się w sferze argumentów rozumowych (kognitywnych). Także w trakcie całego procesu uczenia się dostarczany jest materiał poznawczy, a czynniki emocjonalne są niemal zawsze pomijane.

Tymczasem do zapewnienia prawidłowego cyklu kształcenia i utrzymania w dłuższym okresie wysokiej aktywności uczących się zdalnie osób niezbędne są nie tylko oddziaływania kognitywne, ale również afektywne oddziaływania w obszarze motywacyjno-wolitywnym. Działania wspierające aktywność uczących się mogą odbywać się na trzech płaszczyznach:
  • wspierania procesów motywacyjnych,
  • wspierania procesów wolitywnych,
  • zapewnienia w procesie uczenia się dominacji pozytywnych emocji.
Artykuł koncentruje się na wspieraniu operacji motywacyjnych, które mają doprowadzić do odpowiedniej woli działania w kursach zdalnej edukacji. Z jednej strony chodzi o wytworzenie woli odbycia danego kursu, z drugiej zaś o utrzymanie woli działania przez cały okres kursu online. Działania muszą być oczywiście kompleksowe i realizowane we wszystkich fazach procesu uczenia się - od fazy motywacyjnej, poprzez wolitywną, łącznie z fazą zasadniczego działania.

Motywacja

Dla psychologów motywacja jest ukierunkowaniem poglądów i potrzebą wykonania określonego działania2. Motywacja odnosi się do czynników wyjaśniających całość zastosowanych w działaniu (np. samokształceniu online) powodów i potrzeb, które aktywują, określają lub regulują indywidualne postępowanie3. To, który z podanych powodów lub która potrzeba będzie wykorzystana w danym przypadku, zależy m.in. od postrzegania osiągania celów (np. poprawy wizerunku, zaliczenia przedmiotu, uzyskania dyplomu). Nie bez znaczenia jest także hierarchia potrzeb uczącej się osoby, która powinna być postrzegana także poprzez pryzmat piramidy A.H. Maslowa.

Motywacja do uczenia się określa gotowość jednostki do skierowania jej aktywności i postępowania na odbiór wiedzy i utrzymanie tego nastawienia z właściwym natężeniem przez określony czas4. Ukierunkowanie na przyrost wiedzy może być zamierzone lub niezamierzone5. Jeżeli jednostka świadomie uczestniczy w pracach grupy kooperatywnej, wykonując zadania, mówimy o zamierzonej gotowości do wspólnej pracy. Jeżeli jednak jednostka przypadkowo znajdzie się w grupie uczących się osób (np. namówiona przez koleżankę lub kolegę), może także uczestniczyć w przyroście wiedzy grupy, a (zważywszy na fakt wystąpienia nowej osoby w zespole) nawet w istotnym stopniu przyczynić się do zwiększenia tej wiedzy. Możemy wówczas mówić o niezamierzonej gotowości do przyrostu wiedzy.

Wiele teorii motywacji pomija zagadnienie emocji, koncentrując się przede wszystkim na poznaniu kognitywnym i wyszukując związki pomiędzy motywacją a osiągnięciami w nauczaniu6. Przykładem może być nowy model dynamiki uczenia się, który opisuje, wprowadzając nawet - podobnie jak w przypadku dynamiki Newtona - odpowiednie wzory, związki pomiędzy motywacją a kognitywnymi efektami uczenia się7. W ten sposób powstało wiele innych teorii motywacji, które w co najwyżej małym stopniu uwzględniają związek z emocjami8. Tymczasem badania teoretyczne, jak również metodologiczne, wskazują na ścisłą zależność motywacji i emocji9.

Komponenty afektywne i kognitywne

Efektywne uczenie się zależy od wielu czynników, które można zaliczyć z jednej strony do komponentów afektywnych, wspierających przede wszystkim motywację i procesy decyzyjne oraz komponentów kognitywnych, wspomagających głównie działania operacyjno-logiczne. Znaczenie tych elementów może być różne u każdej jednostki lub u poszczególnych grup osób. Można jednak pokusić się o próbę zestawienia czynników odgrywających kluczową rolę w procesach zdalnej edukacji. Na podstawie zebranych doświadczeń opracowano zestaw komponentów samodzielnie sterowanego uczenia się10, który wyróżnia komponenty motywacyjne oraz kognitywne. Składniki motywacyjne - jak wspomniano - związane są najczęściej z oddziaływaniami afektywnymi, składniki kognitywne - z efektami działań. Dlatego wyróżnić można dwie grupy komponentów:

  • komponenty afektywno-motywacyjne:
    • strukturalne (potrzeby, zainteresowania, cele, własna skuteczność),
    • procesowe (samodzielnie oszacowana strategia, strategia wolitywna);
  • komponenty kognitywno-efektywne:
    • strukturalne (wiedza o treściach, wiedza o zadaniach, wiedza o strategiach),
    • procesowe (strategia opracowania informacji, strategia kontrolna, strategia źródeł).
W przedstawionym podziale odzwierciedlone mogą być dwie koncepcje uczenia się, z których jedna wskazuje, że uczący się samodzielnie określają sposoby osiągania celów dydaktycznych, a druga mówi o takim wspieraniu środowiska uczenia się, aby uczący mógł uczestniczyć we wspólnym procesie edukacyjnym. Wynika stąd, że proces motywacji może być rozpatrywany od strony wewnętrznej uczącej się osoby, gdy działania stąd wynikające są wewnętrznie inspirowane oraz od strony zewnętrznej, gdy działania takie są następstwem działania czynników niezależnych od jednostki i jednostka jest zewnętrznie sterowana11.

