AAA

Polski e-learning w opiniach ekspertów (cz. II)

Grażyna Penkowska

W ostatnich miesiącach w środowisku akademickim nastąpiło znaczne ożywienie dyskusji nad polskim e-learningiem. Ma to po części związek z pracami Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego nad uporządkowaniem prawnym kształcenia na odległość w polskich uczelniach. Polskie szkoły wyższe czekają na decyzje otwierające możliwość szerokiego kształcenia zdalnego. Niestety, przedstawiane projekty nie wpisują się w te oczekiwania. I choć na polskich uczelniach jest niemała grupa doświadczonych "fachowców od e-edukacji", wszystko wskazuje na to, że będą musieli jeszcze poczekać na realizację swoich koncepcji. W wielu wypadkach ich projekty przeszły już pomyślny test w praktyce, o czym mówili sami zainteresowani w wywiadach dotyczących e-learningu. Artykuł niniejszy stanowi kontynuację opracowania prezentującego opinie ekspertów z zakresu e-edukacji, zebrane w trakcie jakościowych wywiadów badawczych1.

Rozwój e-learningu w Polsce jest w takim stadium, które nie zadowala nikogo - ani władz uczelni, ani studentów, ani pracowników naukowych. Jak w każdej dziedzinie, tak i w tej sprawie, część zainteresowanych popiera, inni, wbrew udanym przykładom z wielu krajów, negują zasadność rozwoju tej formy kształcenia w Polsce. Obie grupy przytaczają rzeczowe argumenty i trwają przy swoich stanowiskach. Sceptyków nie przekonują fakty, że na świecie jest ponad 20 uczelni (w tym siedem w Europie), które prowadzą wyłącznie studia na odległość, a w samym University of Phoenix studiuje zdalnie aż 40 tysięcy osób2. E-learning nie jest więc jednym z wielu przemijających pomysłów promowanych przez garstkę entuzjastów, ale znaną i cenioną formą studiów3.

W Polsce jest spora grupa ekspertów od e-learningu, którzy mają wiedzę, doświadczenie i często gotowe projekty rozwoju edukacji zdalnej na swojej uczelni. Osoby te poświęciły rozwojowi e-edukacji wiele lat swojego życia i kariery zawodowej. Przeciągające się w czasie rozstrzygnięcia prawne i ograniczenia spowodują, że ich wiedza i wysiłek mogą zostać zaprzepaszczone. Eksperci, z którymi przeprowadzono wywiady nie mieli i nie mają wątpliwości, co do potrzeby rozwoju e-learningu w Polsce. Swoją wiedzę początkową w dużym stopniu zawdzięczają studiom i konferencjom zagranicznym4. Doświadczenie budowali sami, uczyli się na własnych błędach. Jakie były ich pierwsze samodzielne zmagania z e-learningiem, co było ich największą bolączką, jakie zanotowali sukcesy, jakie strategie e-learningowe zbudowali? Te i inne zagadnienia pojawiły się w trakcie rozmów z ekspertami od e-edukacji. Przeprowadzone wywiady były otwarte, rozmowy, choć swobodne, toczyły się według zaplanowanego scenariusza, który obejmował, między innymi, następujące zagadnienia:
  • charakterystykę realizowanych zajęć e-learningowych;
  • przygotowanie materiałów;
  • prowadzenie zajęć;
  • pedagogiczne aspekty realizowanych koncepcji;
  • finansowanie kursów.
Niniejsze opracowanie przedstawia kolejne wnioski z przeprowadzonych badań.

