AAA

Aktywność komunikacyjna studentów i nauczyciela w kształceniu przez internet

Anna Wach-Kąkolewicz

Edukacja w społeczeństwie informacyjnym, nazywanym też społeczeństwem wiedzy, staje się nieodłącznym, na stałe wpisanym elementem życia jednostki. Potrzeba edukacji ustawicznej wynika ze zmian cywilizacyjnych, które sprawiają, że człowiek musi reagować na potrzeby rynku pracy i wciąż doskonalić, a niejednokrotnie zmieniać, posiadane już kwalifikacje zawodowe. Wśród wielu form kształcenia ustawicznego, odpowiednią, bo mobilną i elastyczną dla człowieka dorosłego, jest formuła kształcenia przez internet. Teoria i praktyka edukacyjna wskazuje na dwa modele kształcenia i komunikowania (transmisyjny i interakcyjny), stosowane także w e-learningu. Przeprowadzone i prezentowane badania własne są egzemplifikacją modelu interakcyjnego, którego znaczenie dla procesu kształcenia podkreślane jest przez współczesne koncepcje psychologiczne i teorie pedagogiczne.

Idea i potrzeba edukacji ustawicznej

Współcześnie procesy globalizacyjne i zachodzące w zawrotnym tempie przemiany cywilizacyjne, wpływające na życie człowieka w różnych jego obszarach, są czynnikiem wymuszającym przede wszystkim osobisty rozwój i ciągłe doskonalenie. Wynika to między innymi z potrzeby dostosowywania się i elastycznego reagowania na zmiany pojawiające się na rynku pracy. Oczywistym staje się fakt, że człowiekowi epoki informacyjnej nie wystarczy na całe życie wiedza akademicka i dyplom. Dzisiejszy człowiek, aby utrzymać się na rynku pracy, "skazany" jest na ciągłe podnoszenie kwalifikacji oraz uzupełnianie własnych kompetencji w ramach kształcenia ustawicznego. Takie podejście zmienia także obraz edukacji, która, aby wyjść naprzeciw oczekiwaniom społeczeństwa uczącego się, musi być edukacją elastyczną, zindywidualizowaną oraz dostępną dla wszystkich, wszędzie i na każdym etapie życia1.

E-learning jako alternatywa dla szkoleń tradycyjnych

Potrzeba ciągłego doskonalenia rodzi zasadnicze pytania o formy i możliwości podnoszenia własnych kompetencji. Podstawą wydaje się rozbudzanie ciekawości poznawczej i gotowość samokształcenia w ramach pracy własnej: lektura książek i prasy, oglądanie programów telewizyjnych, dyskutowanie z ekspertami, przeglądanie zasobów sieci. Inne formy, bardziej zinstytucjonalizowane, to różnego rodzaju kursy, szkolenia, także studia stacjonarne, niestacjonarne, a przede wszystkim studia podyplomowe, pozwalające poszerzyć dotychczasowe kwalifikacje, w odróżnieniu od samokształcenia dodatkowo potwierdzane certyfikatem.

Obok tradycyjnych form, zakładających komunikowanie bezpośrednie uczestników procesu kształcenia, coraz bardziej powszechna staje się formuła kształcenia zdalnego przez internet. Forma ta zdobywa coraz większą popularność i coraz chętniej, głównie ze względu na elastyczność i mobilność, którą oferuje, wykorzystywana jest do podnoszenia lub uzupełniania kwalifikacji zawodowych. Największą zaletą, jaką proponują nowe technologie informacyjne w kontekście kształcenia, jest swoboda wyboru przez uczącego się: miejsca, tempa oraz czasu uczenia się2.