Motywacja zewnętrzna i wewnętrzna

Bardzo często w literaturze przedstawia się pogląd o konieczności utrzymania wysokiego poziomu motywacji, co szczególnie podkreśla się w odniesieniu do kursów prowadzonych w formie e-learningowej. Faktem jest, że liczba osób odpadających ze studiów i kursów prowadzonych zdalnie jest stosunkowo wysoka12. Dlatego, w celu zmniejszenia skali tego zjawiska, dąży się do uzyskania wysokiej motywacji na wszystkich poziomach kształcenia zdalnego. Działania zewnętrzne (względem jednostki) polegają na przedstawianiu znaczenia przedmiotu, jego roli, korzyści z uzyskania dyplomu ukończenia kursu lub studiów. W tym kontekście zwraca się też uwagę na element nowości13, który wywołuje ciekawość, a to z kolei chęć poznania. Działania zewnętrzne, zmierzające w sposób jawny do wytworzenia woli działania, wpływają na tzw. motywację zewnętrzną.

Tymczasem obok motywacji zewnętrznej występuje także - o wiele ważniejsza - motywacja wewnętrzna, która generowana jest samodzielnie przez uczącą się osobę. Wytwarzana jest ona zazwyczaj na podstawie faktów, które jednostka przyjmuje z różnych źródeł oraz na podstawie stanu emocjonalnego w momencie określania poziomu motywacji. Wynika stąd, że, w porównaniu do bezpośredniego motywowania uczących się, lepiej jest dostarczać im informacje wpływające na motywację wewnętrzną oraz dbać o właściwą atmosferę procesu uczenia się oraz stan emocjonalny jednostki i całej uczącej się grupy.

W tym miejscu należy wspomnieć o badaniach ATI (Aptitude-Treatment-Interaction), które odnoszą się do interakcji pomiędzy cechami uczenia się a cechami nauczania14. Ważnym osiągnięciem tych badań było zauważenie związku między wpływem motywacji zewnętrznej i wewnętrznej a powodzeniem w nauczaniu. Okazuje się, że wysokie zewnętrzne wspieranie motywacji przynosi negatywny skutek w zakresie osiągnięć w uczeniu się, tymczasem wysokie wewnętrzne sterowanie motywacji (przez dostarczanie bodźców do analizy) przynosi pozytywny skutek w zakresie osiągnięć. Jeżeli chodzi o odwrotną sytuację i niskie sterowanie motywacji, w przypadku niskiego zewnętrznego sterowania osiągnięcia są lepsze, a w przypadku niskiego wewnętrznego sterowania wyniki w zakresie osiągnięć są niższe.

Z badań ATI wyciągnąć można wnioski o poziomie sterowania motywacją. Generalnie trzeba zauważyć, że zachowanie minimalnego poziomu jest potrzebne, ale ciągłe przypominanie o tym i wprowadzanie dodatkowych elementów sterujących zewnętrznie motywacją przynosi negatywny efekt w przebiegu procesu uczenia się. Trzeba też zauważyć, że praca w grupie kooperatywnej jest czynnikiem, który może doprowadzić - wskutek oddziaływań interpersonalnych - do wzrostu motywacji wewnętrznej, a w konsekwencji do wzrostu osiągnięć uczących się osób.

Wnioski te potwierdzają badania empiryczne w zakresie komponentów wpływających na powodzenie w uczeniu się. Pokazują one, że uczący się potrzebuje zewnętrznego wspierania wewnętrznych procesów motywacyjnych15. Nie chodzi przy tym o bezpośrednie dostarczanie składników motywujących (typu ucz się, a osiągniesz sukces), lecz o takie prezentowanie informacji, które wpływa na motywację wewnętrzną uczących się osób (np. opracowanie materiału, chociaż nieobowiązkowe, daje 5 punktów). Trzeba tutaj zaakcentować, że zbyt wysoki poziom zewnętrznego wspierania motywacji, a także w niektórych przypadkach nieumiejętne i jawne wspieranie motywacji wewnętrznej może przynieść skutki odwrotne od zamierzonych.