Pierwsze polskie doświadczenia e-learningowe

Pierwsze kursy e-learningowe w Polsce zaczęto realizować już w połowie lat 90. XX wieku. Każdy z ekspertów, z którymi przeprowadzono wywiady, robił to niezależnie od innych, na swojej macierzystej uczelni. Organizowanie kursów zdalnych, a także wspomaganie zajęć tradycyjnych elementami online, w latach 90. XX wieku było całkowicie pionierskie w Polsce. W USA czy Europie Zachodniej był to również okres eksperymentów i prób. Wprowadzanie e-learningu organizowane było spontanicznie. Wystarczyła energia jednej osoby, by przekonać władze uczelni i rozpocząć nowoczesny etap w kształceniu na odległość. Należy wyraźnie podkreślić, że ówczesne działania zawsze uwzględniały specyfikę oraz dobrze pojęty interes uczelni i studentów. Nie były to więc eksperymenty wynikające tylko z chęci powielenia wzorców gdzieś widzianych. Ciekawość twórcza nie była i nie jest obca prekursorom e-edukacji, ale zawsze, jak wskazuje treść wywiadów, towarzyszyła jej refleksja nad polskimi realiami edukacyjnymi. Rozmówcy podkreślają, że brali udział w wielu konferencjach i seminariach, nie szczędzili sił i czasu, zanim zdecydowali się na swoje projekty. Przemierzali Polskę od gór do Bałtyku, by brać udział w debatach nad polskim e-learningiem. Nikt z nich nie miał zamiaru e-learningu wprowadzać na siłę w Polsce, a pełnym energii działaniom towarzyszyła chłodna kalkulacja społeczna i ekonomiczna. Charakterystykę pierwszych kursów prowadzonych przez ekspertów prezentuje tabela 1.

Tabela 1. Pierwsze kursy e-learningowe prowadzone przez ekspertów

Lp. eksperta Rok prowadzenia pierwszego kursu na odległość Temat kursu Adresaci kursu Źródło finansowania
E1 1994/95 Obsługa programu AutoCad Studenci studiów stacjonarnych Projekt KBN
E2 2000 Wykład kursowy online Studenci studiów stacjonarnych, wykład online jako alternatywa do wykładu tradycyjnego Wysiłek własny, brak finansowania
E3 2001 Systemy Informacyjne Unii Europejskiej Studenci III roku politologii, formuła blended learning Program uczelniany
E4 2004 E-learning akademicki i korporacyjny Studenci studiów niestacjonarnych Program uczelniany
E5 1996 - 2000 Fizyka, chemia Materiały na kasetach, później w sieci, do wspomagania wykładów z fizyki i chemii Projekt Phare
E6 2002 Współpraca w zespole projektującym kursy Studia e-learningowe i blended learning Projekt współfinansowany przez uczelnię niepaństwową
E7 2000 Kurs przygotowawczy z języka angielskiego na studia zaoczne magisterskie Kurs e-learningowy Kurs komercyjny, samofinansujący

Źródło: opracowanie własne

Przeprowadzone kursy w formule e-learning i blended learning, choć w większości oceniane przez studentów bardzo pozytywnie, nie zawsze pozostawiały równie korzystne wrażenia u twórców. Początki charakteryzowały decyzje, z których trzeba się było czasem wycofywać. Nie wszystkie były mądre i trafne, o czym z pewnym zatroskaniem mówią badani. Niekiedy podejmowane działania okazywały się bardzo kosztowne i bardzo pracochłonne. Jeden z ekspertów, w drugiej połowie lat 90., próbował zrealizować pomysł przygotowania wykładów dla studentów na kasetach wideo. Miały to być doskonałe wykłady z przedmiotów ścisłych, wraz z prezentacją doświadczeń, które trudno wykonać w czasie wykładu, w dużej auli. Pomysł wydawał się świetny. Raz dopracowane wykłady z fizyki czy chemii, w których wiedza nie ulega tak szybkiej zmianie, jak na przykład w naukach społecznych, wydawały się bardzo atrakcyjne i pomocne w kształceniu zdalnym. Zakupiono kosztowną aparaturę montażową i zrealizowano pierwsze wykłady. Ich analiza uświadomiła przepaść jakościową między nagraniem amatorskim a profesjonalnym. To ostatnie było niedostępne cenowo i dlatego pomysł upadł. Wniosek był na owe czasy szokujący: przygotowanie dobrych materiałów e-learningowych nie może być amatorskie, musi więc być kosztowne. Koszty w niektórych przypadkach są tak duże, że żaden projekt uczelniany nie jest w stanie ich udźwignąć. Sprawa kosztów związanych z przygotowaniem materiałów e-learningowych dotknęła właściwie wszystkich ekspertów. W większości wypadków starali się oni zminimalizować wydatki częściowo kosztem jakości materiałów. Ten krok miał, w ich opinii, umożliwić pełną organizację kursów zdalnych (pomimo przeciwności) w celu zebrania tak ważnych dla rozwoju e-learningu w Polsce doświadczeń. Pierwsze materiały e-learningowe były na ogół prostą przeróbką na wersję sieciową tekstów i prezentacji używanych w zajęciach tradycyjnych. Przy okazji, zaczęto uzmysławiać sobie niedostatki kształcenia zredukowanego wyłącznie do materiałów merytorycznych i włączać narzędzia do komunikowania się. Kolejne kursy zawierały coraz lepsze materiały, ich ewolucję przedstawia tabela 2.