Modele kształcenia przez internet

W systemach kształcenia przez internet powielane są sposoby organizowania uczenia się, które zostały utrwalone w nauczaniu tradycyjnym. Zmienia się środowisko uczenia z rzeczywistego na wirtualne, zamiast komunikowania bezpośredniego mamy do czynienia z komunikowaniem za pomocą synchronicznych i asynchronicznych usług internetu, zostają natomiast te same, typowe dla kształcenia face to face, metody pracy i formy organizacyjne. Jednak modele kształcenia, podobnie jak wzorce komunikacyjne, nie są w edukacji "naocznej" jednolite. W dydaktyce występują bowiem różne sposoby projektowania procesu kształcenia, które wynikają z odmiennych filozofii edukacyjnych, opartych na innych teoriach i koncepcjach pedagogicznych oraz psychologicznych. Te sprawdzone, utrwalone wzorce nauczania-uczenia się są z reguły przenoszone na płaszczyznę środowiska e-learningowego.

Obserwując praktykę edukacyjną, można zarówno w komunikowaniu bezpośrednim, jak i internetowym wyróżnić dwa modele kształcenia:

  • model, w którym w centrum procesu dydaktycznego znajdują się treści;
  • model, w którym na pierwszym miejscu stawia się aktywność poznawczą uczącego się3.
Wymienione modele, będąc opozycyjnymi, różnią się od siebie pod wieloma względami. Najważniejszym elementem, różnicującym i jednocześnie wyznaczającym kierunek postępowania w projektowaniu dydaktycznym, jest filozofia edukacyjna.

Pierwszy model wykorzystuje podający tok nauczania, natomiast model drugi, który wywodzi się z psychologii poznawczej, a w szczególności z konstruktywizmu edukacyjnego, zakłada, że najkorzystniejsze dla uczącego się są metody aktywizujące oraz uczenie się w małych grupach4. Zatem oba modele kształcenia wyznaczają odmienne wzorce komunikacyjne: komunikowanie transmisyjne w modelu podającym oraz interakcyjne w modelu konstruktywistycznym.

Analizując edukację przez internet z perspektywy projektowania procesu kształcenia, także i tutaj można wyróżnić dwa modele i odpowiadające im wzorce komunikacyjne. W modelu podającym, z komunikowaniem transmisyjnym, w centrum procesu kształcenia znajduje się materiał nauczania czyli treści, które udostępniane są przez nauczyciela w sieci głównie przy pomocy takich usług internetu, jak poczta elektroniczna, WWW oraz FTP5.

Drugi model - konstruktywistyczny, zakładający komunikowanie interakcyjne - koncentruje się na aktywności poznawczej studenta i w centrum stawia jego osobisty rozwój w interakcji z grupą, która aktywnie uczestniczy w procesie uczenia się. Uczący się otrzymuje zadania do rozwiązania, problemy do dyskusji, materiały do oceny i korzystając z posiadanej wiedzy, rozbudowuje struktury poznawcze w interakcji ze współuczącymi się. Korzystając z zasobów sieci, a nie tylko z materiałów kursu, tworzy własne komunikaty medialne, samodzielnie lub w kooperacji z innymi, np. w ramach metody projektu. Pod względem technologicznym proces ten wspomagają narzędzia komunikacyjne, takie jak: poczta elektroniczna, lista dyskusyjna, komunikatory tekstowe, głosowe i wideo oraz narzędzia służące stymulowaniu interakcji.

Aktywność komunikacyjna w kształceniu przez internet - badania własne

Interakcyjny model komunikowania znalazł praktyczne potwierdzenie w przeprowadzonych przez autorkę badaniach na temat aktywności komunikacyjnej studentów i nauczyciela w kształceniu przez internet. Badania przeprowadzono na trzech kursach online, organizowanych przez amerykański Appalachian State University, gdzie większość zajęć odbywa się w tradycyjnej, bezpośredniej formie, a tylko kilka przedmiotów realizowanych jest całkowicie online. Problematyka przedmiotów (kursów) dotyczyła projektowania procesu kształcenia (Instructional System Design), projektowania stron WWW (Designing and Web Production) oraz tworzenia komunikatów multimedialnych, (Multimedia Image Production). Jednak nie tyle tematyka przedmiotów była podstawowym kryterium wyboru, ale fakt, że badane kursy w swoich założeniach edukacyjnych w centrum procesu dydaktycznego stawiały aktywność poznawczą studentów.