Podkreśla się czasami, że motywacja wewnętrzna pojawia się w kolejnych etapach kursu lub studiów w formie e-learningowej16. Ważny jest początek pracy, kiedy uczący się dokonuje oceny całego kursu. Jeżeli spotka się wówczas z przyjaznym środowiskiem, ciekawymi osobami w grupie kooperatywnej i personalną opieką nauczyciela, z pewnością jego postrzeganie tego środowiska będzie aprobujące, a tym samym pojawi się pozytywna motywacja do uczenia się. Jeżeli w dalszej części okaże się, że istnieją sprzyjające warunki pracy i elastyczne możliwości kształtowania środowiska, można oczekiwać długotrwałego utrzymywania się wysokiego poziomu motywacji.

Motywacja negatywna i jej eliminacja

Motywacja negatywna pojawia się wtedy, gdy uczący się nie dostrzega powodów i potrzeb, które spowodowałoby jego działanie. Występuje ona dosyć często w przypadku nauczania zdalnego, gdy kursy online nie zawierają elementów motywacyjnych, a osamotnienie uczącego się i brak wsparcia ze strony nauczyciela lub grupy uczących się osób podważają sens nauki. Wytwarza to negatywne nastawienie do kursów e-learningowych, a w skrajnych przypadkach prowadzi do zaniechania realizacji takich kursów już po ich rozpoczęciu. Może to także wpływać na innych uczestników kursu poprzez negatywne wypowiedzi, komentarze na forach dyskusyjnych lub wprost poprzez zaniżanie statystyki osób kończących dany kurs.

Wyróżnia się cztery składniki motywujące: zwrócenie uwagi, zainteresowanie, podniesienie samooceny i zadowolenie17, które wpływają na kształt prezentacyjny kursów zdalnego nauczania. Każdy z tych składników może wystąpić jeszcze przed kursem lub w kolejnych jego fazach. Analiza poszczególnych faz wykazała niski poziom składników motywujących w każdym stadium procesu kształcenia na odległość. Już zwrócenie uwagi - choć zapewne dość wyraźne przed kursem i na jego początku - traci swoją siłę w kolejnych etapach. Podobnie jest z zainteresowaniem, które istnieje tylko w niektórych sytuacjach. Kolejny składnik motywujący, czyli podniesienie samooceny wypada dobrze tylko w przypadku uzyskiwania dobrych ocen. Wreszcie zadowolenie zależy od wszystkich tych składników, o ile ich skutkiem będą pozytywne nastroje. Wszystko to wpływa na stan emocjonalny i poziom motywacji uczących się osób i wskazuje na występowanie okoliczności przyczyniających się do powstania deficytu motywacyjnego.

Ważną kwestię, szczególnie w przypadku grup kooperatywnych, stanowi identyfikacja negatywnie zmotywowanych uczestników kursów, którzy nie odpowiadają na wiadomości, wyrażają negatywne opinie lub osiągają złe wyniki. Należy wówczas określić, skąd pojawia się ten deficyt motywacyjny i zastosować odpowiednią strategię. Wśród różnych rozwiązań można wymienić następujące strategie eliminacji negatywnej motywacji18:

  • pojawiające się negatywne motywacje powinny być zastępowane pozytywnymi. Oderwanie od kontaktów socjalnych, strach przed techniką, wysokie koszty, brak czasu, brak zaufania do materiału nauczania i do personelu nauczającego. Pozytywnie motywują: perspektywa lepszej pracy, kontakty z innymi, przyjaźnie, przyjemności, ale też niezależność i elastyczność;
  • uczący się powinien być poinformowany, czego się od niego wymaga. Powinien wiedzieć, jakie czynności są konieczne, a jakie opcjonalne. Powinien on także mieć możliwość wpływania na kształt kursu i wyrażania poglądów, czego od kursu oczekuje lub jak postrzega jego cele;
  • od uczącego się należy wymagać zobowiązania do udziału w kursie, a także odpowiedzialności w zakresie postępów w uczeniu się;
  • uczący się powinien widzieć przed sobą ekran, zgodnie z zasadami WYSIWYG - to, co widzisz, jest tym, co masz (What You See Is What You Get), a cały interfejs systemowy powinien być zorientowany na uczącego się, przedstawiając jego własne środowisko pracy;
  • kursy w formie e-learningowej i spotkania w grupie kooperatywnej powinny być przyjazne i wzbudzać zainteresowanie. Do tego celu stosuje się prowokujące metody nauczania, pytania problemowe, działania w formie gier i zabaw, a także duże zróżnicowanie metod nauczania i sposobów działania w sytuacji zadaniowej;
  • należy nagradzać za najlepsze osiągnięcia w nauce. Można to realizować np. w postaci zwrotu kosztów kursu przy szczególnie dobrych wynikach, w postaci prezentów ( np. koszulek), konkursów (Student miesiąca) lub członkostwa (Dyskusyjny klub ekspertów);
  • czas zajęć, seminariów i terminów prac domowych powinien być zaplanowany z odpowiednim wyprzedzeniem, a jego realizacja ściśle przestrzegana i wspierana, np. poprzez automatyczne przypomnienia o terminach;
  • złe opinie i komentarze (prywatna krytyka i otwarte niezadowolenie) powinny być oczywiście możliwe, jednak reakcja ze strony nauczających i personelu technicznego powinna być tak szybka, jak to jest tylko możliwe.
Negatywne emocje, wpływające na motywację i cały proces kształcenia, mogą być rejestrowane poprzez system komputerowy, który daje możliwość stworzenia na platformie swoistej książki skarg i zażaleń, a także propozycji dotyczących zmiany nauczycieli, kursu lub jego zasad oraz składu grupy kooperatywnej. Część problemów wynika zazwyczaj z niewłaściwej adaptacji uczących się do nowego środowiska. Rozwiązanie może być dostępne na pulpicie w postaci opcji dostosowujących to środowisko, uzupełnionych o system pomocy. Im bardziej środowisko może być adaptowane do potrzeb i możliwości uczącego się, tym wyższe jest jego zadowolenie oraz motywacja. Generalnie mówiąc, występujący we współczesnym środowisku zdalnego nauczania wysoki deficyt składników motywujących powinien być niwelowany poprzez wprowadzanie czynników tworzących pozytywną motywację.

