AAA

Aktualność problemów edukacji ustawicznej

Józef Półturzycki

Kształcenie ustawiczne stało się ideą, która w coraz większym stopniu zaczyna decydować o kształcie i kierunku rozwoju współczesnej oświaty. Z dawnych, nieśmiałych propozycji rozwinął się w ostatnich latach system teoretyczny, który znajduje coraz powszechniejsze zastosowanie w działalności oświatowej. Wiele ośrodków i instytucji pedagogicznych podjęło próby praktycznej realizacji tej interesującej idei. Niektóre kraje poszły w kierunku upowszechnienia edukacji ustawicznej jeszcze dalej i wydały ustawy określające zasady permanentnego doskonalenia zawodowego oraz stałego rozwoju aktywności oświatowej obywateli. Coraz więcej tego typu postanowień jest obecnie przygotowywanych. Stają się one pełniejsze i zmierzają do systematycznego urzeczywistnienia rozwiązań i propozycji edukacji ustawicznej w praktyce oświatowej. Niezależnie jednak od sugestii zawartych w pracach teoretycznych i propozycji rozwiązań praktycznych problemy oświaty ustawicznej nie są jeszcze jednoznacznie przez wszystkich jej zwolenników rozumiane. W teorii i praktyce oświatowej występują różne poglądy, które początkowo były rezultatem odmiennych koncepcji rozwoju oświaty w poszczególnych krajach, a z czasem stały się tendencjami właściwymi dla etapów realizacji i zasięgu działań oświatowych.

Także w Polsce podjęto starania o ujęcie edukacji ustawicznej w formie strategii. Zagadnienie to jest ważne i potrzebne, gdyż nasz system edukacyjny prezentuje zdecydowanie przestarzałe rozwiązania. Warto jednak przyjrzeć się bliżej i dokładniej istocie edukacji ustawicznej, odwołując się do ogłoszonego tekstu - "Strategia" ukazała się w "Edukacji Ustawicznej Dorosłych"1.

Strategia Rozwoju Kształcenia Ustawicznego do roku 2010

Przygotowana Strategia jest dokumentem potrzebnym i niewątpliwie ważnym, gdyż zwraca uwagę na rolę i funkcje edukacji ustawicznej. Wskazuje uwarunkowania rozwoju kształcenia ustawicznego w Polsce: przewidywane procesy demograficzne, planowane zmiany na rynku pracy i niewydolność systemu edukacji, który jest wyraźnie niedofinansowany, o czym świadczą cytowane w Strategii dane.

Strategia rozwoju kształcenia ustawicznego do roku 2010 została przyjęta przez Radę Ministrów 8 lipca 2003 roku. Jest to, niestety, dokument niepełny i niedopracowany. Obok słusznych i trafnych założeń zawiera poważne uchybienia.

Przede wszystkim nie oparto tej strategii na podstawowych pracach i sformułowaniach raportów naukowych i rzetelnych autorskich propozycjach takich autorytetów, jak: Paul Lengrand2, Ettore Gelpi3, Robert Kidd4, Ravindra H. Dave5 czy pracach zespołów specjalistów, działających w komisjach pod kierunkiem uznanych autorytetów naukowych, jak Edgar Faure6 czy Jaques Delors7. Jest także liczna grupa naszych polskich autorów, którzy zagadnieniu edukacji ustawicznej poświęcili poważne dzieła naukowe, a także sporo mamy tekstów tłumaczonych, jak chociażby słynne raporty Faure'a czy Delorsa, Białą Księgę, Raport Edukacja dla Europy, pracę zbiorową pod redakcją P. Lengranda: Obszary permanentnej samoedukacji.

Polska myśl i literatura pedagogiczna od dawna wprowadzają ideę edukacji ustawicznej do systemu kształcenia dorosłych i całego systemu edukacji. Jako pierwszą należy przypomnieć Irenę Drozdowicz-Jurgielewiczową, która już w 1936 roku w propozycji dydaktyki dorosłych nawiązywała do poglądów B. Yeaxlee.

Z kolei przed trzydziestu laty profesorowie R. Wroczyński i B. Suchodolski8 stworzyli silne podstawy edukacji permanentnej w polskiej teorii pedagogicznej. Ich stanowisko zostało uzupełnione przez Jana Kulpę w 1975 roku9 oraz badania zespołu pod kierunkiem R. Wroczyńskiego10, a także materiały warszawskiej międzynarodowej konferencji, wydane w języku polskim oraz angielskim i rosyjskim w 1975 roku.

Po paru latach wnikliwe opracowania na temat teorii i praktyki kształcenia ustawicznego oraz jego tendencji rozwojowych ogłosili Andrzej Cieślak i Józef Półturzycki11. Odbywały się dalsze konferencje, z których materiały i wnioski ogłaszano w pracach zbiorowych, co objęło także IV sesję Europejskiego Kongresu Kształcenia Ustawicznego w Warszawie w 1992 roku12.

Są więc bogate i aktualne materiały, ukazujące podstawowe problemy kształcenia ustawicznego. Jest z czego wybierać i czym uzupełniać kompetencje przed formułowaniem podstaw Strategii Rozwoju Kształcenia Ustawicznego, którą przedstawia się Rządowi do przyjęcia.

Specjalną rolę w procesie edukacji ustawicznej przypisuje się nauczycielowi, który powinien być organizatorem pracy; współuczącym się, służyć przykładem aktywności intelektualnej, powinien znać i stosować różne metody uczenia się i nauczania, twórczo wypracowywać nowe rozwiązania.

