» E-mentor nr 4 (61) / 2015

Niniejsze opracowanie przedstawia wyniki szóstej edycji badania dotyczącego świadomości i dojrzałości ekonomicznej dzieci oraz młodzieży. Zostało ono przeprowadzone - podobnie jak w poprzednich edycjach - w oparciu o anonimową ankietę, a respondentami byli uczniowie szkół podstawowych i gimnazjów uczestniczący w programach pozaszkolnej edukacji ekonomicznej - studenci Ekonomicznego Uniwersytetu Dziecięcego (EUD)¹ i Akademii Młodego Ekonomisty (AME)².
Ankieta została skonstruowana w taki sposób, aby uzyskać dane dotyczące trzech głównych wymiarów kompetencji, a mianowicie: wiedzy, umiejętności (teoretycznych i praktycznych) oraz postaw związanych z ekonomią, finansami i przedsiębiorczością.
W każdym z wymienionych wymiarów dokonano analizy uzyskanych wyników, porównując odpowiedzi respondentów z obu danych grup - uczestników zajęć EUD i AME.

Badane grupy

Badaniem objęto dzieci, które uczestniczyły w programach pozaszkolnej edukacji ekonomicznej w ramach Ekonomicznego Uniwersytetu Dziecięcego (EUD) z: Warszawy (89 osób), Rzeszowa (47 osób), Poznania (81 osób), Białegostoku (64 osoby), Katowic (65 osób), Szczecina (73 osoby) i Wrocławia (64 osoby). Wyniki badania uczniów szkół podstawowych zestawiono z rezultatami ankiety przeprowadzonej wśród ich starszych kolegów - 57 gimnazjalistów uczestniczących w zajęciach Akademii Młodego Ekonomisty (AME) na terenie Warszawy. Łącznie w badaniu wzięło udział 540 uczniów: 483 uczestników programu EUD oraz 57 uczestników programu AME. Średnia wieku grupy EUD to 11,9 roku, natomiast AME - 14,8 roku. Dzieci ze szkół podstawowych brały udział w zajęciach średnio przez 1,8 semestru, podczas gdy studenci AME średnio przez 2,2 semestru.

Programy EUD i AME mają na celu popularyzację wiedzy i budowanie świadomości ekonomicznej wśród dzieci już od najmłodszych lat. W ciągu semestru uczniowie biorą udział w sześciu spotkaniach dotyczących następujących bloków tematycznych: zarządzanie, marketing, praktyka biznesu, efektywne doskonalenie się, finanse przedsiębiorcy i otoczenie gospodarcze.

Konstrukcja badania

Ankieta, którą wypełniali uczniowie, składała się z siedmiu pytań i zadań o różnym charakterze. Do wymiaru kompetencji wiedza zaliczono trzy zadania. Dwa z nich miały na celu sprawdzenie deklarowanej i rzeczywistej wiedzy ankietowanych. W ramach tych zadań uczniowie oceniali (subiektywnie) swoją znajomość czternastu podanych pojęć ekonomicznych, a następnie samodzielnie wybierali i definiowali dwa z nich. Przy dokonywaniu oceny poprawności definicji przyjęto liberalne kryteria, głównie ze względu na młody wiek ankietowanych.

Dla celów niniejszego opracowania pojawiające się w ankiecie pojęcia przypisano do poszczególnych obszarów według następującego klucza:

• obszar I (gospodarka) - pojęcia: PKB, dług publiczny, stopa bezrobocia, polityka fiskalna, inflacja;
• obszar II (finanse) - pojęcia: podatek VAT, parabank, procent składany, pieniądz elektroniczny, akcyza, spirala zadłużenia;
• obszar III (przedsiębiorczość) - pojęcia: spółka akcyjna, koszt stały, prywatyzacja.

Ponadto w ramach wymiaru kompetencji wiedza dokonano analizy odpowiedzi uczniów na pytanie dotyczące źródeł pozyskiwania wiedzy ekonomicznej, a w ramach wymiaru umiejętności przeanalizowano odpowiedzi na pytania dotyczące oceny umiejętności radzenia sobie w codziennych sytuacjach, w których przydatna jest wiedza z zakresu ekonomii i przedsiębiorczości (umiejętności praktyczne), oraz samooceny umiejętności wyjaśnienia wybranych problemów ekonomicznych (umiejętności teoretyczne). Z kolei w ramach wymiaru kompetencji postawy zbadano poglądy uczniów na temat celowości i zasadności nauki ekonomii, a także wybranych problemów ekonomicznych.

Wiedza

Analizując wyniki młodszych uczniów (EUD) w zakresie deklarowanej znajomości pojęć ekonomicznych z wyróżnionych trzech obszarów (gospodarka, finanse i przedsiębiorczość), można stwierdzić, iż - analogicznie do poprzednich edycji badania - w każdym obszarze występują terminy, które większość uczniów potrafi w swojej subiektywnej ocenie wyjaśnić. Są jednak także takie, których znajomość deklaruje zdecydowana mniejszość respondentów. Wykresy 1-3 obrazują deklarowaną znajomość poszczególnych terminów związanych z gospodarką, finansami i przedsiębiorczością.

Integralną częścią ankiety było zadanie, w ramach którego ankietowani wybierali dwa terminy do samodzielnego zdefiniowania. Miało ono na celu sprawdzenie rzeczywistej znajomości terminów ekonomicznych. Wyniki tej części badania przedstawiono w formie tabel (1-3), w których wskazano liczbę uczniów z poszczególnych grup wybierających dane pojęcie do definiowania wraz z odsetkiem poprawnych odpowiedzi.