Tworzenie pozytywnej motywacji

Wprowadzanie komponentów kształtujących pozytywną motywację nie tylko zmniejsza działanie negatywnych emocji, ale także umacnia wolę działania. Już psychologia kognitywna dostrzega wpływ emocjonalnego środowiska na motywacje uczących się osób oraz na wolę ich działania. Konstruktywistyczne podejście przedstawia dodatkowo wskazówki w zakresie kształtu takiego środowiska, gdzie uczeń poprzez różnorodność form przekazu znajduje najlepsze dla siebie rozwiązania. Dlatego proponuje się szereg rozwiązań, które postulują z jednej strony większe zaangażowanie nauczycieli w procesie nauczania z użyciem metod e-learningowych, a z drugiej strony wprowadzanie szeregu rozszerzeń nie tylko w przekazywanym materiale, ale też w kształcie procesu nauczania-uczenia się19.

W procesie tym szczególną rolę posiada kształt oprogramowania, w szczególności kształt platformy e-learningowej. Oprogramowanie wspierające procesy dydaktyczne powinno zapewnić twórcze sprzężenie zwrotne nie tylko pomiędzy uczącym się i komputerem, ale także pomiędzy uczącym się i nauczycielem lub innymi uczącymi się. Sprzężenie zwrotne objawiać się może także poprzez niespodziewaną komunikacją pomiędzy uczestnikami takiego procesu, co wprowadza elementy dynamiki i zwiększa zainteresowanie przedmiotem. Wszystkie te elementy wpływają na motywujący kształt całego środowiska dydaktycznego.

Motywujący kształt programów dydaktycznych oraz kursów online uzyskać można poprzez właściwą ich konstrukcję. Ze względu na powszechnie występujący w takich przedsięwzięciach deficyt czynników motywujących, powinna być uwzględniona możliwie duża liczba tego typu komponentów. Można sprawdzić, czy konstrukcja przygotowanego środowiska jest poprawna poprzez odpowiedzi na opracowany zestaw pytań20:

  • Czy cele są klarowne i sensowne?
  • Czy ocena jest odpowiednia?
  • Czy działania uczące są ukierunkowane na studenta?
  • Czy funkcjonuje forma wspólnoty uczących się osób?
  • Czy działania online i w czasie rzeczywistym współgrają ze sobą?
  • Czy motywowanie studentów jest dokładnie adresowane?
  • Czy nauczyciele są właściwie zmotywowani?
  • Czy technologia ucząca jest mądrze używana?
  • Czy wyzwania są wystarczająco duże i wartościowe?
Nie tylko programy dydaktyczne i związane z nimi otoczenie przenosić mogą ładunek emocjonalny służący pozytywnej motywacji. Także inne, mniej popularne, a czasami zaskakujące możliwości posiadają nowe formy wyrazu i przekazu wiedzy. Okazuje się na przykład, że wyraźnie motywującą funkcję posiada blog internetowy21. Osoby piszące swój personalny lub tematyczny blog są zobligowane - mając poczucie bycia obserwowanym przez innych internautów - do systematycznego wprowadzania nowych wiadomości. Szczególnie interesujące może być tworzenie blogów tematycznych - jako zadanie od nauczyciela, poświęcone analizie wybranych zagadnień przez uczących się. Kolejne informacje na podany temat powinny pojawić się we właściwym czasie na wydzielonej stronie internetowej, zazwyczaj w serwisie z blogami. Tego typu postępowanie skłania do systematycznej pracy, gdyż nie można w blogu wprowadzić sztucznej daty, innej niż data rzeczywistego wprowadzenia kolejnej części informacyjnej.

Motywacja a płeć

Blogi często niosą ze sobą duży ładunek emocjonalny. Obserwując popularne serwery z blogami, łatwo można spostrzec, że tworzą je przede wszystkim kobiety (w różnym wieku, w tym także nastolatki). Nie ma w tym nic dziwnego, gdyż to one ulegają większym wpływom emocjonalnym i w ten właśnie sposób próbują wyrazić swoje stany22. Stosowanie metod, które wspierają zaangażowanie emocjonalne, należy postrzegać w każdym przypadku pozytywnie, szczególnie wśród żeńskiej części społeczeństwa.