Tabela 2. Ewolucja materiałów e-learningowych

Lp. eksperta Pierwsze materiały e-learningowe Zmiany w przygotowaniu materiałów do kursów e-learningowych
E1 Pisemne, drukowane tradycyjnie, umieszczane na CD-ROM-ach, lub w sieci Rozwój materiałów wraz z rozwojem technologii
E2 Pisemne wykłady umieszczane w sieci Dołšczanie narzędzi umożliwiajšcych komunikację
E3 Zadania do wykonania przygotowane w edytorze tekstu umieszczane w sieci Przeniesienie tradycyjnych aktywności studentów na aktywność w sieci: forum, czat, interakcje z materiałem multimedialnym
E4 Plik w Wordzie przekształcony na wersję sieciowš Różne formy aktywności w sieci: forum, czat itp.
E5 Wykład nagrywany na kasety wideo Dobre materiały merytoryczne i aktywność studentów
E6 Tekst w wersji elektronicznej Zadania, quizy, ćwiczenia, dyskusja na forum, symulacje, filmy, testy, testy samosprawdzajšce itp
E7 Przerabiane na wersję e-learningowš prezentacje w PowerPoint Włšczanie form interaktywnych, testy, wyjaśnianie celów dydaktycznych do zajęć, włšczanie dodatkowych zasobów, multimedia itp

Źródło: opracowanie własne

Co nie jest e-learningiem?

W trakcie pierwszych kursów u wielu rozmówców, jak twierdzą, doszło do przewartościowania pojęcia e-learning. Jeden z ekspertów opisuje swoje dojrzewanie do dzisiejszego rozumienia e-learningu jako przejście od dosłownego tłumaczenia słowa e-learning (rodzaj uczenia się przy pomocy urządzeń elektronicznych) poprzez refleksję, że może bardziej adekwatnym terminem byłby e-teaching, by w końcu powiązać e-edukację z efektywnością uczenia się. E-learning jest, w jego opinii, formą dużo efektywniejszą od kształcenia tradycyjnego poprzez stworzenie uczniowi środowiska uczenia się. W tym środowisku stawiane są problemy (inspirujące zadania), dostarczane materiały w różnej formie (poszukiwanie rozwiązań), przeprowadzana dyskusja rozwiązań (forum). Czasem dyskusja jest polemiką i mobilizuje do poszukiwania dalszych argumentów, a więc motywuje do samokształcenia.

Ekspertom e-learning kojarzy się z podwyższaniem jakości kształcenia, dlatego tak go promują, rozwijają i udoskonalają. Wszyscy oni zdecydowanie przestali nazywać e-learningiem dystrybucję materiałów w formie elektronicznej przez sieć i stwierdzili, że e-edukacja to coś znacznie więcej. To "więcej", oznacza nasycenie czasu trwania kursu atmosferą "stałego w nim bycia", po stronie wykładowcy i studentów. Wspomniana aktywność materializuje się poprzez: kontakty online studentów z nauczycielem, dyskusje na forum, pracę metodą projektów, interakcje z materiałem multimedialnym, dyskusje na czacie, włączanie komunikatorów, wideokonferencje itp. Nawet najlepsza wyobraźnia nie wystarcza, by zdać sobie sprawę, jak naprawdę e-learning wygląda "od środka", zanim się go nie doświadczy. Troje ekspertów (niezależnie od siebie) zostało studentami w kursach e-learningowych (oferowanych przez uczelnie zachodnie), by zapoznać się ze studiowaniem zdalnym i poczuć atmosferę kształcenia przez internet.

