AAA

Znaczenie inteligencji emocjonalnej
i kompetencji społecznych
w kształceniu w SGH - raport z badań

Katarzyna Bobrowska-Jabłońska

Inteligencja emocjonalna i kompetencje społeczne to czynniki, które w ostatnim czasie budzą zainteresowanie nie tylko psychologów, ale również praktyków biznesu. Wpływ inteligencji emocjonalnej i Kompetencji społecznych na ogólnie pojęty sukces zawodowy w świetle dzisiejszego poziomu wiedzy jest niezaprzeczalny.
Już od dawna psychologowie przewidywali, że mierzona tradycyjnymi testami inteligencja "akademicka" nie wystarcza przy przewidywaniu osiągnięć człowieka. Nie wystarcza do prognozy osiągnięć w szkole, na studiach, tym bardziej nie umożliwia przewidywania efektywności człowieka w sytuacjach zawodowych, pozaszkolnych, w których duże znaczenie odgrywają kontakty z innymi ludźmi, współpraca w zespole, radzenie sobie z emocjami.

Kiedy na przykład porównano zarobki, wydajność i pozycję zawodową dziewięćdziesięciu byłych studentów Uniwersytetu Harvarda, których losy życiowe śledzono aż do osiągnięcia przez nich wieku średniego, to okazało się, że ci którzy uzyskiwali w czasie studiów najwyższe oceny, nie osiągnęli znacząco większych sukcesów niż ich koledzy, którzy mieli gorsze oceny. Nie byli też bardziej zadowoleni z życia (por. Goleman, 1997). Poszukując czynników, które okazałyby się trafniejszymi aniżeli iloraz inteligencji predyktorami sukcesu zawodowego i innych osiągnięć życiowych oraz osobistych, zwrócono uwagę na wszystkie te czynniki, które nazywane bywają kompetencjami społecznymi.

Również praktycy biznesu zaczęli doceniać znaczenie umiejętności tzw. miękkich. Okazało się, że to kompetencje emocjonalne, społeczne różnicują pracowników, na bardziej i mniej skutecznych. Uważa się, że iloraz inteligencji (IQ) sprawia, że znajdujemy zatrudnienie a iloraz inteligencji emocjonalnej, kompetencje społeczne decydują o tym jak długo i jak efektywnie będziemy pracować. Świetnie wykształceni ludzie z wysokim ilorazem inteligencji często radzą sobie w pracy gorzej niż osoby z przeciętnym IQ. Podejmują błędne decyzje, dają się ponosić emocjom i bezmyślnym zachciankom. W konsekwencji nie awansują i podlegają osobom, które być może gorzej wypadają na testach inteligencji, ale dużo lepiej sprawdzają się w pracy zespołowej. W SGH prowadzone są liczne zajęcia kształcące kompetencje społeczne, w dużej mierze w ramach Centrum Pedagogicznego. Prowadzone są m.in: trening interpersonalny, trening asertywności, trening twórczości, zajęcia z negocjacji, sztuka prezentacji. Kształcimy umiejętności psychologiczne, jak również w corocznych badaniach podejmujemy próby przyglądania się niektórym aspektom szeroko pojętych kompetencji psychologicznych. (Bąk, Bobrowska-Jabłońska, Iwanow, Konarski, 1998, 1999; Bąk, Bobrowska - Jabłońska, 2000) Opisane poniżej badania mają charakter kompleksowy. Przedstawiają diagnozę poziomu inteligencji emocjonalnej i kompetencji społecznych studentów SGH oraz wskazują na związki pomiędzy udziałem studentów w zajęciach treningowych a poziomem inteligencji emocjonalnej i kompetencji społecznych. Biorąc pod uwagę praktyczny aspekt pracy, analiza ujawnia zależności pomiędzy poziomem kompetencji psychologicznych studentów a jakością podejmowanych działań w studiowaniu sensu stricte oraz innych aktywności prozawodowych. Ta część wyjaśnia wpływ kompetencji psychologicznych na poszerzanie możliwości studentów SGH w ich funkcjonowaniu na rynku pracy. Odpowiedzi uzyskane w badaniu z jednej strony dały szerszy obraz studentów, opis ich funkcjonowania, ich kompetencji, z drugiej mogą być informacją użyteczną w projektowaniu zajęć rozwijających kompetencje społeczne, a co za tym idzie przyczynić się do zwiększania efektywności kształcenia w zakresie kompetencji społecznych.