Tymczasem badania motywacji u obu płci nie wykazują już tak znamiennych dysproporcji. Zauważono tylko nieznaczne różnice w motywacji wewnętrznej dziewcząt i chłopców. Motywowanie ma charakter czasowy i zmienny poziom, w zależności od wieku uczącej się osoby23. Można zauważyć wcześniejszy wzrost motywacji u dziewcząt, co wiązać się może z ich szybszym dojrzewaniem. Jednak różnice te nie są duże i trudno jest jednoznacznie stwierdzić zależność motywacji od płci. Można założyć, że wspieranie motywacji u dziewcząt i kobiet będzie bardziej skuteczne w porównaniu z mężczyznami, jeżeli zastosowane będą w większym zakresie bodźce emocjonalne. Jednak w kontekście przedstawionych tu badań teza ta wymaga sprawdzenia, zanim zacznie się wykorzystywać nasuwające się stąd wnioski.

Składniki emocjonalno-motywacyjne mogą odegrać ważną rolę w prezentacji materiału przyrodniczego, w tym głównie fizyki. Szczególnie w przypadku dziewcząt i młodych kobiet, gdzie wpływ tego typu czynników jest większy niż składników kognitywnych i operacyjno-logicznych, poziom motywacji może byś podwyższony nawet w znacznym stopniu poprzez zastosowanie "elementów przeżyć". Pokazanie filmów z elementami dramaturgii, wprowadzenie barwnych animacji, symulacji procesów fizycznych, a także zaciekawiających eksperymentów przyrodniczych, w których można uczestniczyć online, powinno przyczynić się do pozytywnego nastawienia względem przedmiotu.

W tym miejscu warto wspomnieć o generalnie wysokim stopniu aprobaty dla technologii komputerowej przez uczące się osoby. Szczególnie wysoki stopień akceptacji obserwuje się u osób poznających przedmioty przyrodnicze. Ponad 80 proc. uczniów (zarówno dziewcząt, jak i chłopców) ma w tym przypadku pozytywne zdanie o uczeniu się wspomaganym komputerem24. Badania jednak nie potwierdzają w pełni faktu, że pozytywne nastawienie związane jest z wysoką skutecznością uczenia się25. Zauważono jednak pewną zależność pozytywnego nastawienia z osiąganiem celów nauczania, ale różnice pomiędzy osobami wysoko zmotywowanymi, a nisko zmotywowanymi, jak też przedstawicielami obu płci nie są znaczące.

Motywacja w grupach kooperatywnych

Szczególnie korzystne rozwiązania w zakresie kształtu środowiska dydaktycznego można uzyskać poprzez zastosowanie kooperatywnego uczenia się wspomaganego komputerem (CSCL, Computer Supported Collaborative Learning). Podstawową ideą takiego środowiska jest wprowadzenie grup kooperatywnych CSCL, w których zachodzi podstawowy proces dydaktyczny26. Obserwuje się tutaj najczęściej wysoki stopień indywidualnej motywacji. Wynika to z faktu, że uczący się we wspólnotach podlegają intensywnym oddziaływaniom wewnątrz grupy, przy ciągłej łączności i współpracy między innymi uczącymi się i ciągłym kontakcie z materiałem nauczania27. Tego typu mechanizmy zewnętrzne (ale nie zewnętrznej motywacji) przyczyniają się do zintensyfikowania motywacji wewnętrznej i w konsekwencji do intensywniejszej pracy w przyswajaniu wiedzy.

Do czynników, które zapewniają pozytywną kooperację i stanowią podstawę wysokiej motywacji wewnętrznej w grupach CSCL, możemy zaliczyć28:

  • pozytywne zależności wynikające z dwóch podstawowych ról każdego z członków grupy kooperatywnej. Każdy musi dbać o terminowe wykonanie własnych zadań i każdy musi czuwać nad realizacją zadań przez innych członków, mając na uwadze realność i możliwość wykonania przydzielonych obowiązków przez wszystkich członków grupy;
  • wspierającą interakcję, gwarantującą poprawne warunki pracy kooperatywnej. Członkowie grupy rozwijają swoistą solidarność, wymieniają ważne źródła informacji i materiały, a otrzymane rozwiązania poddawane są dyskusji;
  • socjalne umiejętności i kompetencje, które rozwijane są w grupie CSCL, obok poznawania faktów i wiedzy deklaratywnej;
  • powiązania połączone ze współzależnościami, gdyż każda jednostka związana jest z grupą, a jej sukces indywidualny jest równocześnie sukcesem grupy;
  • ocenę, która nie będzie wyłącznie zewnętrznym procesem dokonywanym przez nauczyciela. Przed oceną zewnętrzną prowadzony jest proces ewaluacji wewnętrznej.
Wszystkie te mechanizmy wpływają na spójność grupy kooperatywnej oraz wysoką motywację współpracujących osób. Warto tu przytoczyć ocenę pracy kooperatywnej wspomaganej komputerem, dokonanej przez studiujące osoby. Pomimo wysokiego poziomu krytycyzmu w tej grupie wiekowej oceny pozytywne studentów wahają się w granicach 36-45 proc., z drugiej strony negatywnie ocenia CSCL od 9 do 37 proc. osób. W interpretacji wyników wskazuje się, że częściowo negatywne oceny mogą być spowodowane - poza innymi czynnikami typu: klimat pracy lub zła komunikacja - także czynnikiem niewłaściwie prowadzonego procesu motywowania uczących się osób29.