W każdym z kursów uczestniczyło kilkunastu amerykańskich studentów oraz gościnnie, z Polski, autorka przeprowadzonych badań. Studenci pracowali indywidualnie lub w małych zespołach roboczych.

Kurs na temat projektowania procesu kształcenia dla większości studentów był pierwszym doświadczeniem w zakresie edukacji online. Udział w kolejnych dwóch, dotyczących projektowania stron internetowych oraz tworzenia komunikatów multimedialnych wymagał zdecydowanie wyższych kompetencji medialnych i bardziej sprawnego posługiwania się technologiami informacyjnymi, bowiem problematyka samych kursów miała bardziej techniczny charakter. Każdy z uczestników miał już przynajmniej jednokrotne doświadczenie w uczestniczeniu w internetowej klasie, niektórzy studenci znali się z poprzednich klas tego typu lub też wcześniej uczestniczyli wspólnie w innych (tradycyjnie) organizowanych zajęciach na uczelni.

Podstawowym i dominującym w klasach internetowych narzędziem komunikacyjnym, zaproponowanym przez nauczyciela, była lista dyskusyjna, natomiast tradycyjna poczta elektroniczna wykorzystywana była sporadycznie głównie w relacji nauczyciel-student i to w sprawach, które nie dotyczyły bezpośrednio wszystkich studentów. Ponadto w pierwszym z badanych kursów kilkakrotnie wykorzystywano komunikatory tekstowe, jednak rozmowy prowadzone za jego pośrednictwem nie tyle dotyczyły kwestii merytorycznych, ile raczej towarzysko-społecznych.

Podstawą teoretyczną i punktem wyjścia w części metodologicznej pracy była uznana w psychologii społecznej i socjologii teoria oraz metoda badania interakcji R.F. Balesa Interaction Process Analysis, wykorzystywana do badania komunikowania w małych grupach6. Współcześnie, metoda ta jest wykorzystywana także do badania komunikowania edukacyjnego, czego przykładem są badania przeprowadzone przez E. Putkiewicz7.

W badaniach własnych materiał badawczy stanowiła korespondencja elektroniczna - ponad 1300 wiadomości z list dyskusyjnych badanych kursów internetowych. Analiza materiału badawczego pozwoliła na wyodrębnienie ponad 6000 zachowań interakcyjnych w postaci zwrotów lub wyrażeń w formie pisemnej. W zależności od nadawcy i kontekstu użycia, każdemu zachowaniu komunikacyjnemu została przypisana trójwymiarowa kategoryzacja: jedna z 12 kategorii zachowań Balesa, relacja komunikowania oraz obszar komunikowania.

W niniejszym opracowaniu zaprezentowane zostaną tylko wybrane fragmenty badań i wnioski wynikające z analizy materiału badawczego.

Opracowana i zastosowana do badania interakcji w kształceniu przez internet metodologia wykorzystuje kategorie zachowań według Balesa dla komunikowania bezpośredniego. Jednym z celów badań przeprowadzonych przez autorkę artykułu, było zweryfikowanie czy zaproponowane przez Balesa kategorie zachowań dla grup komunikujących twarzą w twarz, wystąpią w komunikowaniu przez internet oraz jakie będą ich proporcje w poszczególnych kategoriach zachowań.