Rozumienie pojęć 'inteligencja emocjonalna' i 'kompetencje społeczne'

Termin "inteligencja emocjonalna" daleki jest od jednoznaczności pewnie dlatego, że bardziej interesował on praktyków niż badaczy. Najogólniej można inteligencję emocjonalną zdefiniować jako zbiór zdolności warunkujących wykorzystanie emocji przy rozwiązywaniu problemów zwłaszcza w sytuacjach społecznych (Jaworowska, Matczak, 2001). Można również uznać inteligencję emocjonalną za ogół zdolności warunkujących efektywność przetwarzania informacji emocjonalnych (Mayer i Cobb, 2000; Jaworowska, Matczak, 2001).
W poniższych badaniach odwołano się do rozumienia inteligencji emocjonalnej przez Saloveya i Mayera (Jaworowska, Matczak 2001). W ich koncepcji uwzględniono cztery główne grupy zdolności składające się na inteligencję emocjonalną. Pierwsza grupa to zdolności do spostrzegania i wyrażania emocji. Grupę drugą stanowią zdolności do emocjonalnego wspomagania myślenia określane też jako zdolności do asymilowania emocji w przebieg procesów poznawczych. Do trzeciej grupy należą zdolności do rozumienia i analizowania emocji oraz wykorzystania wiedzy emocjonalnej. Grupę czwartą tworzą zdolności do kontrolowania i regulowania emocji własnych i cudzych. Pojęciem bliskim znaczeniowo inteligencji emocjonalnej jest pojęcie kompetencji emocjonalnej. Często pojęcia te bywają używane zamiennie. Podstawowa różnica znaczeniowa miedzy nimi polega na tym, że inteligencja emocjonalna jest rozumiana jako zbiór zdolności umożliwiających opanowywanie skutecznych sposobów funkcjonowania, a kompetencja emocjonalna - jako zbiór już nabytych umiejętności, bezpośrednio warunkujących efektywność radzenia sobie w konkretnych sytuacjach (Matczak, Jaworowska, 2001). Precyzując kompetencje społeczne, które będą przedmiotem badania, to złożone umiejętności warunkujące efektywność radzenia sobie w określonego typu sytuacjach społecznych, nabywane przez jednostkę w toku treningu społecznego. W szczególności są to: kompetencje warunkujące efektywność zachowań w sytuacjach intymnych, bliskich kontaktach interpersonalnych (I), kompetencje warunkujące efektywność zachowań w sytuacjach ekspozycji społecznej (E) i kompetencje warunkujące efektywność zachowań w sytuacjach wymagających asertywności (A) (Matczak, 2001).

Opis badania

Weryfikacji pytań badawczych dokonano w oparciu o wyniki badań przeprowadzonych w maju i czerwcu 2003 r. na przypadkowej próbie studentów Szkoły Głównej Handlowej. Badania miały charakter kwestionariuszowy i grupowy. Przeprowadzane było anonimowo. W badaniach wzięło udział 226 studentów, w tym 128 kobiet i 96 mężczyzn.

Uzyskane wyniki

Zajęcia kształcące kompetencje psychologiczne cieszą się wśród studentów SGH dużą popularnością. Aż 64.6% badanych uczestniczyło w co najmniej jednych zajęciach tego typu. Badani studenci (81.4%) deklarowali zamiar zapisania się na kolejne zajęcia o takim charakterze, a treningi, które już odbyli w większości uznali za przydatne i bardzo przydatne (71.2%).