Praca w grupie kooperatywnej jest szczególnym przypadkiem, w którym ważną rolę odgrywają występujące elementy afektywno-motywacyjne. Z jednej strony środowisko pracy grupowej bardzo mobilizuje do ciągłego uczestnictwa i współpracy. Z drugiej strony nieefektywna komunikacja w grupie, spory lub brak znajomości rozwiązań w zakresie technologii uczenia się mogą szybko zniwelować pozytywne strony takiej współpracy. Dlatego wprowadzanie czynników motywujących, pomimo naturalnej ich obecności w pracy kooperatywnej, stanowi również w tym przypadku niezbędne uzupełnienie.

Wnioski

Motywacja wpływa na wolę, a wola jest podstawą wszelkich działań. Zdalne uczenie się, jako jedna z form działania, wymaga szczególnych technik wspierania motywacji i woli, ze względu na częste osamotnienie uczących się osób oraz liczne przypadki rezygnacji z kursów online. Dlatego niezbędne są oddziaływania w sferze motywacyjno-wolitywnej, zapewniające skuteczność kursów zdalnego nauczania oraz wysoki komfort pracy uczących się w ten sposób osób.

Zakres literatury dotyczącej problemu procesów motywacyjnych nie jest wystarczająco szeroki. Podkreśla się jednak duże znaczenie motywacji i przedstawia wybiórcze wskazówki do jej stosowania w niektórych przypadkach. Trudno to zagadnienie globalizować, gdyż rodzaj skutecznych czynników może być odmienny dla każdej jednostki, szczególnie w sytuacji stosowania komponentów emocjonalnych. Wiadomo jednak, że bezpośrednie i jawne oddziaływania motywujące przynoszą zazwyczaj odwrotny od zamierzonego skutek w przypadku zbyt dużego ich natężenia. Zamiast tego zaleca się dostarczanie informacji wpływających na motywację wewnętrzną oraz takie kształtowanie środowiska uczenia się, które wewnętrznie przekonuje uczącą się osobę do uczestnictwa w kursie.

Dotychczasowe osiągnięcia skłaniają do stworzenia środowiska uczenia się online, w którym realizowane będą systematyczne kroki wspierające wysoką motywację. Regularne oddziaływania w postaci zróżnicowanych bodźców zewnętrznych powinny wspomagać przede wszystkim motywację wewnętrzną. Będą one w szczególny sposób wspierać kształcenie dziewcząt i młodych kobiet. Mogą też rozwijać aktywność grup kooperatywnych, gdzie w naturalny sposób elementy motywujące mogą być stosowane.