Edukacja nauczycieli jest obecnie tym działem oświaty, na który specjaliści kształcenia ustawicznego zwracają szczególną uwagę. Od właściwego zorganizowania tego procesu, połączenia go z nowoczesnym systemem doskonalenia nauczycieli zależy powodzenie wdrożenia założeń edukacji ustawicznej do całego systemu oświaty i wychowania.

Dalsze zmiany i wzmożenie aktywności edukacji ustawicznej są przewidywane głównie jeśli idzie o szkolnictwo powszechne i średnie, oświatę dorosłych; studia wyższe, kształcenie zawodowe, wychowanie w rodzinie i środowisku. Obecne tendencje edukacji ustawicznej prowadzą do objęcia tą ideą całego systemu oświaty - poszukiwane są propozycje systemowe, a nie doraźne rozwiązania. Organizuje się ośrodki badawcze i prowadzi badania nad edukacją ustawiczną, weryfikuje propozycje. Nowym zadaniem jest ustawiczność kształcenia w warunkach upowszechniania szkolnictwa średniego, skrócenia czasu pracy, zwiększenia roli wychowawczej i oświatowej rodzin, wzbogacenia form i treści kształcenia dorosłych w systemie szkolnym, pozaszkolnym, w szkołach wyższych i indywidualnym samokształceniu.

O tym, że edukacja ustawiczna obejmuje nie tylko słuchaczy szkół dla dorosłych świadczą poważne teksty traktujące o ustawicznej edukacji nauczycieli, które w Polsce ogłaszał Stanisław Krawcewicz13, były dyrektor Instytutu Kształcenia Nauczycieli, a w Czechach - Jerzy Kotasek14 już w 1970 roku. Inni autorzy o nauczycielskiej edukacji ustawicznej to J. Lynch, L.H. Goad, A.J.Cropley i R.H. Dave.15 W tomie Kształcenie ustawiczne - idee i doświadczenia16 bibliografia liczy 349 pozycji, jest zatem z czego korzystać, żeby poznać istotę problemu.

Definicja kształcenia ustawicznego w Strategii

Przejdźmy jednak do tekstu Strategii Rozwoju Kształcenia Ustawicznego. Wprowadzenie do tekstu wskazuje, że jest ono zgodne z koncepcją uczenia się przez całe życie i nawiązuje do publikacji z narady ministrów OECD w Paryżu w 1996 roku. Słusznie też przyjmuje, że w dokumencie podkreśla się potrzebę przygotowania i zachęcenia wszystkich dzieci do nauki przez całe życie, już od wczesnego wieku17. Ale w dalszym tekście można znaleźć odwołanie do jakoby wcześniejszej definicji kształcenia ustawicznego: Kształcenie ustawiczne (UNESCO-Nairobi 1976) to kompleks procesów oświatowych formalnych, nieformalnych i incydentalnych, które niezależnie od treści, poziomu i metod umożliwiają uzupełnienie wykształcenia w formach szkolnych i pozaszkolnych, dzięki czemu osoby dorosłe rozwijają swoje zdolności, wzbogacają wiedzę, udoskonalają kwalifikacje zawodowe lub zdobywają nowy zawód, zmieniają swoje postawy18. Jest to piękny tekst, ale Nairobi 1976 demaskuje go, bo to definicja edukacji dorosłych przyjęta w Rekomendacji UNESCO w tym mieście 26 listopada 1976 roku. Aby nie być gołosłownym, przytaczam tekst Rekomendacji w moim własnym tłumaczeniu: Oświata dorosłych oznacza cały kompleks organizowanych procesów oświatowych, formalnych lub innych, niezależnie od treści, poziomu i metod, kontynuujących lub uzupełniających kształcenie w szkołach, uczelniach i uniwersytetach, a także naukę praktyczną, dzięki czemu osoby, uznawane za dorosłe przez społeczeństwo, do którego należą, rozwijają swoje zdolności, wzbogacają wiedzę, udoskonalają swoje techniczne i zawodowe kwalifikacje lub zdobywają nowy zawód, zmieniają swoje postawy i zachowania w zakresie wszechstronnego kształtowania osobowości oraz aktywnego uczestnictwa w zrównoważonym i niezależnym społecznym, ekonomicznym i kulturalnym rozwoju19.

Rekomendacja stała się obowiązującym dokumentem międzynarodowym, określającym cele i kierunki rozwoju współczesnej oświaty dorosłych.

Cele i zakres oświaty dorosłych, przyjęte przez Konferencję Generalną UNESCO, akcentują potrzebę działań oświatowych w różnych środowiskach społecznych, zwracając też uwagę na rosnące możliwości oświatowego spożytkowania czasu wolnego i środków masowego przekazu. Nawiązując do wcześniejszych postanowień tokijskich, sformułowano definicję oświaty dorosłych20 i uznano, że stanowi ona kompleks procesów oświatowych, organizowanych niezależnie od treści, poziomu i metod działania. Stanowiąc część ogólnego systemu kształcenia ustawicznego, nie może być rozpatrywana w izolacji i oderwaniu od niego. Kształcenie nie może ograniczać się do okresu nauki szkolnej, ale powinno być realizowane w ciągu całego życia ludzkiego, zapewniając możliwość pełnego rozwoju osobowości. W grupie szczegółowych celów oświaty dorosłych wyróżniono jedenaście najistotniejszych.