Teoria i metoda badania interakcji Balesa bazuje na 12 zaproponowanych i empirycznie zweryfikowanych kategoriach zachowań dla komunikowania bezpośredniego, z czego kategorie 1-3 (reakcje pozytywne) oraz 10-12 (reakcje negatywne) to problematyka społeczno-emocjonalna, natomiast kategorie 4-6 (odpowiedzi) oraz 7-9 (pytania) to problematyka instrumentalno-zadaniowa. Pełna lista kategorii zdefiniowanych przez Balesa przedstawia się następująco:

  1. okazywanie solidarności,
  2. rozładowywanie napięcia,
  3. zgadzanie się,
  4. udzielanie wskazówek,
  5. wyrażanie opinii,
  6. informowanie,
  7. prośba o informacje,
  8. prośba o opinie,
  9. prośba o wskazówki,
  10. niezgadzanie się,
  11. okazywanie napięcia,
  12. przejawianie antagonizmów.
Analiza materiału badawczego pokazała, że najwięcej zachowań komunikacyjnych pojawiało się w kategoriach instrumentalno-zadaniowych (tzw. odpowiedzi), czyli w kategoriach 4-6 - około 70% zachowań, z tego najwięcej w kategorii 6 (informowanie) - 45% zachowań oraz 16% w kategorii 5 (wyrażanie opinii). Zdecydowana przewaga (siedmiokrotna) tzw. odpowiedzi (kategorie 4-6) do pytań (kategorie 7-9) wynikała z aktywności studentów; na zadane pytanie odpowiedzi udzielane były przez kilka osób, studenci prowadzili dyskusje, swobodnie wypowiadali się, próbując wyczerpująco odpowiedzieć na zadane pytanie.

Wysoki odsetek zachowań pojawił się także w kategorii 1 (solidaryzowanie się) i stanowił 18% wszystkich zachowań komunikacyjnych, co wyraźnie wskazuje na pozytywne relacje osób ze sobą komunikujących się, zwłaszcza, że reakcji negatywnych (kategorie 10-12) nie było praktycznie wcale. Pojawiły się one jednostkowo tylko w kategorii 11 (okazywanie napięcia) i stanowiły niecały 1% wszystkich zachowań komunikacyjnych. Brak zachowań komunikacyjnych w kategoriach 10 (bierne niezgadzanie się, odrzucanie) i 12 (przejawianie antagonizmów) jest potwierdzeniem wniosków z badań prowadzonych przez A. Duin i R. Arche8 i wskazuje na pewną prawidłowość w komunikowaniu przez internet. Niewystępowanie zachowań w kategoriach 10 i 12 nie oznacza, że komunikujący się nie wykazują zachowań negatywnych. Zachowania te, jak pokazały badania, nie są uzewnętrzniane, co jest podyktowane specyfiką formy komunikowania. Komunikowanie tekstowe, w trybie asynchronicznym może być mniej naturalne i spontaniczne, bardziej natomiast wyreżyserowane i kreowane przez osoby komunikujące się, zatem świadomie pozbawione cech negatywnych9.

Metoda badania interakcji według Balesa, wykorzystana przez autorkę do badania komunikowania edukacyjnego przez internet, została dodatkowo na potrzeby badań rozszerzona o dwa aspekty - relację i obszar komunikowania.

Interesujące poznawczo było zweryfikowanie, w jakich kategoriach zachowań zachodzą określone zachowania interakcyjne, ale również w jakich relacjach komunikowania występują najczęściej. Wyodrębniono pięć relacji komunikowania, które badawczo można było zweryfikować, analizując komunikaty z listy dyskusyjnej: student-student, student-grupa, student-nauczyciel, nauczyciel-student oraz nauczyciel-grupa. Pierwsze trzy relacje to inicjatywy komunikacyjne studentów, dwie następne to aktywności komunikacyjne nauczyciela. Zbiorcze wyniki przeprowadzonych badań nad komunikowaniem w trzech kursach internetowych wskazują, że aktywność komunikacyjna studentów jest wysoka i wynosi prawie 70%, natomiast nauczyciela nieco ponad 30%. Wyniki badań cząstkowych w kolejnych kursach są zbliżone do całości, pokazując tym samym, że uśrednienie dla całej próby nie jest zabiegiem arytmetycznym, ale odzwierciedla znajdującą potwierdzenie w trzech badanych klasach prawidłowość dominującej aktywności studentów. Jest to jeden z najważniejszych i najciekawszych wyników przeprowadzonych badań, zwłaszcza, że proporcje zachowań komunikacyjnych nauczyciela i studentów są odwróceniem proporcji w sformułowanym przez Flandersa prawie "dwóch trzecich" dla komunikowania w klasie szkolnej.

