AAA

Ustawiczne samokształcenie

Anna Frąckowiak

W poniższym artykule przedstawiono samokształcenie jako kluczowy proces dla edukacji ustawicznej. Opierając się na charakterystyce modelu stadialnego rozwoju umiejętności samokształceniowych, autorka argumentuje, że samokształcenie może funkcjonować na różnych poziomach w procesie edukacji całożyciowej.

Istota samokształcenia

Samokształcenie jest procesem szczególnie istotnym w edukacji ustawicznej. W zasadzie powinno być ono podstawą kształcenia przez całe życie. Jednak, aby samokształcenie mogło funkcjonować w ten sposób, należy najpierw zastanowić się nad jego istotą.

W literaturze polskiej i angielskojęzycznej funkcjonuje szereg określeń dotyczących samokształcenia, takich jak: autoedukacja, samoedukacja, samonauczanie, samokierowane kształcenie, autonomiczne uczenie się, autodydaktyka, projektowanie uczenia się, studia niezależne, uczenie się otwarte1. Pojęcia te nie są synonimami - każde z nich kładzie akcent na nieco inny aspekt samodzielnej nauki. Za J. Półturzyckim można przytoczyć pełną definicję procesu samokształcenia: Samokształcenie zatem należy rozumieć jako proces uczenia się prowadzony świadomie, z możliwością wykorzystania różnych form pomocy innych osób lub instytucji. Jest to proces samodzielnie prowadzonego uczenia się, którego cele, treść, formy, źródła i metody dobiera i ustala osoba ucząca się2.

W przedstawionej definicji należy zwrócić uwagę przede wszystkim na świadomość dotyczącą uczenia się, na poczucie tego, że uczymy się dla siebie samych. Jednakże w dalszej części trzeba podkreślić, że osoba podejmująca osobistą odpowiedzialność za wszystkie wymienione elementy dydaktyczne to już "wytrawny gracz" - osoba posiadająca umiejętność samokształcenia w tak wysokim stopniu, że wie dokładnie co, jak i gdzie zdobyć i jakie czynności przeprowadzić, by osiągnąć postawione samodzielnie cele. Jest to umiejętność o wysokim stopniu zaawansowania, do której zdobycia powinniśmy dążyć. Samokształcenie jest umiejętnością, której można się nauczyć i którą można doskonalić. O tym mówią m.in. R.G. Brockett i R. Hiemstra - "pogromcy mitów" na temat samokształcenia i G. Grow - twórca modelu stadialnego rozwoju samokształcenia (SSDL - Staged Self-Directed Learning Model).

Samokształcenia można się nauczyć

Jednym z mitów na temat samokształcenia, który pokutuje zarówno wśród nauczycieli, jak i uczniów, jest jego dychotomiczne ujęcie (typu "albo-albo"). Dość powszechne jest przekonanie, iż albo ktoś potrafi uczyć się samodzielnie, albo nie. Samokształcenie natomiast to umiejętność, jak każda inna. Co ją wyróżnia, to niezwykle wysoki stopień złożoności, wymagający od uczniów dużego wysiłku i determinacji w jej opanowaniu oraz stosowaniu. Nie zmienia to jednak faktu, że każdy może ją opanować. Nie ma więc osób zupełnie niezdolnych do samokształcenia3. Inną kwestią jest jednak zróżnicowanie opanowania tejże umiejętności. Wskazuje na to model stadialnego rozwoju samokształcenia - SSDL.

Tabela 1. Stadialny model rozwoju samokształcenia

Źródło: G. Grow, Teaching Learners to be Self-Directed, http://www.longleaf.net/ggrow/SSDL/Model.html#Figure1, [21.11.2005]

W stadium pierwszym4:

  • Uczący się: potrzebują autorytetu, który udzieli im wskazówek co robić, jak i kiedy; preferują uczenie się skoncentrowane na nauczycielu - traktują nauczyciela jako eksperta, który wie, co uczący się powinni robić. Jedni uczniowie są w ten sposób zależni od nauczyciela na wszystkich przedmiotach, inni tylko na niektórych, jedni są zależni ciągle, inni tylko czasowo - brak im wiedzy, umiejętności, doświadczenia, motywacji czy wiary we własne możliwości, że osiągną założone cele edukacyjne. Należy podkreślić, że bycie uczniem zależnym w dużym stopniu od nauczyciela to nie wada;
  • Nauczający: jako trener musi najpierw ustanowić swój autorytet i pozyskać zaufanie uczniów. Nauczyciel jest ekspertem, którego mistrzostwo w danej dziedzinie musi być prawdziwe. Zależni od nauczyciela uczniowie czują się najlepiej w dobrze zorganizowanym środowisku uczenia się, gdzie stosowane jest rygorystyczne podejście do przedmiotu, a nauczanie ma jasną strukturę, jasno określone cele i odpowiednie sposoby ich osiągania. Nauczyciel musi nauczyć specyficznych, precyzyjnie zdefiniowanych umiejętności, musi ustanowić określone standardy i cele - które uczniowie osiągną po ustalonym czasie nauki i prowadzić ich, by je osiągnęli. W tym stadium ma swoje zastosowanie wiele metod i technik behawioralnych. Jest to podejście często nazywane "przelewaniem" wiedzy w uczniów, co może być dla wielu nauczycieli trudne i ograniczające (nie jest ono złe, jeśli odpowiada uczniom, pomaga im się uczyć i nie prowadzi do stałej zależności od nauczyciela). Kłóci się jednak z podejściem humanistycznym, progresywnym, często stosowanym w edukacji dorosłych. Niezależnie od tego nauczyciel musi starać się przygotować uczących się do przejścia na wyższy poziom samokształcenia.

W stadium drugim:

  • Uczący się: na tym etapie wykazują zainteresowanie nauką, odpowiadają na techniki motywacyjne, są chętni do wykonywania powierzonych im zadań i widzą cel swojej pracy;
  • Nauczający: wnosi entuzjazm i motywację, przekonuje, wyjaśnia i stosuje podejście dyrektywne, ale dające wysokie wsparcie uczącym się. Uczniowie chętnie dają się prowadzić, jeśli tylko rozumieją, dlaczego nauczyciel daje wskazówki i pomoc albo dlatego, że lubią nauczyciela. Nauczyciel musi jasno wytłumaczyć, dlaczego dane umiejętności są ważne i jak wykonywane zadania pomogą je uzyskać - wskazuje na konkretne rezultaty, jakie przyniesie praca uczniów. Powinien używać pochwał, żeby wyzwolić zewnętrzną motywację i zachętę, by wyzwolić motywację wewnętrzną. Jednym z zadań nauczyciela na tym etapie jest przygotowanie uczniów do większej umiejętności samokształcenia - nauczyciel musi zacząć ćwiczyć z uczniami podstawowe umiejętności, jak np. samodzielne ustanawianie celów. Musi też pomóc uczniom rozpoznać ich różne style uczenia się, ustanawiać wysokie standardy i motywować uczniów, by je osiągnęli. Nauczanie na tym etapie jest jeszcze dość dyrektywne - uczniów traktuje się jak materiał do uformowania. Takie nauczanie jest potrzebne, gdy uczniowie mają do czynienia z nowym i dość trudnym materiałem.

W stadium trzecim:

  • Uczący się: posiadają odpowiednie umiejętności i wiedzę, a ponadto uważają, że sami odnoszą największe korzyści z własnej edukacji. Są gotowi drążyć temat, ale pod wpływem dobrych wskazówek nauczyciela. Często sami, bez zachęt, zgłębiają tematy na własną rękę, ale mogą potrzebować wsparcia w zakresie poczucia własnej skuteczności, wiary we własne siły i większej zdolności do współpracy z innymi i uczenia się od innych. Dużo skorzystają z uzyskania wiedzy o tym, jak się uczą, jak mają świadomie używać strategii uczenia się (metapoznanie). Uczniowie mogą się uczyć tego, jak identyfikować i wartościować swoje własne doświadczenia życiowe (i uczyć się z nich świadomie), a także jak wartościować i uczyć się świadomie od innych. Rozwijają również krytyczne myślenie i własną inicjatywę, bardzo dobrze współpracują z nauczycielem i innymi uczącymi się w projektowaniu i wdrażaniu projektów edukacyjnych. Uczniowie mogą uczyć się wspólnie na każdym etapie, ale ci, którzy znajdują się w stadium trzecim mogą osiągnąć więcej (większy sukces) podczas wspólnego uczenia się, niż na innych etapach;
  • Nauczający: jako facylitator staje się na tym etapie bardziej jednym z uczestników procesu uczenia się. Uczniowie mają coraz większy udział w procesie podejmowania decyzji, a nauczyciel głównie dba o komunikację między nimi i o wykorzystanie przez nich tych umiejętności, które już posiadają. Przedstawia te obszary wiedzy, które są im znane, ale gdzie często można wychwycić kwestie sprzeczne i kontrowersyjne. Wyposaża uczniów w metody i techniki większego wgłębiania się w zagadnienia oraz ich drążenia, a także interpretowania ich własnych doświadczeń, jak również sam może się dzielić swoimi doświadczeniami. Musi pomagać uczącym stawać się coraz bardziej niezależnymi - może zacząć od negocjowania z uczniami doraźnych celów i ich ewaluacji, a następnie stopniowo zwiększać ich zakres wolności w tym względzie. Standardy edukacyjne nie są ustalane przez nauczyciela, ale wynegocjowane z uczniami przy wzięciu pod uwagę standardów zewnętrznych (np. wymagań programowych, akredytacyjnych itp.). W tym stadium należy stosować projekty, w których uczniowie mają dużą swobodę wykonania. Wcześniej jednak powinny zostać spisane kryteria oceny pracy, kontrakt edukacyjny, lista zadaniowa itp., które pozwolą im śledzić postępy w realizacji projektu. Kiedy uczniowie zdobędą większe umiejętności ustanawiania celów i tempa pracy, mogą mieć większą swobodę oraz rozwiązywać bardziej skomplikowane zadania. Najważniejsze, by zadbać o to, żeby uczyli się oni określonych treści, ale też i tego jak się uczyć.

W stadium czwartym:

  • Uczący się: ustanawiają własne cele i standardy edukacyjne (z pomocą nauczyciela lub bez niej). Wykorzystują pomoc ekspertów, instytucji i innych źródeł, by osiągnąć postawione samodzielnie cele. Bycie niezależnym na tym etapie nie oznacza automatycznie bycia samym - wielu uczniów będących w tym stadium potrzebuje towarzystwa i tworzy grupy samokształceniowe. Są oni zdolni i chętni do wzięcia odpowiedzialności za swoje uczenie się, prowadzenie go oraz osiąganie efektów. Doskonalą się w zakresie umiejętności zarządzania czasem, projektami edukacyjnymi, samoewaluacji, zdobywania oraz selekcji informacji i wykorzystania różnych źródeł o charakterze edukacyjnym. Niektórzy uczący się na tym etapie mogą nauczyć się czegoś od każdego nauczyciela, ale większość najlepiej uczy się w warunkach daleko posuniętej autonomii (jedni są bardziej samodzielni w sensie ogólnym, inni tylko w niektórych sytuacjach edukacyjnych);
  • Nauczający: stosuje typowe podejście skoncentrowane na uczniu (w stadium pierwszym jest to koncentracja na przedmiocie). Zadaniem nauczyciela nie jest nauczanie określonych treści, ale zwiększanie i wzbogacanie umiejętności edukacyjnych uczniów. Naczelnym celem tego stadium jest uczynić z ucznia dojrzałego twórcę i ewaluatora wiedzy czy mistrza w wykonywaniu określonej praktycznej umiejętności. Nauczyciel musi w tym momencie usunąć się w cień, by nie zdominować uczniów. Głębsza relacja niż z nauczycielem musi zachodzić między uczącym się a zadaniem, które ma do wykonania, codziennym życiem i innymi uczącymi się. Nauczyciel musi monitorować postępy uczniów, ale ingeruje bardziej w sferę ich kompetencji samokształceniowych, by podnieść je na wyższy poziom i by to oni z czasem zaczęli monitorować sami swoje postępy (by potrafili to robić dobrze). Takie pełne samokształcenie w przypadku kształcenia instytucjonalnego nie następuje i nawet nie jest wymagane, ale głównym celem, do którego prowadzi stadium czwarte jest "wyjście na zewnątrz" uczących się, którzy z chęcią i odpowiednimi umiejętnościami będą starali się sami zdobywać wiedzę przez całe życie. Ostatnim zadaniem nauczyciela w tym etapie jest "uczynić się niepotrzebnym dla uczniów".