W tekście Strategii dokonano manipulacji przyjmując definicję edukacji dorosłych z Nairobi jako określenie kształcenia ustawicznego - są to odmienne ustalenia definicyjne, mające poważne źródła oraz odrębne naukowo prezentacje.

Fatalność definicyjną Strategii daje się zauważyć w całym dokumencie, oto w następnym akapicie podaje się nową (własną) definicję edukacji ustawicznej: Ustawa o systemie oświaty (projekt nowelizacji) definiuje kształcenie ustawiczne jako kształcenie w szkołach dla dorosłych, a także uzyskiwanie i uzupełnianie wiedzy ogólnej, umiejętności i kwalifikacji zawodowych w formach pozaszkolnych przez osoby, które spełniły obowiązek szkolny21. Czyli osoby, które ukończyły gimnazjum lub uczęszczają do szkół dla dorosłych. Skąd takie fałszywe i prymitywne rozumienie istoty kształcenia ustawicznego?

Poglądy Paula Legranda a Strategia

Odwołajmy się do Paula Lengranda22, który, zaliczany do najwybitniejszych teoretyków oświaty ustawicznej, w swych pracach, a zwłaszcza w studium z 1970 r., nie tylko zgłosił własne propozycje ale także stwierdził, że kształcenie ustawiczne bywa różnie rozumiane. Niektórzy widzą w nim wyłącznie kształcenie, doskonalenie i przekwalifikowanie zawodowe, inni autorzy utożsamiają je z oświatą dorosłych w ujęciu szerszym niż tylko kształcenie zawodowe. Sam Lengrand uważa, że kształcenie ustawiczne jest to zespół działań zmierzających do stworzenia nowego systemu edukacyjnego. Dawny podział życia ludzkiego na okres nauki, okres działalności zawodowej oraz aktywności społecznej przemija i nadchodzi era stałego i możliwie, wszechstronnego uczenia się. Pierwszy etap życia - kształcenie w szkołach podstawowych, średnich i wyższych - staje się przygotowaniem do pracy i dalszej edukacji.

Lengrand widzi potrzebę zmodyfikowania obecnego systemu oświatowego. Przede wszystkim okres nauki szkolnej powinien wyposażyć uczniów w umiejętność ustawicznego uczenia się, rozwinąć zainteresowania i umotywować uczenie się. Podstawową zasadą kształcenia ustawicznego - zdaniem Lengranda - jest zachowanie ciągłości i systematyczności procesu uczenia się, co zapewnia z jednej strony stały rozwój, a z drugiej uchroni przed zdezaktualizowaniem zdobytej wiedzy. Edukacja i rozwój każdego człowieka powinny przebiegać wielopłaszczyznowo nie tylko w systemie kształcenia szkolnego i uniwersyteckiego, ale także w systemie pozaszkolnej oświaty dorosłych i samokształcenia.

Kształcenie ustawiczne obejmuje cały system szkolny oraz oświatę równoległą, kształcenie dorosłych i wychowanie w środowisku, istotnie wpływa na zmianę dotychczasowego systemu oświatowego wprowadzając nowe cele, formy i metody oraz treści edukacji. Najszybciej i najpełniej dokonały się te zmiany w systemie doskonalenia zawodowego. Wydano w tej sprawie ustawy lub uchwały rządowe, wprowadzono obligatoryjne formy uzupełniania i przypominania wiedzy; stworzono sieć ośrodków doskonalenia i instytutów badających ten proces oraz proponujących stałą modernizację rozwiązań.

Kształcenie formalne a Strategia

Powróćmy jednak do tekstu Strategii. Odwołuje się on do rodzajów kształcenia: formalnego, nieformalnego i incydentalnego. W dokumencie tym można znaleźć następujące stwierdzenie: Położenie akcentu na integrację wyróżnionych form kształcenia sprawia, iż proces kształcenia ustawicznego zyskuje nowy - całościowy charakter. Komplementarne traktowanie kształcenia formalnego, nieformalnego i incydentalnego - przy uwzględnieniu standardów kwalifikacji zawodowych - umożliwia przenikanie się struktur organizacyjnych systemu edukacji, ułatwia zdobywanie i uznawanie kwalifikacji zawodowych23.

Powyższa sekwencja ponownie została niezbyt fortunnie ujęta. W przypisach autorzy odwołują się do Słownika pedagogicznego W. Okonia, jednak czym innym jest kształcenie formalne, a czym innym edukacja szkolna i akademicka. Nie są to pojęcia synonimiczne, ponieważ dokumenty uprawniające do prowadzenia samochodu, łodzi motorowej, sterowania lotnią, a nawet samolotem uzyskuje się na kursach niebędących w systemie szkolnym, a są to dokumenty formalne.

Niestety, autorzy tych fragmentów Strategii zagubili całkowicie proces samokształcenia, który stanowi podstawę edukacji ustawicznej i własnego rozwoju. Można go określić także autoedukacją, ale nie jest to kształcenie incydentalne.