Stwierdzenie, że dystrybucja materiałów w formie elektronicznej to nie e-learning, jeszcze dziś w środowisku akademickim nie dla wszystkich jest oczywiste. Wykłady umieszczone w sieci, choćby w formie pliku PDF, niektórzy traktują jako e-learning. Eksperci zgodni byli, co do tego, że prowadzenie wykładu e-learningowego jest zupełnie inną formą zajęć niż prowadzenie wykładu tradycyjnego. Przygotowanie wykładu online jest zdecydowanie bardziej pracochłonne, ponieważ wykracza poza warstwę merytoryczną i dotyczy włączenia form personalizacji zajęć. Jeśli dominuje dyskusja na forum, nauczyciel, jak stwierdza jeden z ekspertów, ocenia aktywność poprzez punktowanie jakości wypowiedzi studentów. Problem pojawia się, gdy trzeba ocenić 1000 wypowiedzi, co wcale nie jest rzadkością. Podobnie większe wymagania stawia się studentom uczestniczącym w wykładach zdalnych. Wynika to z tego, że ocena łączna z przedmiotu zawiera oprócz oceny z egzaminu (najczęściej przeprowadzanego tradycyjnie), także ocenę aktywności w sieci. Kolejne wykłady są udostępniane w czasie semestru studentom zgodnie z harmonogramem i mają oni czas (najczęściej tydzień) na wypowiedzi odnośnie wykładu. Jakość wypowiedzi jest punktowana zgodnie z dołączonymi do kursu kryteriami. Z doświadczeń ekspertów wynika, że ci studenci, którzy mają zwyczaj uczenia się dopiero przed egzaminem, nie mają szansy na uzyskanie wyższej oceny niż dostateczny, najwyżej dostateczny z plusem, gdyż nie pracując systematycznie nie uzbierają punktów za aktywność. Ocena za wykład tradycyjny jest zazwyczaj jedynie oceną z egzaminu. Jeśli wykłady, tradycyjny i online, są do wyboru, dochodzi czasem do protestów ze strony studentów studiujących zdalnie, że są bardziej przeciążani pracą w czasie całego semestru. Jednak ci sami studenci wypełniając ankietę ewaluacyjną po zakończeniu zajęć stwierdzali, że e-learning mobilizuje ich do systematycznej pracy, daje możliwość uzyskania wiedzy trwalszej i bardziej przemyślanej. Studenci, którzy nie akceptują większej pracochłonności, wybierają wykłady tradycyjne. Wystarczy na nich być, nie jest wymagana żadna aktywność, a często trudno o inną aktywność niż nadążanie z przygotowywaniem notatek. Wykład w sieci jest dostępny dla studentów w nim uczestniczących, można go wydrukować i spokojnie analizować. Stały kontakt w sieci ze studentami zapobiega przekłamaniu treści, sprzyja na bieżąco wyjaśnianiu nieporozumień. Wykład e-learningowy jest dużym obciążeniem dla wykładowcy i studentów. W trakcie jego trwania między obiema grupami dochodzi do wielu kontaktów tworzących złożoną strukturę poznawczo-emocjonalną. Od pierwszych kursów eksperci zauważyli, że wykład e-learningowy jest znacznie bardziej pracochłonny niż wykład tradycyjny, zarówno dla wykładowcy, jak i dla studentów.

Niektóre aspekty przygotowywania materiałów e-learningowych

Rozmowa o przygotowaniu materiałów e-learningowych zdominowała dużą część wywiadów z ekspertami. Jeszcze obecnie wspomnienia tego procesu wywołują u nich spore emocje, ponieważ na początku każdy starał się wypracować procedury przygotowania materiałów w oparciu o bardziej lub mniej sprawdzone pomysły. Przygotowanie pierwszych kursów kojarzy im się obecnie z toczonymi wówczas wielogodzinnymi dyskusjami, polemikami i kompromisami pomiędzy osobami, takimi jak: autor treści, metodyk, technik, nauczyciel uczący. W tej części warto wspomnieć, że w wywiadach uwidoczniły się dwie koncepcje statusu autora treści i nauczyciela. Jedna rozgraniczała role autora i nauczyciela (E3, E6), druga, przeciwnie, obie role powierzała tej samej osobie (E1, E2, E4, E5, E7). Obie koncepcje sprawdziły się w praktyce, a każdy z rozmówców wybrał, jego zdaniem, lepszy wariant. Lepszy w danych okolicznościach nie oznacza lepszy zawsze, dlatego nawet tak doświadczeni w e-edukacji rozmówcy dopuszczają ewentualność realizowania w przyszłości wariantu konkurencyjnego. Za rozgraniczeniem roli autora treści od nauczyciela przemawiała koncepcja zamawiania treści u największych autorytetów z danej dziedziny - krajowych lub zagranicznych. Z reguły nie można liczyć na to, by znana osoba mogła poświęcić swój cenny czas na prowadzenie zajęć zdalnych, które z reguły są czasochłonne. Przy okazji poruszono temat bycia nauczycielem online. Eksperci, bazując na swoim doświadczeniu, wypowiedzieli się na temat cech nauczycieli prowadzących kursy e-learningowe. Wymieniali przydatne kompetencje, a także przedstawili swoje zdanie na temat tego, czy każdy nauczyciel może z równym powodzeniem prowadzić zajęcia zdalne. Zdania były często podzielone, fragmenty tych wypowiedzi prezentuje tabela 3.