Bibliografia

  • P. Arnold, Didaktik und Methodik telematischen Lehrens und Lernens. Lernräume - Lernszenarien - Lernmedien. State-of-the-Art und Handreichung. Mit Hinweisen für die Entwicklung der telematischen Lernkultur von Gerhard Zimmer, Waxmann, Münster, Nowy Jork, Monachium, Berlin 2001.
  • H. Astleitner, A review of motivational and emotional strategies to reduce dropout in web-based distance education, [w:] D. Leutner, R. Brünken (red.), Neue Medien in Unterricht, Aus- und Weiterbildung, Waxmann, Münster, Nowy Jork, Monachium, Berlin 2000.
  • H. Astleitner, W. Schinagl, High-level Telelernen und Wissensmanagement, Peter Lang, Frankfurt, Berlin, Bern, Bruksela, Nowy Jork, Wiedeń 2000.
  • H. Astleitner, Qualität des Lernens im Internet. Virtuelle Schulen und Universitäten auf dem Prüfstand, Peter Lang, Frankfurt, Berlin, Bern, Bruksela, Nowy Jork, Oxford, Wiedeń 2004.
  • F. Busch, T.B. Mayer, Der Online-Coach. Wie Trainer virtuelles Lernen optimal fördern können, Beltz, Weinheim, Bazylea 2002.
  • S. Dassler, Onlinenachhilfe. Nachhilfeunterricht via Internet, Wissenschaftlicher Verlag, Berlin 2004.
  • K. Edström, Design of Motivation, [w:] R. Hazemi, S. Hailes, The Digital University - Building a Learning Community, Springer, Londyn 2002.
  • G. Hauck, Effekte von Modalitätspräferenzen beim Wissenserwerb mit multimedialen Lernsystemen, Logos Verlag, Berlin 2005.
  • F. Heyder, Autorensysteme - moderne Werkzeuge für die Schule, Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2000.
  • U. Hinze, Computergestütztes kooperatives Lernen. Einführung in Technik, Pädagogik und Organisation des CSCL, Waxmann, Münster, Nowy Jork, Monachium, Berlin 2004.
  • D. Jakobs, e-Learning in der Produktion. Eine Untersuchung zur Einsetzbarkeit der Neuen Medien zum Lernen am Beispiel der DaimlerChrysler AG, Logos Verlag, Berlin 2004.
  • A. Jones, K. Issroff, Learning technologies: Affective and social issues in computer-supported collaborative learning, "Computers and Education" 2005, nr 44.
  • Z. Meger, Czynniki afektywne w zdalnej edukacji, "e-mentor" 2008, nr 3 (25). Z. Meger, Einstellungen der Schüler bei der Arbeit mit integrierten Lernsystemen, [w:] Deutsche Physikalische Gesellschaft, Fachverband Didaktik der Physik, Vorträge Frühjahrestagung 1994 Hamburg, Bad Honnef 1994.
  • Z. Meger, Ergebnisse des computerunterstützten Unterrichts der Astronomie und Gravitation, [w:] Deutsche Physikalische Gesellschaft, Fachverband Didaktik der Physik, Vorträge Frühjahrestagung 1995 Duisburg, Bad Honnef 1995.
  • Z. Meger, Oddziaływania socjalne w czasie pracy w systemie CSCL, [w:] M. Dąbrowski, M. Zając (red.), E-learning w kształceniu akademickim, Fundacja Promocji i Akredytacji Kierunków Ekonomicznych, Warszawa 2006.
  • Z. Meger, R. Szczypiński, M. Żurawska, Mikrokomputery w nauczaniu fizyki, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Słupsk 1994.
  • M. Müller, Lerneffizienz mit E-Learning, Rainer, Monachium, Mering 2004. D.G. Myers, Psychologie, Springer, Heidelberg 2005.
  • B. Pfleging, Effektives Lernen mit multimedialen aufbereiteten Inhalten, Waxmann, Münster, Nowy Jork, Monachium, Berlin 2003.
  • T. Reglin, E. Severing, eLearning für die betriebliche Praxis, Bertelsmann Verlag, Bielefeld 2003.
  • R. Schwarzer (red.), MultiMedia und TeleLearning. Schriftenreihe der ADIA-Stiftung zur Erforschung neuer Wege für Arbeit und soziales Leben, Campus, Frankfurt, Nowy Jork 1998.
  • C. Spannagel, Eine Weblog-Umgebung zur Förderung selbstbestimmt motivierend Lernens, [w:] Christoph Rensing, Guido Rößling (red.), Proceedings der Pre-Conference Workshops der 5. e-Learning Fachtagung Informatik. DeLFI 2007. Siegen, 17. September 2007, Logos Verlag, Berlin 2007.
  • J.C. Turner, D.K. Meyer, A. Schweinle, The importance of emotion in theories of motivation: empirical, methodological, and theoretical considerations from a goal theory perspective, "International Journal of Educational Research" 2003, nr 39.
  • H. Wu-Yuin, Ch. Chen-Bin, Ch. Gan-Jung, The relationship of learning traits, motivation and performance-learning response dynamics, "Computers and Education"2004, nr 42.

INFORMACJE O AUTORZE

ZBIGNIEW MEGER

Autor w obronionej na Uniwersytecie Humboldta w Berlinie pracy doktorskiej przedstawił jeden z pierwszych na świecie systemów edukacji sieciowej, w którym do programowanego toku nauczania wprowadzono elementy kognitywne w postaci eksperymentów przyrodniczych i różnych zadań problemowych, rozwiązywanych indywidualnie lub zespołowo. Od tego czasu opublikował wiele prac prezentujących przykłady nowoczesnego zastosowania komputerów w nauczaniu. Po dłuższym stażu na uniwersytetach w Niemczech jest obecnie pracownikiem Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi.

 

Komentarze

Nie ma jeszcze komentarzy do tego artykułu.

dodaj komentarz dodaj komentarz

Przypisy

1 Z. Meger, Czynniki afektywne w zdalnej edukacji, "e-mentor" 2008, nr 3 (25), s. 24-30.

2 D.G. Myers, Psychologie, Springer, Heidelberg 2005, s. 497.

3 S. Dassler, Onlinenachhilfe. Nachhilfeunterricht via Internet, Wissenschaftlicher Verlag, Berlin 2004, s. 97.

4 M. Müller, Lerneffizienz mit E-Learning, Rainer, Monachium, Mering 2004, s. 76.

5 B. Pfleging, Effektives Lernen mit multimedialen aufbereiteten Inhalten, Waxmann, Münster, Nowy Jork, Monachium, Berlin 2003, s. 51.