Poglądy Roberta J. Kidda a Strategia

Podobnie w tej kwestii pomylono pojęcia, jednak na początek odwołajmy się do poglądów Roberta J. Kidda z 1966 roku. Jednym z pierwszych autorów zajmujących się problemami edukacji ustawicznej był właśnie Kidd. W 1960 r. przewodniczył II Międzynarodowej Konferencji Oświaty Dorosłych w Montrealu, której rezultatem było sformułowanie zasady kształcenia ustawicznego w oświacie dorosłych. Robert Kidd w swym podstawowym dziele24 słusznie stwierdza, że idea kształcenia ustawicznego od wieków ujawnia się w poglądach wybitnych humanistów i pedagogów. Obecnie zaś widoczne jest szczególne nią zainteresowanie, a także wyraźne są możliwości i potrzeby jej urzeczywistnienia w praktyce oświatowej. Idea ta, obejmując całe życie człowieka, pozwoli na pełniejsze rozwinięcie działań dotychczas zaniedbanych, jak wychowanie przedszkolne, oświata dorosłych, oświata starszego wieku. Urzeczywistnienie kształcenia ustawicznego integruje wszelkie formy wychowania i działalności oświatowej, łagodzi różnice między kształceniem ogólnym i zawodowym, zapewnia właściwe wykorzystanie czasu wolnego. Jednocześnie podnosi rangę zawodu nauczyciela.

Kidd sformułował interesujący pogląd na temat trzech wymiarów kształcenia ustawicznego - kształcenia w pionie, w poziomie i w głąb:

  • Kształcenie w pionie obejmuje kolejne szczeble edukacji szkolnej - od przedszkola, poprzez szkołę, do studiów wyższych i podyplomowych. Zasady drożności i dostępności gwarantują młodzieży i dorosłym spełnienie się w tym wymiarze, niezależnie od wieku, zawodu, miejsca zamieszkania i innych czynników utrudniających edukację;
  • Kształcenie w poziomie ma zapewnić poznawanie różnych dziedzin życia, nauki i kultury niezależnie od studiów pionowych. Likwidacja sztucznych barier między dziedzinami życia i kultury umożliwia pełne wykorzystanie tego wymiaru dzięki indywidualnej aktywności człowieka oraz działalności pozaszkolnych instytucji oświatowych;
  • Kształcenie w głąb jest natomiast ściśle związane z jakością edukacji i wyraża się w bogatej motywacji kształcenia, w umiejętnościach samokształceniowych, zainteresowaniach intelektualnych, w stylu życia zgodnym z ideą ustawicznego kształcenia i kulturalnym wykorzystaniem czasu wolnego.

Koncepcja Kidda poszerza rozumienie edukacji ustawicznej dzięki akcentowaniu jakości działań oświatowych i wskazaniu bogatych potrzeb oraz możliwości oświaty pozaszkolnej i oświaty dorosłych. Ma ona szczególną wartość dla edukacji dorosłych, ponieważ wyraźnie łączy trzy formy aktywności edukacyjnej: kształcenie szkolne, oświatę pozaszkolną i samokształcenie. Nie ujmuje ich zastępczo lub przeciwstawnie, lecz akcentuje potrzebę łącznego urzeczywistniania aktywności edukacyjnej w trzech wymiarach kształcenia: w pionie, w poziomie i w głąb - co oznacza edukację programową w szkole i uczelni, wspieraną aktywnością samokształceniową i udziałem w formach pozaszkolnej oświaty dorosłych.

Oświata dorosłych i szkolnictwo powszechne tworzą całość systemu oświatowego. Zadaniem szkół powszechnych jest przygotowanie absolwentów do aktywnego udziału w pozaszkolnej pracy oświatowej. Naturalną tego konsekwencją jest rozwijanie oświaty dorosłych i doskonalenie samokształcenia, by absolwenci mogli nadal aktywnie i świadomie uczyć się oraz rozwijać osobowość.

Nowe rozumienie edukacji przez całe życie

Minęło dwadzieścia pięć lat od ogłoszenia słynnego Raportu Faure'a Uczyć się, aby być. Wiele się zmieniło w świecie i w samej edukacji. Także w UNESCO nastąpiły zmiany. Potrzebna okazała się nowa propozycja i powołano w marcu 1993 roku Komisję Międzynarodową do spraw edukacji dla Dwudziestego Pierwszego Wieku. W końcu 1995 roku przedstawiono raport, który został opublikowany w 1996 roku pod tytułem Learning: the treasure within (Uczenie się: nasz ukryty skarb)25. Jedną z dwu podstawowych zasad uznano uczenie się przez całe życie26, co określa nową strukturę życia ludzkiego i miejsce, jakie zajmuje w nim edukacja. Kształcenie ustawiczne jest zgodne z potrzebami nowoczesnego społeczeństwa, uwzględnia przemiany czasu, wartości rynku oraz rytm indywidualnej egzystencji. Stwierdzono, że edukacja ustawiczna nie jest już traktowana jako odległa idea, ale stała się systematycznie realizowaną rzeczywistością oświatową. Służą jej, i jednocześnie ją charakteryzują, takie zjawiska kultury i społeczeństwa, jak rozwój nauki i technologii, konieczność doskonalenia zawodowego, dostosowanie do zmian ekonomicznych, wymagania rynku pracy wobec siły roboczej oraz rozpowszechnienie kształcenia know how "wiedzieć jak" na kursach o specjalnym przeznaczeniu.

Komisja uznała, że kształcenie przez całe życie jest ogólną wartością i jednocześnie indywidualną relacją czasu i przestrzeni dla utrzymania biegłości i przydatności osób w ich przeznaczeniu dla życia i pracy27 oraz aktywności obywatelskiej. Duże zmiany w pracy stwarzają możliwość indywidualnej realizacji aktywności w korzystnym czasie.