Wyniki wyraźnie wskazują na aktywizację komunikacyjną studentów i wchodzenie w interakcje na forum grupy, o czym świadczy 47% zachowań w relacji student-grupa oraz 18% w relacji student-student w ramach omawianej listy dyskusyjnej. Należy dodać, że aktywność studentów nie podlegała ocenie i nie stanowiła podstawy uzyskania zaliczenia. Aktywny udział w liście dyskusyjnej, zwłaszcza niektórych studentów, był konsekwencją zastosowanych metod i form pracy (np. metody projektu w przypadku kursu na temat projektowania dydaktycznego). Także nie bez znaczenia jest w pewnym sensie naturalna, uwarunkowana kulturowo, otwartość komunikacyjna Amerykanów, co może tłumaczyć tak duże ich zaangażowanie.

Tylko 7% stanowiły zachowania komunikacyjne w relacji student-nauczyciel. Studen-ci raczej zwracali się do grupy, także pytania i wątpliwości merytoryczne w pierwszej kolejności kierowane były do grupy, a nie personalnie do nauczyciela. Natomiast nauczyciel dość aktywnie komunikował z całą grupą - 24% zachowań komunikacyjnych, natomiast komunikaty kierowane indywidualnie do studenta stanowiły tylko 4% badanej aktywności w kolejnych relacjach komunikowania. Komunikaty te, co wynika raczej z obserwacji autorki badań aniżeli z rzetelnego pomiaru, czasami uzupełniane były o indywidualne konsultacje, prowadzone przez nauczyciela za pomocą poczty elektronicznej.

Przedstawiony powyżej rozkład zachowań komunikacyjnych w poszczególnych relacjach był następstwem przyjętego przez nauczyciela stylu prowadzenia zajęć i wskazówek udzielonych studentom na temat zasad komunikowania się w internetowej klasie. Idea polegała na tworzeniu społeczności wzajemnie się uczącej, społeczności otwartej na problemy innych, społeczności wspierającej się i cieszącej się z sukcesów innych. Rola nauczyciela polegała głównie na projektowaniu sytuacji dydaktycznych, czuwaniu nad przebiegiem zajęć, wspieraniu, motywowaniu i koordynowaniu działań edukacyjnych studentów.

Analiza wyników badań w trzech klasach internetowych, w odniesieniu do różnic aktywności komunikacyjnej studentów i nauczycieli w poszczególnych relacjach komunikowania, pokazuje, że w większości uzyskane wyniki sumaryczne pokrywają się z wynikami cząstkowymi. Nieznaczne rozbieżności wynikały głównie z indywidualnych, wypracowanych przez grupę sposobów komunikowania oraz różnic programowych badanych kursów10.

W kształceniu przez internet, podobnie jak w tradycyjnej klasie szkolnej, komunikowanie pomiędzy uczestnikami zachodzi nie tylko w różnych relacjach, ale także w różnych tematycznie obszarach komunikowania. Dla potrzeb prowadzonych badań w metodologii wyróżniono cztery obszary tematyczne: merytoryczno-pedagogiczny, organizacyjno-dyscyplinujący, techniczno-narzędziowy oraz towarzysko-społeczny.

Przewaga zachowań w obszarze merytoryczno-pedagogicznym, wynosząca prawie 39% zachowań komunikacyjnych, jest naturalna, bowiem kwestie merytoryczne są podstawą i celem komunikowania edukacyjnego. W pozostałych trzech obszarach rozkłady zachowań komunikacyjnych są podobne i grupują mniej więcej po 20% zachowań komunikacyjnych. Dosyć wysoki odsetek zachowań komunikacyjnych (20%) w obszarze techniczno-narzędziowym wynika ze specyfiki medialnego komunikowania za pomocą usług i narzędzi internetu. Podejmowane tematy w ramach omawianego obszaru dotyczyły głównie rozwiązań technicznych i ewentualnych problemów pojawiających się w trakcie korzystania z technologii informacyjnych.