Powyższe zdanie charakteryzujące rolę nauczającego brzmi dość kontrowersyjnie. Z pewnością nie wszyscy uczniowie będą zadowoleni z nieobecności jakiegokolwiek nauczyciela w ich procesie uczenia się. Część uczniów rzeczywiście może dojść do tak zaawansowanego stopnia rozwoju umiejętności samokształceniowych, że będą w stanie sami prowadzić swoją naukę, monitorować swoje postępy i mobilizować się do dalszej pracy. Ale czy wszyscy?

Samokształcenie - kluczowy proces w edukacji ustawicznej

Dla kształcenia przez całe życie umiejętność samokształcenia jest szczególnie przydatna. Sh.B. Merriam nazywa ją jednym z głównych filarów w edukacji dorosłych, ale równie dobrze może ona stanowić podstawę nauki na wcześniejszych etapach życia5. Można odwołać się również do koncepcji M.S. Knowlesa - sztandarowego przedstawiciela edukacji ustawicznej, a zwłaszcza edukacji dorosłych w Stanach Zjednoczonych. M.S. Knowles przedstawiając swoją koncepcję osoby kształcącej się przez całe życie stwierdza, że jedną z cech charakterystycznych jest stawanie się coraz bardziej niezależnym uczniem, w miarę jak osoba dorasta, dojrzewa i zdobywa więcej doświadczeń6. Trudno jednak zgodzić się z tym, by proces ten zachodził samoistnie.

Samokształcenie jest procesem, gdzie uczący się są bardziej świadomi, bardziej zaangażowani i bardziej odpowiedzialni za swoją naukę. Ponadto, mówiąc o samokształceniu sugeruje się pewną niezależność od osoby nauczyciela. Nie zawsze jednak tak daleko posunięta niezależność jest wskazana, często bywa nieskuteczna. Elementem, który ma w tym przypadku podstawowe znaczenie jest motywacja. Istnieje zasadnicza różnica pomiędzy sytuacją uczenia się, w której "ja muszę" i takiej, w której "ja chcę". W tej pierwszej podejmujemy naukę na kursie bądź też samodzielnie, bo takie jest polecenie naszego przełożonego, bo musimy zdobyć pracę czy utrzymać się na rynku pracy, itp. W tej drugiej chcemy zaspokoić własne ambicje, ciekawość poznawczą lub realizować własne pasje i zainteresowania. Problem w tej drugiej sytuacji polega na tym, że samodzielnie ustanowione cele w każdej chwili możemy zmienić, zmodyfikować, obniżyć lub nawet całkowicie zlikwidować. Jeśli jedyną osobą, przed którą rozliczamy się z naszych osiągnięć jesteśmy my sami, to zawsze możemy zmienić nasze dążenia tak, by czuć zadowolenie i zlikwidować wszelki dysonans, nawet kosztem naszych ambicji.