Edukacja staje się wielowymiarowa i - zgodnie z wyróżnionymi przez Komisję czterema filarami - realizuje kształcenie dla wiedzy, dla działań i umiejętności, dla znajdowania sensu życia i zrozumienia innych. Wszystkie te wymiary są ważne i potrzebne.

Celem edukacji przez całe życie jest, zdaniem Komisji, przechodzenie od kształcenia podstawowego, które tworzy bazę, do szkolnictwa wyższego w różnych jego formach, co niekoniecznie kojarzyć się musi z uniwersytetami28. Komisja akcentuje głównie edukację formalną w pionie, gdyby użyć określenia Kidda, ale także w planie poziomym i w aktywności w głąb widzi duże możliwości wprowadzenia programów, które zapewnić mogą efekty właściwe formalnej edukacji na poziomie wyższym. Wymaga to jednak zmian w organizacji, programach i metodach pracy.

Edukacja ustawiczna w Unii Europejskiej

Głównym założeniem polityki oświatowej Unii jest edukacja ustawiczna rozumiana jako trwający przez cale życie proces kształcenia ogólnego i zawodowego. Władze Unii Europejskiej ogłosiły rok 1996 Europejskim Rokiem Edukacji Ustawicznej, stwarzając podstawy do ujęć zarówno ogólnych, jak też szczegółowych i konkretnych w poszczególnych krajach. Decyzja ta sprzyjała ożywieniu problematyki edukacji ustawicznej, co znalazło swój wyraz w tak zwanej Białej Księdze pt. Nauczanie i uczenie się. Na drodze do uczącego się społeczeństwa. W niej sformułowano pięć oryginalnych celów uczenia się oraz wynikające z nich kluczowe problemy edukacji, wśród których zwraca uwagę żądanie wprowadzenia zasady uczenia się przez całe życie do szkoły i kształcenia zawodowego oraz wyróżnienie uczenia się w instytucjach i innych miejscach pracy.

Europejski Rok Edukacji Ustawicznej miał służyć uwrażliwieniu społeczeństwa na rolę edukacji ustawicznej, zarówno ogólnej, jak i zawodowej jako elementów osobistego rozwoju i udziału w demokratycznym życiu państwa. Postulowano likwidację przeszkód i ograniczeń w dostępie wszystkich do wiedzy, proponowano działania wspierające rodziców i nauczycieli w przygotowaniu młodzieży do ciągłego uczenia się i realizowaniu tej edukacji w praktyce. Edukacja ustawiczna to ważna strategia dla Europy. Pozwoli ona stworzyć europejskie społeczeństwo uczące się, z którego wyłoni się społeczeństwo postępu, zdolne zapewnić Europie niezależność wobec gospodarczych i społeczno-politycznych potęg z innych kontynentów, zwłaszcza wobec Ameryki, Japonii i Chin.

Starania o rozwój edukacji ustawicznej w Europie nie mają tylko właściwości kulturowej i znaczenia lokalnego, a są środkiem do afirmacji tożsamości indywidualnej i zbiorowej. Mogą też wpłynąć na przyszłość Europy i określić jej miejsce w świecie.

Autorzy tekstu Strategia Rozwoju Kształcenia Ustawicznego mówią wprawdzie o tym, że edukacja uczniów szkół dla dorosłych i osób podnoszących kwalifikacje zawodowe na kursach umożliwi urzeczywistnienie w realiach polskich europejskiego wymiaru uczenia się przez całe życie w horyzoncie krótko- i długookresowym. Oznacza to również, że Strategiastanie się bazą do tworzenia resortowych (branżowych) programów rozwoju kształcenia ustawicznego celem systematycznego podnoszenia kwalifikacji zawodowych kadr dla potrzeb społecznych i gospodarczych29. Jest to ważne założenie, ale nie może wynikać z przyjętej wcześniej definicji kształcenia, wywodzącej się z Nairobi. Mieszają się w Strategii poważne założenia ogólne z ujęciem właściwym sprzed czterdziestu lat, gdy w edukacji ustawicznej widziano jedynie potrzebę doskonalenia zawodowego i na tej podstawie budowano system.

Priorytety Strategii dla rozwoju edukacji ustawicznej

Strategia przewiduje dla rozwoju edukacji ustawicznej sześć priorytetów i dokument charakteryzuje każdy z nich dość szczegółowo:

  1. Zwiększenie dostępu do kształcenia ustawicznego - nie określa jednak tego, na jakim poziomie, całkowicie przemilcza studia wyższe i podyplomowe;
  2. Podnoszenie jakości kształcenia ustawicznego - też na poziomie wcześniej przyjętym, z pominięciem studiów; przewiduje się modernizację metod i form kształcenia, ale nie akcentuje wyraźnie rozwijania edukacji aktywnej i samokształcenia, nie widać też troski o rozwój ogólnego poziomu i kultury zatrudnionych i doskonalonych głównie profesjonalnie;
  3. Współpraca i partnerstwo - jednak głównie z pracodawcami, zwiększenie udziału władz lokalnych, współpraca ze środowiskami naukowymi i oświatowymi, ale bez uwzględnienia uczelni wyższych i edukacji ustawicznej dla studentów, absolwentów, nauczycieli i pracowników naukowych. Stwierdzenie, że kształcenie ustawiczne jest narodowym priorytetem jest pustym sloganem, bo nie wiadomo dla kogo jest organizowane, czy tylko, jak uznano w Strategii, dla uczniów szkół dla dorosłych i kursów. To, że istnieją u nas centra kształcenia ustawicznego jako szkoły dla dorosłych nie oznacza, że takie instytucje wyczerpują istotę i zakres edukacji ustawicznej;
  4. Wzrost inwestycji w zasoby ludzkie - również ten priorytet nie został wyjaśniony, konkrety to ludność miejska i osoby podejmujące pierwszą pracę, ale brak ujęcia dla powszechnych zasobów ludzkich z absolwentami uczelni, nauczycielami, lekarzami, administracją itp.;
  5. Tworzenie zasobów informacyjnych w zakresie kształcenia ustawicznego i rozwój usług doradczych - niestety, bez rozszerzenia istoty edukacji ustawicznej poza centra kształcenia, szkoły i kursy; brak w tym priorytecie studiów podyplomowych i samokształcenia, bo takie rozwiązania nie występują w szkołach dla dorosłych;
  6. Uświadamianie roli i znaczenia kształcenia ustawicznego - dotyczyć będzie poznawania wartości uczenia się na wszystkich etapach i we wszystkich formach edukacyjnych, a także ma angażować szkoły, uczelnie, pracodawców, lokalne władze, służby zatrudnienia i organizacje pozarządowe w promocję programów kształcenia ustawicznego, ale nie w wyjaśnienie jego istoty, ukazywanie współczesnego rozumienia za granicą, w Unii Europejskiej i innych państwach.

Planowane priorytety łączą pewne cechy nowoczesnej idei edukacji ustawicznej z ograniczoną praktyką przewidzianą dla uczestników szkół dla dorosłych, centrów kształcenia ustawicznego i kursów. Takie ujęcie hamuje i niszczy nie tylko rozwijającą się praktykę edukacji ustawicznej nauczycieli, lekarzy, inżynierów, administracji, ale gmatwa samą ideę edukacji ustawicznej poprzez powrót do rozumienia sprzed czterdziestu lat, gdy utożsamiano ją z doskonaleniem zawodowym dorosłych.

Negatywne przesłanki Strategii Rozwoju Kształcenia Ustawicznego

W ogólnej ocenie Strategii Rozwoju Kształcenia Ustawicznego stwierdzić można następujące niedostatki, braki czy nawet przekłamania:

  1. Błędne utożsamianie edukacji ustawicznej z doskonaleniem zawodowym i edukacją dorosłych, takie podejście do tego zagadnienia:
    • występowało przed czterdziestu laty, ale niektórzy nadal je utożsamiają ze szkodą dla praktyki i teorii edukacji ustawicznej;
    • odcina edukację ustawiczną od szkoły podstawowej i średniej, które powinny przygotowywać absolwentów do uczenia się przez całe życie;
    • odcina edukację ustawiczną od szkół wyższych, co utrzymuje ten etap edukacji w tradycyjnym ujęciu, nie sprzyja to współczesnym przemianom uczelni wyższych, które pozostają tradycyjne;
    • burzy i niszczy potrzeby i systemy edukacji ustawicznej nauczycieli, lekarzy, inżynierów, prawników i innych osób z wyższym wykształceniem.
  2. Szczególnie istotne jest rozgraniczenie w Strategii tej edukacji od zawodu i pracy nauczycieli, którzy muszą wprowadzać do niej swych uczniów i absolwentów, jednak jak mają to robić, skoro samych nauczycieli pomija się w tym dokumencie.
  3. Strategia pomija rozwój samokształcenia, co sprzyja tradycyjnej edukacji podającej i do takiej będą dostosowywane nowoczesne technologie, zanikać będzie aktywność poznawcza, autoedukacyjna, samokształcenie będące podstawowym procesem nowoczesnej edukacji ustawicznej;
  4. Założenia Strategii ignorują rozwiązania zagraniczne, zwłaszcza z Unii Europejskiej, odsuwają je od naszych potrzeb i zastosowań, ponieważ są inne od przyjętych przez Rząd i przedstawione przez niekompetentnych specjalistów;
  5. Przyjęta Strategia z fragmentami Rekomendacji o oświacie dorosłych z Nairobi ośmiesza nas wobec specjalistów z zachodnich ośrodków wiedzy. Zapewne będą się oni dziwić, że nie uznajemy w Polsce Raportu Delorsa, Białej Księgi i innych dokumentów oraz opracowań znanych i cenionych na Zachodzie, gdzie edukacja ustawiczna korzystnie się rozwija.
Jedyna nadzieja w tym, że Strategia obowiązywać ma do 2010 roku, może przyjmie się do tego czasu nowoczesne rozumienie edukacji ustawicznej w systemie kompetencji osób, które zajmują się w MEiN przygotowywaniem projektów rozwoju edukacji oraz tekstów ustaw w systemie edukacyjnym.

Może na początek warto odesłać autorów tekstu Strategii do Leksykonu PWN - Pedagogika, gdzie na stronie 55 czytamy: edukacja permanentna (kształcenie ustawiczne), stałe odnawianie i doskonalenie kwalifikacji ogólnych i zawodowych; współczesny model edukacji, zgodnie z którym kształcenie nie ogranicza się do okresu nauki w szkole, lecz trwa w różnych formach całe życie... szkoła jest w myśl tej koncepcji - jedynie pierwszym ogniwem procesu kształcenia, przygotowującym jednostkę do dalszej, stałej aktywności edukacyjnej30. A więc absolwenci szkół, a nie uczniowie szkoły dla dorosłych realizują edukację ustawiczną.