Tabela 3. Cechy nauczyciela prowadzącego kursy e-learningowe

Lp. eksperta Czy każdy nauczyciel może być e-nauczycielem? Rola nauczyciela w kursach zdalnych Uwagi
E1 Nie każdy rodzi się e-nauczycielem. Od nauczyciela w kształceniu zdalnym wymaga się znacznie większego zaangażowania i czasu. Monitorowanie kursów zdalnych ma na celu wychwycenie i naprawę błędów w trakcie ich trwania. W przeciwieństwie do zajęć tradycyjnych po kursach zdalnych pozostają ślady w sieci, te złe także.
E2 Nie każdy chce być e-nauczycielem. Nie ma motywacji finansowej, by prowadzić e-kursy, wielu zamieściło pliki tekstowe wykładu w internecie i ogłasza, że już prowadzi kursy e-learningowe. Czasem potrzebne jest 500 euro, na badania e-learningu, a wydaje się 50 tys. zł., które się dostaje po zmianie tytułu projektu.
E3 E-nauczyciel to pasjonat. Nie ma sensu zachęcać wszystkich do prowadzenia kursów zdalnych, trzeba mieć pasję, lubić ryzyko i mieć czas. Włączanie się ludzi do inicjatyw e-learningowych wynika często z ich chęci poznawczych, chcą się sprawdzić, nauczyć.
E4 Trzeba lubić wielogodzinną pracę w sieci. E-nauczyciel musi mieć zdolność dostrzegania zjawisk na odległość, zauważyć, gdy studenci mają problemy, wykazywać zainteresowanie ich pytaniami, okazywać życzliwość. W klasie nauczyciel widzi reakcje uczniów, dostrzega, kiedy są skupieni, a kiedy potrzebują dodatkowych bodźców.
E5 Podobnie jak w kształceniu tradycyjnym są nauczyciele dobrzy i źli. Każdy e-kurs powinien być prowadzony przez dwóch nauczycieli. Razem wypracowują koncepcję i lepiej reagują pojawiające się pytania. Zawsze pewnym problemem jest ocena nauczycieli, szczególnie, gdy dotyczy to osób utytułowanych.
E6 Absolutnie nie każdy nauczyciel może być e-nauczycielem. E-nauczyciel pracuje w specyficznych warunkach i powinien mieć o tym środowisku wiedzę. Niekiedy nauczyciele wchodzą w konflikty ze studentami.
E7 Każdy nauczyciel może być e-nauczycielem. Dobry materiał e-learningowy i stosowne do pracy wynagrodzenie nauczyciela za prowadzenie zajęć są dobrą oferta dla wszystkich. Ważne, by pokazywać dobre wzorce i zachęcać do uzupełniania zajęć tradycyjnych formami e-learningowymi.