Podobna sytuacja powstaje, gdy podejmujemy kształcenie przy pomocy komputera. Komputerowy "nauczyciel" pomyślany jako element dopingujący równie często nie spełnia swojej roli. "Cóż za problem?" - pomyślą entuzjaści programów multimedialnych: komputer powinien mieć wpisane terminy i molestować nas ciągłym przypominaniem o nauce. Tu znów wkracza psychologia - komputerowi możemy z łatwością "powiedzieć", aby zresetował swoje oczekiwania, drugiemu człowiekowi, nawet jeśli jest daleko od nas, dużo trudniej. Dlaczego? Ewolucja ukształtowała w nas wrażliwość na akceptację innych7. Dlatego też większe efekty można osiągnąć podejmując samokształcenie na odległość - mając świadomość, że "po drugiej stronie łącza" siedzi żywy człowiek, łatwiej jest się zmobilizować do nauki. Stąd też tak istotną sprawą w edukacji na odległość jest udzielanie dokładnych, konkretnych i wyczerpujących informacji na temat wszelkich aspektów związanych z nauką na dystans. Równie istotne jest wsparcie ze strony osób nauczających na kursach i studiach na odległość, począwszy od spraw merytorycznych do czysto technicznych.

Ponadto, każdy człowiek ma swój własny styl uczenia się i otoczenie, w którym uczy się najefektywniej. Są indywidualiści i tacy, którzy bez innych osób nie dadzą sobie rady w nauce. Dlatego też często sprawdzającą się formą organizacyjną dla samokształcenia są grupy, zespoły samokształceniowe, które szczególnie popularne stały się w Szwecji8. Wielu autorów podkreśla społeczny wymiar uczenia się, czego w samodzielnej nauce może rzeczywiście brakować (jeśli nie wykorzystuje się odpowiednio swojego otoczenia - rodziny, znajomych jako pomocy w nauce). Stąd wspólne uczenie się kilku osób na sesjach samokształceniowych umożliwia uczenie się od innych, lepsze pokonywanie trudności, dyskutowanie wątpliwości, a przede wszystkim wzajemne mobilizowanie się.

Jak wykazały badania L.M. Guglielmino, istnieje osiem czynników mających wpływ na skuteczność podejmowanego samokształcenia, a należą do nich9:

  • postrzeganie uczenia się jako przyjemności,
  • posiadanie koncepcji siebie jako efektywnego i niezależnego ucznia,
  • tolerancja na ryzyko, niejasności i komplikacje w uczeniu się,
  • kreatywność,
  • postrzeganie uczenia się jako procesu całożyciowego i przynoszącego korzyści,
  • inicjatywa w uczeniu się,
  • rozumienie samego siebie,
  • zaakceptowanie odpowiedzialności za swoje uczenie się.
Powyższych umiejętności oraz postawy wobec nauki powinny być kształtowane u każdego człowieka od najmłodszych lat.

Podsumowanie

Na podstawie analizy modelu SSDL autorstwa G. Growa, można wskazać dwie główne konsekwencje dla edukacji ustawicznej. Pierwszą z nich jest świadomość, że samokształcenie można rozwijać przez całe życie - przechodząc od stadium pierwszego (zupełnej zależności od nauczyciela) do stadium wyższego, z osiągnięciem czwartego włącznie (wysokiej samodzielności i niezależności od nauczyciela). Podkreślić należy fakt, iż zależność od nauczyciela nie ma wymiaru negatywnego tak długo, jak pomaga nam osiągnąć efekty i postępy w nauce oraz nie uzależnia nas od pomocy nauczycielskiej na dłuższą metę. Na każdym etapie nauki, choćby uzyskane przez nas umiejętności samokształceniowe były już wysokie, możemy zetknąć się z tak skomplikowanym, trudnym i nowym materiałem, że będziemy zmuszeni poddać się takiemu dyrektywnemu nauczaniu. Jednakże po uzyskaniu już pewnego stopnia zrozumienia opracowywanych treści, dalszą naukę możemy prowadzić bardziej samodzielnie. Drugą ważną konsekwencję tego modelu można rozpatrzyć niejako w poziomie. Fakt, iż w jednej dziedzinie, w zakresie jednego tematu osiągnęliśmy wysoki poziom umiejętności samokształcenia, nie oznacza, że przełoży się on automatycznie na inne dziedziny i zagadnienia treściowe. Nie istnieje bowiem coś takiego jak automatyczny transfer umiejętności samokształceniowych. Poziom naszych umiejętności samodzielnej nauki jest zróżnicowany w zależności od treści, z jakimi mamy do czynienia podczas nauki. Poznając i zgłębiając inną niż dotychczas dziedzinę, musimy uczyć się samokształcenia niejako od początku - od stadium zależności, przechodząc z czasem do stadium większej samodzielności.