Podsumowanie

Na zakończenie rozważań przypomnijmy jeszcze raz postulaty Raportu J. Delorsa o nowej roli i funkcjach uniwersytetów i innych szkół wyższych w XXI wieku. Według nich uniwersytet nie tylko będzie prowadził powszechne kształcenie wyższe, ale będzie także dokształcał zainteresowanych na najwyższym poziomie, odnawiał system kształcenia, wypracowywał i wdrażał innowacje edukacyjne, a także całe szkolnictwo wyższe. Będzie pomostem łączącym wyższą edukację z dalszym kształceniem, stanie się siecią ośrodków ustawicznego kształcenia oraz centrami służącymi wzbogacaniu kultury i jej ochronie. To uniwersytety będą ośrodkami edukacji ustawicznej dla swoich absolwentów i innych zainteresowanych, a nie szkoły dla dorosłych, jak to ma ująć projekt przygotowywanej ustawy.

Bibliografia

  • Strategia Rozwoju Kształcenia Ustawicznego do roku 2010 (dokument przyjęty 8 lipca przez Radę Ministrów), "Edukacja Ustawiczna Dorosłych" 2003, nr 3.
  • H. Bednarczyk, K. Stojek (red.), Kształcenie i szkolenie ustawiczne w zakładzie pracy, IV Europejski Kongres Kształcenia Ustawicznego, Warszawa 6.10.1992, materiały konferencyjne, Radom 1992.
  • A. Cieślak, Rozwój teorii i praktyki kształcenia ustawicznego, WSiP, Warszawa 1981.
  • A. J. Cropley, R. H. Dave, Lifelong Education and the Training of Teachers, UNESCO Institute for Education, Pergamon Press, Oxford-Hamburg 1978.
  • R. H. Dave (red.), Foundations of Lifelong Education, Pergamon Press, Oxford 1976.
  • J. Delors (red.), Edukacja - jest w niej ukryty skarb, Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji XXI wieku, Stowarzyszenie Oświatowców Polskich Wydawnictwa UNESCO, Warszawa 1998.
  • E. Faure (red.), Uczyć się, aby być, PWN, Warszawa 1975.
  • E. Gelpi, Lifelong Education and International Relations, Croom Helm, Londyn 1983.
  • E. Gelpi, Świadomość ziemska. Badanie i kształcenie, Oficyna Wyd. "Impuls", Kraków 1998.
  • L. H. Goad, Preparing Teachers for Lifelong Education, UNESCO Institute for Education, Pergamon Press, Oxford-Hamburg 1984.
  • A. Jaskot, E. Przybylska (red.), Kształcenie ustawiczne jako współczesna strategia edukacyjna: nowe tendencje w andragogice, TWP, DVV, Szczecin 1996.
  • R. J. Kidd, The Implications of Continuous Learning, Gage, Toronto 1966.
  • P. Lengrand, An Introduction to Lifelong Education, UNESCO, Paryż 1970.
  • J. Kowalczyk, R. Wroczyński (red.), Kierunki rozwoju kształcenia ustawicznego i oświaty dorosłych, IBP, Warszawa 1981.
  • Z. P. Kruszewski, J. Półturzycki, E. A. Wesołowska (red.), Kształcenie ustawiczne - idee i doświadczenia, Wyd. Naukowe Novum, Płock 2003.
  • J. Kulpa, Podstawy kształcenia ustawicznego, PWN, Kraków 1975.
  • J. Lynch, Lifelong Education and the Preparation of Educational Personnel, UNESCO Institute for Education. Hamburg 1977.
  • B. Milerski, B. Śliwerski (red.), Pedagogika. Leksykon, PWN, Warszawa 2000
  • J. Półturzycki, Tendencje rozwojowe kształcenia ustawicznego, PWN, Warszawa 1981.
  • B. Suchodolski, Kształcenie nieustające, "Nowa Szkoła" 1973, nr 2.
  • R. Wroczyński, Edukacja permanentna, PWN, Warszawa 1973.

INFORMACJE O AUTORZE

JÓZEF PÓŁTURZYCKI

Autor jest profesorem zwyczajnym Uniwersytetu Warszawskiego i Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu oraz Szkoły Wyższej im. Pawła Włodkowica w Płocku, w której pełni funkcję dziekana Wydziału Pedagogicznego. Zajmuje się teorią kształcenia, pedeutologią, podstawami edukacji ustawicznej, metodyką nauczania języka i literatury polskiej oraz andragogiką. Od lat bada rozwój i uwarunkowania edukacji dorosłych w Polsce oraz innych krajach.

Popularyzuje rekomendacje Międzynarodowych Konferencji Edukacji Dorosłych z Tokio, Paryża i Hamburga oraz tezy raportów E. Faurera, J. Delorsa, Białej Księgi i innych opracowań UNESCO a także OECD.

W zakresie edukacji ustawicznej i andragogiki współpracuje ze specjalistami tej klasy co: Arthur Stock - wieloletni dyrektor NIACE, Ravindra Dave - były dyrektor Instytutu Pedagogiki UNESCO w Hamburgu, Colin Titmus, Pierre Besnard, Paul Lengrand, Ettore Gelpi, Franz Pöggeler, Norbert F. B. Greger, Ana Krajnc, Wiktor Onuszkin, Ludmiła Lesochina i wielu innych w kraju i za granicą.