Tabela 1 opisuje ogólnie wyniki uzyskane przez badanych studentów w Kwestionariuszu Inteligencji Emocjonalnej (INTE) i Kwestionariuszu Kompetencji Społecznych (KKS).

Inteligencja Emocjonalna (INTE)
N* %*
Niski 35 15,5%
Przecietny 136 60,2%
Wysoki 49 21,7%
KKS skala (I) - Sytuacje Intymne
Niski 35 15,5%
Przecietny 138 61,1%
Wysoki 51 22,6%
KKS skala (E) - Ekspozycja
Niski 18 8%
Przecietny 139 61,5%
Wysoki 67 29,6%
KKS skala (A) - Asertywność
Niski 17 7,5%
Przecietny 131 58%
Wysoki 76 33,6%
KKS (O) - Ogólny wynik
Niski 29 12,8%
Przecietny 137 60,6%
Wysoki 58 25,7%
*N - liczba osób badanych, % - procent osób, które uzyskały dany wynik w stosunku do wszystkich osób badanych.
Wysokie wyniki inteligencji emocjonalnej uzyskało 21.7% studentów, 60.2% studentów wyniki średnie, a tylko 15.5 % studentów wyniki niskie.

Jak wynika z tabeli 1, studenci SGH najlepiej radzą sobie w sytuacjach wymagających asertywności, realizowania własnych celów, czy potrzeb przez wywieranie wpływu na innych lub opieranie się wpływowi innych, a najsłabiej w sytuacjach bliskiego kontaktu interpersonalnego, związanych z daleko idącym ujawnianiem się partnerów. Studenci stosunkowo dobrze radzą sobie w sytuacjach ekspozycji społecznej - oznaczających bycie obiektem uwagi i potencjalnej oceny ze strony wielu osób.

Analiza ilościowa danych

Analiza ilościowa danych została przeprowadzona poprzez przeprowadzenie korelacji R-Pearsona, analizy wariancji i analizy regresji. Metodą korelacji R-Pearsona sprawdzono związki pomiędzy wynikami uzyskanymi w Kwestionariuszu Inteligencji Emocjonalnej (INTE), Kwestionariuszu Kompetencji Społecznych (KKS), rokiem studiów, średnią ze studiów, satysfakcją ze studiów, oceną przydatności treningów i zadowoleniem z pracy. Tabela 2 prezentuje istotne związki.

Tabela 2. Współczynniki korelacji - istotne związki

Korelacje
Korelacja P* N
Rok studiów/ocena przydatności treningów 0.1873 0.007 208
Satysfakcja ze studiów/przydatność treningóww 0.1980 0.005 204
Zadowolenie z pracy/satysfakcja ze studiów 0.3264 0.011 60
Zadowolenie z pracy/przydatność treningów 0.2928 0.027 57
INTE/satysfakcja ze studiów 0.1905 0.005 218
KKS (I)/satysfakcja ze studiów 0.1587 0.018 222
KKS (E)/satysfakcja ze studiów 0.1594 0.017 222
KKS (E)/zadowolenie z pracy 0.3368 0.008 61
KKS (A)/rok studiów 0.1387 0.037 226
KKS (A)/satysfakcja ze studiów 0.1698 0.011 222
KKS (A)/zadowolenie z pracy 0.2817 0.028 61
KKS (O)/satysfakcja ze studiów 0.1918 0.004 222
KKS (O)/satysfakcja z pracy 0.3291 0.010 61

* P prawdopodobieństwo.
Na podstawie powyższych danych można powiedzieć, że osoby, które uzyskują wyższe wyniki w Kwestionariuszu Inteligencji Emocjonalnej i Kwestionariuszu Kompetencji Społecznych są zadowolone ze studiów oraz z wykonywanej pracy. Nie wykazano związku pomiędzy średnią ze studiów a inteligencją emocjonalną i z kompetencjami społecznymi. Okazało się, że studenci wyższych lat studiów osiągają wyższe wyniki na skali (A) Asertywność. Studenci starszych lat wyżej oceniają przydatność treningów. Za pomocą analizy wariancji sprawdzono różnice dotyczące poziomu wyników uzyskiwanych w INTE i KKS w zakresie pozostałych zmiennych. Tabela 3 pokazuje grupy, w których pojawiły się istotne statystycznie różnice w zakresie inteligencji emocjonalnej.