Samokształcenie w edukacji ustawicznej możemy traktować jako narzędzie pozwalające nam na zdobycie potrzebnej wiedzy, umiejętności i kwalifikacji, ale też jako przedmiot ciągłej nauki, ciągłego rozwoju oraz przechodzenia na wyższy poziom.

Samokształcenia nie można jednak traktować jako jedynej możliwości organizacyjnej dla uczenia się przez całe życie. Ma ono swoje zalety, ale też i wady. Można jednakże realizować je na różnych poziomach zaawansowania i pozostać na tym poziomie, który najbardziej nam odpowiada, bądź też piąć się w górę naszych możliwości.

Bibliografia

  • R. Hiemstra, Self-Directed Learning, [w:] A.C. Tuijnman (red.), Encyclopedia of Adult Education and Training, Paris 1996.
  • H. Long, New Perspectives on the Education of Adults in the United States, Nowy Jork 1987.
  • Sh.B. Merriam, Andragogy and Self-Directed Learning: Pillars of Adult Learning Theory, New Directions for Adult and Continuing Education, wiosna 2001, nr 89.
  • J. Półturzycki, Dydaktyka dla nauczycieli, Wyd. Novum, Płock 2002.
  • J. Półturzycki, Edukacja dorosłych za granicą, Biblioteka Edukacji Dorosłych, tom 15, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 1999.
  • G. Wieczorkowska, Sieć i się ucz, "Charaktery" 2005, nr 1.

Netografia

INFORMACJE O AUTORZE

Anna Frąckowiak
Autorka jest doktorantką w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu. Jej zainteresowania naukowe koncentrują się wokół takich zagadnień, jak: edukacja dorosłych, samokształcenie, szkolnictwo wyższe i edukacja ustawiczna w Stanach Zjednoczonych, a także wdrażanie założeń Procesu Bolońskiego w Europie.

 

Przypisy

1 R. Hiemstra, Self-Directed Learning, [w:] A.C. Tuijnman (red.), Encyclopedia of Adult Education and Training, OECD, Paryż 1996, s. 429.

2 J. Półturzycki, Dydaktyka dla nauczycieli, Wyd. Novum, Płock 2002, s. 209-210.

3 R.G. Brockett, R. Hiemstra, Self-Direction in Adult Learning: Perspectives on Theory, Research and Practice, Routledge, Londyn-Nowy Jork 1991, publikacja dostępna na stronie internetowej www-distance.syr.ed.... [21.11.2005].

4 Charakterystyka modelu na podstawie: G. Grow, Teaching Learners to be Self-Directed, www.longleaf.net/gg.... [21.11.2005].

5 Sh.B. Merriam, Andragogy and Self-Directed Learning: Pillars of Adult Learning Theory, New Directions for Adult and Continuing Education, wiosna 2001, nr. 89, s. 3-13.

6 H. Long, New Perspectives on the Education of Adults in the United States, Nichols Publishing Company, Nowy Jork 1987, s. 174. Więcej informacji na temat samokształcenia w Stanach Zjednoczonych można znaleźć w artykule: A. Frąckowiak, Badania nad samokształceniem osób dorosłych w Stanach Zjednoczonych, [w:] R. Góralska, J. Półturzycki (red.), Edukacja ustawiczna w szkołach wyższych - od idei do praktyki, Wyd. Instytutu Technologii Eksploatacji, Płock-Toruń 2004, s. 103-112.

7 G. Wieczorkowska, Sieć i się ucz, "Charaktery" 2005, nr 1, s. 25.

8 J. Półturzycki, Edukacja dorosłych za granicą, Biblioteka Edukacji Dorosłych, tom 15, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 1999, s. 88-91.

9 Podaję za: R.G. Brockett, R. Hiemstra, Self-Direction in Adult Learning: Perspectives on Theory, Research and Practice, Routledge, Londyn-Nowy Jork 1991, www-distance.syr.ed.... [21.11.2005].