Szczególne miejsce zajmuje obszar towarzysko-społeczny, a zachowania komunikacyjne w tym obszarze w pewnym sensie obalają mit osamotnionego studenta, społecznie izolowanego. Uzyskane wyniki badań (19%) wskazują, że studenci, zachęcani przez nauczyciela, chętnie rozmawiają również na tematy towarzyskie, czym uzupełniają merytoryczną dyskusję o elementy występujące zwykle w komunikowaniu bezpośrednim, a realizowane poza klasą szkolną, w warunkach mniej formalnych. Potwierdzeniem jest przeprowadzona analiza językowa określonych reprezentacji zachowań, która pokazała, że studenci żartują, opowiadają o swoich zainteresowaniach, swojej rodzinie i bliskich, pozdrawiają się nawzajem, cieszą się z własnych sukcesów i wspierają w trudnych chwilach11.

Podsumowanie

Zaprezentowane badania są egzemplifikacją interakcyjnego modelu komunikowania. Należy wyraźnie podkreślić, iż przytoczone tutaj wyniki dotyczyły tylko pewnej wybranej grupy uczących się - z jednej uczelni i tylko z trzech wybranych kursów. Nie można ich zatem traktować jako badań reprezentatywnych, które pozwalałyby wysnuć wnioski ogólne na temat roli interakcji w zajęciach online. Jednakże wskazują one, że nawet przy ograniczonych warunkach komunikowania medialnego (w przypadku prowadzonych badań: lista dyskusyjna, będąca narzędziem komunikowania tekstowego w trybie asynchronicznym) możliwe jest zaprojektowanie i przeprowadzenie zajęć, tak by aktywność studentów (komunikacyjna, co przekłada się także na aktywność intelektualną) była bardzo wysoka i oparta na interakcjach społecznych.

Dzisiaj nowe technologie oferują lepsze i pełniejsze formy komunikowania, zbliżone do komunikowania bezpośredniego, co powinno tylko ułatwić stymulowanie i kierowanie interakcjami w komunikującej grupie. Zasadnicza kwestia leży jednak nie w technologiach komunikowania, ale u podstaw przyjętej filozofii edukacyjnej, a przede wszystkim w świadomości i wiedzy metodycznej nauczyciela online, który projektując i prowadząc zajęcia, wyznacza w pewnym sensie określone wzorce komunikacyjne dla wszystkich uczestników procesu kształcenia.

Bibliografia

  • R.F. Bales, Interaction Process Analysis. A Method for the Study of Small Groups, The University of Chicago Press, Chicago 1976 (I wyd.1950)
  • A. Clarke, E-learning. Nauka na odległość, Wydawnictwo Komunikacji i Łączności, Warszawa 2007
  • A. Duin, R. Archee, Collaboration Via E-mail and Internet Relay Chat: Understanding Time and Technology, "Technical Communication", 1996, nr 11.
  • E. Griffin, Podstawy komunikacji społecznej,Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2003
  • I. Krzemiński, Co się dzieje między ludźmi?, Wydawnictwo Naukowe i Literackie Open oraz Wydawnictwo Jacek Santorski & Co, Warszawa 1999
  • M. Kubiak, Edukacja na odległość, Warszawa 1998, http://www.wsip.com.pl/serwisy/naucz/index.htm, [23.11.2002]
  • J. Lipeikiene, Virtual Learning Environments as a Supplement to Traditional Teaching, "Informatics in Education" 2003, tom 2, nr 1
  • Th. Newcomb i in. Psychologia społeczna. Studium interakcji ludzkich, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1965
  • D. Nojszewski, Platformy e-learningowe w polskich instytucjach edukacyjnych, "e-mentor" 2003, nr 2
  • M. Prensky, Digital Game-Based Learning, Paragon House, St. Paul, Minnesota 2007
  • E. Putkiewicz. Proces komunikowania się na lekcji, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzegorzewskiej, Warszawa 2002
  • E. Solarczyk-Ambrozik, Kształcenie ustawiczne w procesie tworzenia społeczeństwa uczącego się i gospodarki opartej na wiedzy, "e-mentor" 2003, nr 2
  • A. Wach-Kąkolewicz, Komunikowanie w kształceniu zdalnym przez Internet, niepublikowana praca doktorska, Poznań 2004
  • A. Wach-Kąkolewicz, Interakcje w kształceniu zdalnym przez Internet w różnych relacjach i obszarach komunikowania [w:] W. Strykowski (red.) Od nowych technik nauczania do edukacji wirtualnej, Poznań 2006