Tabela 3. Inteligencja emocjonalna istotne różnice
Inteligencja emocjonalna
N M* F* P
Ogółem 222 126.3    
Udział w zajęciach z negocjacji        
Uczestniczył 138 129.4 13.16 0.000
Nie uczestniczył 84 121.3    
Przynależność do organizacji studenckich        
Należy 100 129.2 5.75 0.017
Nie należy 121 123.9    
Plany zawodowe po studiach        
Posiada 100 129.6 7.17 0.008
Nie posiada 121 123.6    
Plany zawodowe długoterminowe        
Określone 83 129.7 5.45 0.021
Nieokreślone 138 124.3    
*M - średnia, F - wynik jednoczynnikowej analizy wariancji.
Jak pokazuje tabela 3, osoby, które charakteryzują się wyższą inteligencją emocjonalną uczestniczyły w treningu negocjacji, należą do organizacji studenckich, mają sprecyzowane krótko- i długofalowe plany zawodowe. Tabela 4 pokazuje istotne statystycznie różnice dotyczące skali (I) w Kwestionariuszu Kompetencji Społecznych.

Tabela 4. Kompetencje społeczne, skala (I) - istotne różnice
Kompetencje społeczne, skala (I) Sytuacje Intymne
N M F P
Ogółem 226 44.2    
Płeć        
Kobieta 128 45.5 11.15 0.001
Mężczyzna 96 42.4    
Udział w stypendiach        
Uczestniczy 16 48.2 5.87 0.016
Nie uczestniczy 210 43.9    
Udział w treningu twórczości        
Uczestniczył 35 46.9 6.40 0.012
Nie uczestniczył 191 43.7    
Udział w treningu prezentacji        
Uczestniczył 27 47.7 8.32 0.004
Nie uczestniczył 199 43.7    
Udział w treningu rozwoju osobowości        
Uczestniczył 8 50.1 6.27 0.013
Nie uczestniczył 218 44.0    
W sytuacji bliskiego kontaktu interpersonalnego lepiej radzą sobie kobiety oraz osoby, które uczestniczyły w stypendiach, treningu twórczości, treningu prezentacji i w treningu rozwoju osobowości.
W tabeli 5 zaprezentowano istotne różnice na skali (E) Ekspozycja w Kwestionariuszu Kompetencji Społecznych.
Tabela 5. Kompetencje społeczne, skala E - istotne różnice
Kompetencje społeczne, skala (E) Ekspozycja
N M F P
Ogółem 226 54.3    
Udział w zajęciach z negocjacji        
Uczestniczył 142 55.6 8.70 0.004
Nie uczestniczył 84 52.2    
Udział w treningu prezentacji        
Uczestniczył 27 57.4 4.19 0.042
Nie uczestniczył 199 53.9    
Przynależność do organizacji studenckich        
Należy 100 56.2 8.69 0.004
Nie należy 125 52.9    
Plany zawodowe po studiach        
Posiada 100 55.8 5.53 0.020
Nie posiada 125 53.2    
Plany zawodowe długoterminowe        
Określone 84 56.5 9.48 0.002
Nieokreślone 141 53.0    
W sytuacjach, w których wymagane są umiejętności ekspozycji, radzenia sobie z oceną innych ludzi lepiej wypadają studenci, którzy uczestniczyli w treningu negocjacyjnym i sztuce prezentacji, są członkami organizacji studenckich, mają sprecyzowane plany dotyczące pracy zawodowej. Tabela 6 prezentuje istotne różnice na skali (A) Asertywność w Kwestionariuszu Kompetencji Społecznych.
Tabela 6. Kompetencje społeczne, skala (A) Asertywność - istotne różnice
Kompetencje społeczne, skala (A) Asertywność
N M F P
Ogółem 226 49.8    
Udział w zajęciach z negocjacji        
Uczestniczył 142 50.8 7.97 0.005