Źródło: opracowanie własne

W przeprowadzonych wywiadach bardzo wyraziście zarysował się temat pedagogicznego kontekstu zajęć e-learningowych. Już na etapie przygotowania materiałów normalną praktyką staje się: dołączanie szczegółowych instrukcji do zadań, bazowanie na celach dydaktycznych, dobór formy i organizacji kursu do celów. Tworzenie kursu to nieustanne podejmowanie decyzji, jakie elementy kursu mają następować, w jakiej kolejności, czy włączać zadania grupowe lub indywidualne, jak wizualizować treści itp. Podejście konstruktorów kursu do każdego elementu było osobiste i emocjonalne, ale też otwarte i elastyczne. Poważnym wyzwaniem dla osób przygotowujących kurs była wizualizacja materiałów, konsultowana najczęściej z zespołem ds. multimediów. Zadaniem tego zespołu było przygotowanie oprawy graficznej, animacji, filmów wideo, filmów animowanych, symulacji itp. Te wszystkie elementy pełniły podwójną funkcję: poglądową i motywującą. Jednak, jak podkreślali wszyscy rozmówcy, motywowanie studentów należało przede wszystkim do nauczyciela, który pracował ze studentami i miał z nimi stały kontakt. Materiały e-learningowe miały zachęcać do ich studiowania, rozpalać wyobraźnię studenta, pokazywać problem, ciekawie przedstawiać cele kursu. A drogą do tego był szereg zabiegów mających na celu uruchomienie wielostronnych kanałów odbioru wiedzy. Zrozumieniu i zapamiętaniu wiedzy studentów służyły: quizy, testy, zadania oraz gry dydaktyczne. Eksperci byli zgodni co do tego, że multimedia są konieczne, ale muszą być zawsze użyte w określonym celu.

Podsumowanie

Każdy z ekspertów najwięcej czasu i wysiłku włożył w zapewnienie wysokiej jakości organizowanym przez siebie kursom e-learningowym. To właśnie ten aspekt zapoczątkował nie tylko myślenie różnych środowisk, ale także szereg działań, mających na celu wypracowanie standardów e-edukacji w Polsce. Studia e-learningowe powinny odznaczać się wysoką jakością, również dlatego, by nie kojarzono ich ze studiami gorszymi i nie porównywano ze znaną anegdotą: Jak wiadomo słowik i wróbel - jeden i drugi - otrzymały dyplom klasy śpiewu konserwatorium, tyle że wróbel studiował w systemie kursów internetowych5.

Bibliografia

  • J. Góra, Rząd zahamuje rozwój e-uczelni, "Gazet Prawna" 2007, nr 115 (1985).
  • J.Z. Górnikiewicz, Instytucje w USA oferujące studia na odległość, Wyd. A. Marszałek, Toruń 2004.
  • K. Kruszewski, Słowiki i wróble, [w:] M. Tanaś Pedagogika@środki informatyczne i media [red.], Oficyna Wydawnicza "Impuls", Kraków - Warszawa 2005.
  • S. Kvale, Interview. Wprowadzenie do jakościowego wywiadu badawczego, Trans Humana, Białystok 2004.
  • G. Penkowska, Polski e-learning w opiniach ekspertów, cz. I, "e-mentor" 2007, nr 3 (20).

INFORMACJE O AUTORZE

GRAŻYNA PENKOWSKA

Autorka jest adiunktem i kierownikiem Pracowni Edukacji Medialnej w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Gdańskiego. Od 2003 roku zajmuje się problematyką e-learningu, co znalazło swój wyraz w projektach i publikacjach naukowych dotyczących kształcenia zdalnego. Od 2004 jest członkiem Rady Programowej ds. Nauczania na Odległość powołanej przez Rektora Uniwersytetu Gdańskiego. Jej zainteresowania naukowe koncentrują się na pedagogicznym kontekście e-edukacji.

 

Przypisy

1 Badania polskiego e-learningu akademickiego zrealizowano w 2006 roku metodą fenomenograficzną. W ramach zbierania materiału badawczego, dotyczącego autorskich koncepcji e-learningowych rozwijanych na polskich uczelniach, przeprowadzono wywiady pogłębione z twórcami pierwszych kursów zdalnych. Celem podjętych wielokontekstowych badań, było wyodrębnienie czynników istotnych dla rozwoju e-learningu w kształceniu uniwersyteckim.

2 J. Góra, Rząd zahamuje rozwój e-uczelni , "Gazet Prawna" 2007, nr 115 (1985).

3 J.Z. Górnikiewicz, Instytucje w USA oferujące studia na odległość, Wyd. A. Marszałek, Toruń 2004.

4 G. Penkowska, Polski e-learning w opiniach ekspertów, cz. I, "e-mentor" 2007, nr 3 (20).

5 K. Kruszewski, Słowiki i wróble, [w:] Pedagogika@środki informatyczne i media, [red.] M. Tanaś, Oficyna Wydawnicza "Impuls", Kraków - Warszawa 2005, s. 16.