INFORMACJE O AUTORZE

ANNA WACH-KĄKOLEWICZ
Autorka jest doktorem nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki, także absolwentką m.in. studiów podyplomowych psychologii w zarządzaniu. Jest pracownikiem naukowo-dydaktycznym w Katedrze Edukacji i Rozwoju Kadr Akademii Ekonomicznej w Poznaniu. Jej zainteresowania naukowe obejmują przede wszystkim problematykę projektowania dydaktycznego, komunikowania edukacyjnego oraz doskonalenia zawodowego, w tym kształcenia przez internet w kontekście edukacji ustawicznej.

 

Przypisy

1 E. Solarczyk-Ambrozik, Kształcenie ustawiczne w procesie tworzenia społeczeństwa uczącego się i gospodarki opartej na wiedzy, "e-mentor" 2003, nr 2.

2 A. Clarke, E-learning. Nauka na odległość, Wydawnictwo Komunikacji i Łączności, Warszawa 2007; M. Kubiak, Edukacja na odległość, Warszawa 1998, www.wsip.com.pl/ser.... [23.11.2002].

3 M. Prensky, Digital Game-Based Learning, Paragon House, St. Paul, Minnesota 2007; D. Nojszewski, Platformy e-learningowe w polskich instytucjach edukacyjnych, "e-mentor", 2003, nr 2.

4 G. Mietzel, Psychologia kształcenia, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2002.

5 J. Lipeikiene, Virtual Learning Environments as a Supplement to Traditional Teaching, "Informatics in Education" 2003, tom 2, nr 1.

6 R.F. Bales, Interaction Process Analysis. A Method for the Study of Small Groups, The University of Chicago Press, Chicago 1976 (I wyd.1950); Th. Newcomb i in., Psychologia społeczna. Studium interakcji ludzkich, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1965; I. Krzemiński, Co się dzieje między ludźmi?, Wydawnictwo Naukowe i Literackie Open oraz Wydawnictwo Jacek Santorski & Co, Warszawa 1999; E. Griffin, Podstawy komunikacji społecznej, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2003.

7 E. Putkiewicz. Proces komunikowania się na lekcji, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzegorzewskiej, Warszawa 2002.

8 A. Duin, R. Archee, Collaboration Via E-mail and Internet Relay Chat: Understanding Time and Technology,"Technical Communication", 1996, nr 11.

9 A. Wach-Kąkolewicz, Komunikowanie w kształceniu zdalnym przez Internet, Niepublikowana praca doktorska, Poznań 2004.

10 A. Wach-Kąkolewicz, Komunikowanie w kształceniu zdalnym przez Internet, niepublikowana praca doktorska, Poznań 2004; A. Wach-Kąkolewicz, Interakcje w kształceniu zdalnym przez Internet w różnych relacjach i obszarach komunikowania, [w:] W. Strykowski (red.) Od nowych technik nauczania do edukacji wirtualnej, Poznań 2006.

11 Tamże