Nie uczestniczył 84 48.0    
Udział w treningu prezentacji        
Uczestniczył 27 54.2 11.23 0.001
Nie uczestniczył 199 49.2    
Przynależność do organizacji studenckich        
Należy 100 51.3 7.64 0.006
Nie należy 125 48.6    
Plany zawodowe po studiach        
Posiada 100 50.9 3.86 0.051
Nie posiada 125 48.9    
Plany zawodowe długoterminowe        
Określone 84 51.2 5.20 0.023
Nieokreślone 141 48.9    
Okazało się, że w zakresie asertywności uzyskano takie same różnice, jak w skali Ekspozycja. Osoby posiadające wyższe kompetencje w sytuacjach wymagających zachowań asertwynych uczestniczyły w zajęciach z negocjacji i sztuki prezentacji, należą do organizacji studenckich, mają sprecyzowane plany zawodowe. Kolejna tabela prezentuje wyniki istotnych statystycznie różnic w zakresie skali (O) - Wynik Ogólny w Kwestionariuszu Kompetencji Społecznych.
Tabela 7. Kompetencje społeczne, skala (O) Wynik Ogólny - istotne różnice
Kompetencje społeczne, skala (O) Wynik Ogólny
N M F P
Ogółem 226 179.9    
Udział w stypendiach        
Uczestniczy 16 192.0 4.81 0.029
Nie uczestniczy 210 178.9    
Udział w zajęciach z negocjacji        
Uczestniczył 142 183.3 8.80 0.003
Nie uczestniczył 84 174.0    
Udział w treningu prezentacji        
Uczestniczył 27 192.8 9.98 0.002
Nie uczestniczył 199 178.1    
Przynależność do organizacji studenckich        
Należy 100 184.4 6.81 0.010
Nie należy 125 176.4    
Plany zawodowe po studiach        
Posiada 100 183.3 3.69 0.056
Nie posiada 125 177.3    
Plany zawodowe długoterminowe        
Określone 84 184.6 5.90 0.016
Nieokreślone 141 176.9    
Osoby, które uzyskały wyższe wyniki na skali (O) uczestniczyły w stypendiach, brały udział w treningu negocjacyjnym, w treningu prezentacji, należą do organizacji studenckich oraz posiadają sprecyzowane plany zawodowe.

Ponieważ okazało się, że istotnym czynnikiem, który różnicuje badane zmienne jest udział w treningach postanowiono sprawdzić, czy między treningami zachodzą interakcje. W tym celu przeprowadzono analizę metodą Backward. Analiza regresji wykazała, że w przypadku inteligencji emocjonalnej i skali (E) Ekspozycja w KKS nie ma żadnej interakcji. Interakcje zaobserwowano w stosunku do skal: (I) Sytuacje Intymne, (A) Asertywność, (O) Ogólny Wynik w Kwestionariuszu Kompetencji Społecznych. Poniższe wykresy prezentują uzyskane interakcje.
Wykres 1. Udział w treningach a skala (I) Sytuacje Intymne



Jak widać z wykresu 1, najwyższe wyniki na skali (I) Sytuacje Intymne uzyskały osoby, które uczestniczyły zarówno w treningu twórczości, jak i treningu rozwoju osobowości.
Wykres 2. Udział w treningach a skala (A) Asertywność.



Wykres 2 pokazuje, że najlepiej radzą sobie z asertywnością osoby, które uczestniczyły zarówno w treningu negocjacyjnym, jak i w treningu prezentacji.
Wykres 3. Udział w treningach a wynik na skali (O) Wynik Ogólny



Najwyższe wyniki na skali (O) uzyskiwały te osoby badane, które uczestniczyły zarówno w treningu negocjacji, jak i w treningu prezentacji.