Autor jest członkiem Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk i przewodniczącym Zespołu Pedagogiki Dorosłych. Należy do założycieli Akademickiego Towarzystwa Andragogicznego, które powierzyło mu godność prezesa. Od 1994 roku pod jego redakcją ukazuje się Rocznik Andragogiczny, jest także redaktorem naczelnym Toruńsko-Płockich Studiów Dydaktycznych (18 tomów w latach 1992-2002) oraz organizatorem i kierownikiem naukowym Toruńsko-Płockich Konferencji Dydaktycznych, które organizowane są od 1992 roku.

Od 2001 roku jest redaktorem naczelnym Edukacji Otwartej - kwartalnika poświęconego problemom wyższych szkół niepaństwowych.

 

Komentarze

Nie ma jeszcze komentarzy do tego artykułu.

dodaj komentarz dodaj komentarz

Przypisy

1 Strategia Rozwoju Kształcenia Ustawicznego do roku 2010 (dokument przyjęty 8 lipca przez Radę Ministrów). "Edukacja Ustawiczna Dorosłych" 2003, nr 3, s. 7-28.

2 P. Lengrand, An Introduction to Lifelong Education, UNESCO, Paryż 1970.

3 E. Gelpi, Lifelong Education and International Relations, Croom Helm, Londyn 1983. Tenże, Świadomość ziemska. Badanie i kształcenie, Oficyna Wyd. "Impuls", Kraków 1998.

4 R. J. Kidd, The Implications of Continuous Learning, Gage, Toronto 1966.

5 R. H. Dave (red.), Foundations of Lifelong Education, Pergamon Press, Oxford 1976. Tenże: Lifelong Education and School Curriculum, UNESCO IE, Hamburg 1973.

6 E. Faure (red.), Uczyć się, aby być, PWN, Warszawa 1975.

7 J. Delors (red.), Edukacja -jest w niej ukryty skarb, Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji XXI wieku, Stowarzyszenie Oświatowców Polskich Wydawnictwa UNESCO, Warszawa 1998.

8 R. Wroczyński, Edukacja permanentna, PWN, Warszawa 1973; B. Suchodolski, Kształcenie nieustające, "Nowa Szkoła" 1973, nr 2.

9 J. Kulpa, Podstawy kształcenia ustawicznego, PWN, Kraków 1975.

10 J. Kowalczyk, R. Wroczyński (red.), Kierunki rozwoju kształcenia ustawicznego i oświaty dorosłych, IBP, Warszawa 1981.

11 A. Cieślak, Rozwój teorii i praktyki kształcenia ustawicznego, WSiP, Warszawa 1981.
J. Półturzycki, Tendencje rozwojowe kształcenia ustawicznego, PWN, Warszawa 1981.

12 H. Bednarczyk, K. Stojek (red.), Kształcenie i szkolenie ustawiczne w zakładzie pracy, IV Europejski Kongres Kształcenia Ustawicznego, Warszawa 6 października 1992, materiały konferencyjne, Radom 1992.
A. Jaskot, E. Przybylska (red.), Kształcenie ustawiczne jako współczesna strategia edukacyjna: nowe tendencje w andragogice, TWP, DVV, Szczecin 1996.
Z. Hasińska (red.), Kształcenie ustawiczne w procesie przemian rynku pracy, Wyższa Szkoła Zarządzania "Edukacja", Wrocław 2001.

13 S. Krawcewicz, Kształcenie ustawiczne nauczycieli, WSiP, Warszawa 1976.

14 J. Kotasek, Studia o permanentnom wychowie i uczitelskom uzdelani, Krajsky pedagogyoki Ustar, Praga 1970.

15 L.H. Goad, Preparing Teachers for Lifelong Education, UNESCO Institute for Education, Pergamon Press, Oxford-Hamburg 1984; J. Lynch, Lifelong Education and the Preparation of Educational Personnel, UNESCO Institute for Education. Hamburg 1977; A.J. Cropley, R. H. Dave, Lifelong Education and the Training of Teachers, UNESCO Institute for Education, Pergamon Press, Oxford-Hamburg 1978.

16 Z.P. Kruszewski, J. Półturzycki, E.A. Wesołowska (red.), Kształcenie ustawiczne -idee i doświadczenia, Wyd. Naukowe Novum, Płock 2003, s. 405-425.

17 Tamże, s. 7.

18 Tamże, s. 78.

19 Recommendation on the development of adult education, General Conference Nairobi, UNESCO, 26 listopada 1976.

20 Definicję tę przytaczam w Dydaktyce dorosłych z 1991 roku na stronach 33 i 34, także w Akademickiej edukacji dorosłych z 1994 roku s. 12 i rozwinięcie na 13 i 14, a następnie w Edukacji dorosłych za granicą z 1998 roku na stronie 185, z rozwinięciem na stronach 194-198.

21 Strategia Rozwoju Kształcenia..., dz. cyt., s. 8.

22 P. Lengrand, An Introduction to..., dz. cyt.

23 Tamże, s. 8.

24 R. J. Kidd, The Implications of Continuous..., dz. cyt.

25 Learning: the treasure within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty - first Century, UNESCO Publishing, Paryż 1996.

26 Tamże, s.99 i n.

27 Tamże, s. 100-101.

28 Tamże, s. 130 i n.

29 Tamże, s. 9.

30 B. Milerski, B. Śliwerski (red.), Pedagogika. Leksykon, PWN, Warszawa 2000, s. 55.