6 A. Jones, K. Issroff, Learning technologies: Affective and social issues in computer-supported collaborative learning, "Computers and Education" 2005, nr 44.

7 H. Wu-Yuin, Ch. Chen-Bin, Ch. Gan-Jung, The relationship of learning traits, motivation and performance-learning response dynamics, "Computers and Education"2004, nr 42..

8 T. Reglin, E. Severing, eLearning für die betriebliche Praxis, Bertelsmann Verlag, Bielefeld 2003, s. 167.

9 J.C. Turner, D.K. Meyer, A. Schweinle, The importance of emotion in theories of motivation: empirical, methodological, and theoretical considerations from a goal theory perspective, "International Journal of Educational Research" 2003, nr 39.

10 T. Reglin, E. Severing, eLearning für die betriebliche Praxis, Bertelsmann Verlag, Bielefeld 2003, s. 167.

11 T G. Hauck, Effekte von Modalitätspräferenzen beim Wissenserwerb mit multimedialen Lernsystemen, Logos Verlag, Berlin 2005, s. 76; D. Jakobs, e-Learning in der Produktion. Eine Untersuchung zur Einsetzbarkeit der Neuen Medien zum Lernen am Beispiel der DaimlerChrysler AG, Logos, Berlin 2004, s. 45.

12 H. Astleitner, A review of motivational and emotional strategies to reduce dropout in web-based distance education, [w:] D. Leutner, R. Brünken (red.), Neue Medien in Unterricht, Aus- und Weiterbildung, Waxmann, Münster, Nowy Jork, Monachium, Berlin 2000.

13 P. Arnold, Didaktik und Methodik telematischen Lehrens und Lernens. Lernräume - Lernszenarien - Lernmedien State-of-the-Art und Handreichung mit Hinweisen für die Entwicklung der telematischen Lernkultur von Gerhard Zimmer, Waxmann, Münster, Nowy Jork, Monachium, Berlin 2001, s. 101.

14 R. Schwarzer (red.), MultiMedia und TeleLearning. Schriftenreihe der ADIA-Stiftung zur Erforschung neuer Wege für Arbeit und soziales Leben, Campus, Frankfurt, Nowy Jork 1998, s. 207.

15 T. Reglin, E. Severing, eLearning für die betriebliche Praxis, Bertelsmann Verlag, Bielefeld 2003, s. 168.

16 F. Busch, T.B. Mayer, Der Online-Coach. Wie Trainer virtuelles Lernen optimal fördern können, Beltz, Weinheim, Bazylea 2002, s. 137.

17 H. Astleitner, W. Schinagl, High-level Telelernen und Wissensmanagement, Peter Lang, Frankfurt, Berlin, Bern, Bruksela, Nowy Jork, Wiedeń 2000, s. 61.

18 H. Astleitner, Qualität des Lernens im Internet. Virtuelle Schulen und Universitäten auf dem Prüfstand, Peter Lang, Frankfurt, Berlin, Berno, Bruksela, Nowy Jork, Oxford, Wiedeń 2004, s. 94.

19 H. Astleitner, W. Schinagl, dz.cyt., s. 61.

20 K. Edström, Design of Motivation, [w:] R. Hazemi, S. Hailes, The Digital University - Building a Learning Community, Springer, Londyn 2002.

21 C. Spannagel, Eine Weblog-Umgebung zur Förderung selbstbestimmt motivierend Lernens, [w:] Christoph Rensing, Guido Rößling (red.), Proceedings der Pre-Conference Workshops der 5. e-Learning Fachtagung Informatik. DeLFI 2007. Siegen, 17. September 2007, Logos Verlag, Berlin 2007.

22 Z. Meger, dz.cyt.

23 F. Heyder, Autorensysteme - moderne Werkzeuge für die Schule, Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2000, s. 177.

24 Z. Meger, Einstellungen der Schüler bei der Arbeit mit integrierten Lernsystemen, [w:] Deutsche Physikalische Gesellschaft, Fachverband Didaktik der Physik, Vorträge Frühjahrestagung 1994 Hamburg, Bad Honnef 1994.

25 Z. Meger, Ergebnisse des computerunterstützten Unterrichts der Astronomie und Gravitation, [w:] Deutsche Physikalische Gesellschaft, Fachverband Didaktik der Physik, Vorträge Frühjahrestagung 1995 Duisburg, Bad Honnef 1995

26 Z. Meger, Oddziaływania socjalne w czasie pracy w systemie CSCL, [w:] M. Dąbrowski, M. Zając (red.), E-learning w kształceniu akademickim, Fundacja Promocji i Akredytacji Kierunków Ekonomicznych, Warszawa 2006.

27 U. Hinze, Computergestütztes kooperatives Lernen. Einführung in Technik, Pädagogik und Organisation des CSCL, Waxmann, Münster, Nowy Jork, Monachium, Berlin 2004, s. 37.

28 Tamże, s. 116.

29 Tamże, s. 120.