Wnioski

1. Badani studenci SGH charakteryzują się w dużej mierze przeciętnymi i wysokimi wynikami w zakresie inteligencji emocjonalnej i kompetencji społecznych. Ciekawe wydaje się porównanie studentów SGH ze studentami innych uczelni. Tabela 8 prezentuje wyniki w zakresie inteligencji emocjonalnej studentów reprezentujących różne kierunki.

Tabela 8. Wyniki w INTE osób reprezentujących różne kierunki kształcenia
Kierunek kształcenia
M SD
Wydział Aktorski AT 128.9 6.0
Wydział Ekonomi UW 118.7 12.3
Wydział Instrumentalny AM 126.0 12.9
Wydział Elektryczny PW 121.2 15.7
SGH 126.3 16.6
Źródło: (Jaworowska, Matczak, 2001), dotyczy studentów wydziału: aktorskiego, ekonomii, AM, PW, badania własne dot. studentów SGH; M - średnia; SD - odchylenie standardowe.
Jak widać studenci SGH uzyskują wyniki niższe niż studenci Wydziału Aktorstwa, podobne do studentów Akademii Medycznej i wyższe od studentów ekonomii Uniwersytetu Warszawskiego i studentów Wydziału Elektrycznego Politechniki Warszawskiej. Kolejna tabela prezentuje porównanie wyników w zakresie wyników w Kwestionariuszu Kompetencji Społecznych studentów różnych kierunków.
Tabela 9. Kompetencje społeczne (średnie wyniki KKS) osób różniących się kierunkami kształcenia

Kierunek kształcenia
KKSI KKSE KKSA KKSO
  M SD M SD M SD M SD
Farmacja 42.55 5.26 46.45 7.69 44.04 7.37 165.49 20.13
Biologia 43.68 4.96 49.34 8.25 43.11 6.66 169.30 19.05
Pedagogika 45.79 5.23 53.27 6.78 45.29 6.91 178.65 18.7
Akademia wojskowa 45.30 6.63 54.55 6.67 51.08 7.06 186.98 23.17
Resocjalizacja 42.43 6.11 49.60 9.13 48.95 8.77 171.58 23.72
Prawo 39.16 6.76 45.57 8.43 47.59 8.17 165.24 24.28
SGH 44.2 6.9 54.3 8.5 49.8 7.5 179.9 23.2

Źródło: (Matczak, 2001), dotyczy studentów poza SGH, badania własne dotyczą studentów SGH.
Studenci SGH na tle innych studentów charakteryzują się przeciętnymi wynikami w zakresie KKSI, jednymi z wyższych w zakresie KKSE i KKSA. Można powiedzieć, że wyniki uzyskiwane na skalach ekspozycja i asertywność są mocną stroną naszych studentów. 2. Ciekawy jest wynik wskazujący na fakt, że studenci SGH lepiej radzą sobie w sytuacjach wymagających kompetencji warunkujących zachowania asertywne i w sytuacjach ekspozycji społecznej niż w bliskich relacjach interpersonalnych. Taki wynik może być znakiem naszych czasów. Jesteśmy coraz bardziej kompetentni jeśli chodzi o pewne formalne, zawodowe, szkolne sytuacje interpersonalne takie jak: wystąpienia publiczne, negocjacje, wyrażenia własnych opinii na forum, radzenie sobie z krytyką. Gorzej radzimy sobie w bardzo bliskich relacjach z ludźmi, w relacjach, które wymagają zdecydowanie głębszych umiejętności, które dają nam możliwość posiadania długotrwałych i głębokich relacji. Z perspektywy osoby prowadzącej zajęcia kształcące kompetencje społeczne, z perspektywy psychologa oczywiste jest, że dużo prościej jest kształcić kompetencje związane z zachowaniami asertywnymi, czy zachowaniami warunkującymi efektywność w sytuacjach ekspozycji, aniżeli uczyć studentów bycia w bliskim, intymnym kontakcie z drugą osobą. Takie zajęcia wymagają zdecydowanie czegoś innego - klimatu intymności, zaufania, a przede wszystkim wymagają czasu. Pytanie, czy na uczelni są ku temu warunki, czy to jest miejsce gdzie możemy się pokusić na kształtowanie tak głębokich umiejętności?

3. Pozytywnym rezultatem jest wynik świadczący o związku pomiędzy wynikami uzyskiwanymi przez studentów na skali Asertywność z rokiem studiów. To oczywiście nasz cel, aby studenci kończąc studia cechowali się wyższymi kompetencjami aniżeli na początku studiów.

4. Brak związku pomiędzy poziomem inteligencji emocjonalnej a średnią jest wynikiem zgodnym z przewidywaniami i wiedzą na temat natury inteligencji emocjonalnej i kompetencji społecznych. Ważne, żeby mieć świadomość tego i nie przeceniać możliwości studentów uzyskujących wysokie średnie. 5. Wyraźnie widać, że osoby uzyskujące wyższe wyniki w zakresie kompetencji społecznych są bardziej aktywne: uczestniczą w stypendiach, biorą udział w pracach organizacji studenckich, pracują, uczestniczą w prowadzonych przez nas zajęciach. Niewątpliwie na podstawie opisanych badań nie można powiedzieć nic o zależnościach przyczynowo skutkowych. Pozostaje w dalszym ciągu otwarte pytanie, co determinuje poziom owych kompetencji? Czy uczestnictwo w treningach, aktywność interpersonalna studentów powodują zwiększenie się kompetencji, czy osoby, które już miały wysoki poziom kompetencji wybierają taki rodzaj aktywności, który wiąże się z intensywnymi relacjami z innymi ludźmi, a poprzez to te kompetencje są zwiększane? Prawdopodobnie działa tu mechanizm spirali. Osoby charakteryzujące się wysokimi kompetencjami wybierają aktywność, zajęcia (które są fakultatywne), gdzie doskonalą swoje kompetencje. Z drugiej strony osoby o niższym poziomie kompetencji społecznych, niższym poziomie inteligencji emocjonalnej unikając takich sytuacji, nie dają sobie szansy na rozwój kompetencji. Prawdopodobnie jest też tak, że nasze zajęcia są różnie oceniane pod kątem trudności. Zajęcia spostrzegane jako trudne interpersonalnie wybierane są przez osoby, które charakteryzują się wyższym poziomem inteligencji emocjonalnej i kompetencji społecznych, natomiast osoby, które czują się niepewne w tym zakresie wybierają zajęcia, o których krąży opinia, że są "bezpieczne" albo wcale ich nie wybierają. Takiej sytuacji sprzyja niewątpliwie system, w którym zajęcia kształcące umiejętności interpersonalne, kompetencje społeczne są zajęciami fakultatywnymi. Z drugiej strony można powiedzieć, że inaczej być nie może, bo moim zdaniem kompetencje społeczne można kształcić tylko wtedy, kiedy dana osoba chce to robić. To co, jako prowadzący zajęcia możemy robić to jedynie zachęcać (w zasadzie chętnych na wymienione w badaniach zajęcia nie brakuje zawsze zgłasza się co najmniej trzy razy więcej osób niż jest miejsc) i dawać możliwość wzięcia udziału w tych zajęciach, zwiększać ich dostępność. 6. Z badań wynika kilka wskazówek co do prowadzenia zajęć rozwijających kompetencje społeczne. Niewątpliwie ważne jest, żeby studenci mieli wcześnie możliwość brania udziału w zajęciach treningowych. Zwiększanie poziomu umiejętności interpersonalnych na pierwszym, drugim roku może ułatwić studentom w dalszych latach korzystanie z możliwości, jakie oferuje szkoła: w udziale w stypendiach, aktywności w życiu studenckim, w organizacjach, pracach kół naukowych, a także pomóc w podejmowaniu pracy, w większej pewności w kreowaniu planów na przyszłość. Wyniki wskazujące na istnienie interakcji pomiędzy treningami pokazują, że najlepsze efekty studenci uzyskują wtedy, kiedy uczestniczą nie w pojedynczych zajęciach ale w cyklu zajęć. To sugeruje tworzenie bloków zajęć umożliwiających kształtowanie kompetencji społecznych. Obecnie studenci mogą dokonywać wyboru zajęć dowolnie. Nie sugerujemy studentom kolejności udziału w poszczególnych zajęciach. Być może pomocne byłoby wskazywanie planu studiowania, czy zróżnicowanie na zajęcia dla osób mniej i bardziej "zaawansowanych". 7. Okazało się w badaniu, że im wyższe wyniki studenci uzyskują w zakresie inteligencji emocjonalnej, kompetencji społecznych tym są bardziej zadowoleni ze studiów, z wykonywanej pracy. Można wnioskować, że osoby z wysokim poziomem kompetencji społecznych dokonują pozytywnych dla siebie wyborów, z których są zadowoleni. Jeżeli dana sytuacja im nie odpowiada, to decydują się na zmianę. Z drugiej strony prawdopodobne jest, że studenci, którzy osiągają niskie wyniki w zakresie kompetencji społecznych, dokonują wyborów negatywnych, lękowych i dłużej tkwią w sytuacjach, które są dla nich mało satysfakcjonujące.

Bibliografia

  • E. Bąk, K. Bobrowska-Jabłońska, A. Iwanow, S. Konarski: Kompetencje społeczne studentów Szkoły Głównej Handlowej a wybór specjalizacji i preferowany charakter pracy, [w:] Studenci Szkoły Głównej Handlowej (postawy, aspiracje, umiejętności), praca zbiorowa, Centrum Pedagogiczne SGH, Warszawa 1998.
  • E. Bąk, K. Bobrowska-Jabłońska, A. Iwanow, S. Konarski: Kompetencje społeczne studentów Szkoły Głównej Handlowej a wybór specjalizacji i preferowany charakter pracy, Analiza jakościowa stylu spostrzegania przyszłej pracy w kategoriach osobowościowych, [w:] Szkoła Główna Handlowa jako miejsce realizacji potrzeb i zdobywania wiedzy - uwarunkowania psychosocjologiczne i finansowe, praca zbiorowa, Centrum Pedagogiczne SGH, Warszawa 1999.
  • E. Bąk, K. Bobrowska-Jabłońska: Adaptacja studentów Szkoły Głównej Handlowej do wymagań stawianych przez uczelnię, [w:] Sprawność kształcenia w Szkole Głównej Handlowej na tle innych uczelni, praca zbiorowa, Centrum Pedagogiczne SGH, Warszawa 2000.
  • D. Goleman: Inteligencja Emocjonalna, Media Rodzina Poznań, Poznań 1997.
  • D. Goleman: Inteligencja Emocjonalna w praktyce, Media Rodzina Poznań, Poznań 1999.
  • A. Jaworowska, A. Matczak: Kwestionariusz Inteligencji Emocjonalnej INTE. Podręcznik, Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego, Warszawa 2001.
  • A. Matczak: Kwestionariusz Kompetencji Społecznych KKS. Podręcznik, Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego, Warszawa 2000.

INFORMACJE O AUTORZE

KATARZYNA BOBROWSKA - JABŁOŃSKA
Autorka ukończyła studia psychologiczne (specjalizacja w zakresie psychologii społecznej i psychoterapii) na Wydziale Psychologii UW w 1997 r. Jest asystentem w Centrum Pedagogicznym SGH. Prowadzi zajęcia z psychologii, treningi asertywności oraz interpersonalne. Uczestniczy w corocznych badaniach, prowadzonych przez Centrum Pedagogiczne, zajmujących się szeroko pojęta tematyką kompetencji psychologicznych.