Wykres 1. Deklarowana przez badanych słuchaczy EUD i AME znajomość pojęć z obszaru gospodarka



Źródło: opracowanie własne.

W obszarze gospodarka (wykres 1) uczniowie EUD, podobnie jak w roku ubiegłym, deklarowali najsłabszą znajomość pojęć inflacja i polityka fiskalna, co w przypadku drugiego pojęcia przełożyło się na fakt, iż żadna osoba nie wybrała go do definiowania. Co zaskakujące, pomimo słabej deklarowanej znajomości pojęcia inflacja, aż 35 uczniów zdecydowało się na jego zdefiniowanie, osiągając bardzo dobry wskaźnik poprawnych odpowiedzi (63 procent). Niespodziewanie najmniej popularnym pojęciem (oprócz polityki fiskalnej) w obszarze gospodarka było pojęcie PKB. Mimo że niemal 45 proc. uczniów EUD deklarowało jego dobrą znajomość, zaledwie 18 osób zdecydowało się je zdefiniować, przy czym osiągnięty wynik na poziomie 28 proc. poprawnych odpowiedzi jest w tym kontekście nieco rozczarowujący.

Podobnie jak w roku ubiegłym³ największą popularnością w obszarze gospodarka cieszyły się pojęcia stopa bezrobocia (13,45 proc. ogółu badanych wybrało je do zdefiniowania) i dług publiczny (7,66 procent). W odróżnieniu jednak od ubiegłorocznego badania, tym razem praktyczna znajomość pojęcia stopa bezrobocia okazała się nawet lepsza niż deklarowana. Tradycyjnie już ankietowani przecenili swoją znajomość pojęcia dług publiczny, którego bardzo dobrą lub dobrą znajomość zadeklarowało 50 proc. uczniów, a które prawidłowo zdefiniowało jedynie 12 osób, czyli 32 proc. spośród 37 osób, które wybrały to pojęcie do samodzielnego wyjaśnienia.

Dla grupy uczniów starszych (AME), podobnie jak dla grupy młodszej, najtrudniejszym pojęciem do zdefiniowania w obszarze gospodarka (wykres 1) było pojęcie polityka fiskalna. Mimo że 28 proc. ankietowanych określiło jego znajomość jako dobrą lub bardzo dobrą, nikt nie podjął próby jego zdefiniowania. Najczęściej wybieranymi pojęciami z tego obszaru były: inflacja (21,05 proc. badanych), stopa bezrobocia (17,54 proc.) i PKB (15,79 procent). Rzeczywista znajomość wymienionych pojęć była bardzo dobra (tabela 1) - wyniki na poziomie około 90 proc. poprawnych definicji są więcej niż satysfakcjonujące.

Wykres 2. Deklarowana przez badanych słuchaczy EUD i AME znajomość pojęć z obszaru finanse



Źródło: opracowanie własne.

W obszarze finanse (wykres 2) respondenci z grup EUD i AME deklarowali najlepszą znajomość pojęć pieniądz elektroniczny (87 proc. AME i 65 proc. EUD) oraz podatek VAT (83 proc. AME i 62 proc. EUD). Najczęściej także wybierano je do definiowania. Ankietowani uczniowie niezwykle trafnie definiowali pojęcie pieniądz elektroniczny (90 proc. poprawnych odpowiedzi w grupie EUD i 100 proc. w grupie AME). W poprzednich latach odsetek poprawnych definicji tego pojęcia oscylował wokół 50 procent. Można pokusić się o stwierdzenie, iż wskazanie przyczyn tego stanu rzeczy w opracowaniach dotyczących badań z wcześniejszych lat zainspirowało prowadzących zajęcia EUD i AME do zwrócenia szczególnej uwagi na to właśnie pojęcie.

Nadal najtrudniejszym terminem dla uczniów pozostaje procent składany. Żaden z respondentów nie wybrał go do definiowania. Uczniowie młodsi (EUD) mieli także duży problem z pojęciem parabank. Jedynie 28 proc. wskazało, iż zna je dobrze lub bardzo dobrze, co znalazło swoje odzwierciedlenie również w odsetku prawidłowych definicji (26 procent).

Wykres 3. Deklarowana przez badanych słuchaczy EUD i AME znajomość pojęć z obszaru przedsiębiorczość



Źródło: opracowanie własne.

Obszar przedsiębiorczość (wykres 3) obejmował jedynie trzy pojęcia. Badani z grup AME i EUD deklarowali stosunkowo dobrą (łączny odsetek wskazań „znam bardzo dobrze” i „znam dobrze” oscylował wokół 50 proc.) znajomość pojęć koszt stały i spółka akcyjna. Tym, co zwraca uwagę w porównaniu do roku ubiegłego, jest duże zróżnicowanie rzeczywistej znajomości poszczególnych pojęć pomiędzy obiema ankietowanymi grupami. Grupa AME osiągnęła bardzo dobre wyniki przy definiowaniu wszystkich trzech pojęć, podczas gdy w grupie EUD dobrze definiowano jedynie pojęcie prywatyzacja. Szczególnie negatywnie zaskakuje niski odsetek poprawnych definicji pojęcia koszt stały (20 procent).

W grupie AME uczniowie deklarowali dobrą i bardzo dobrą (łączny odsetek wskazań powyżej 50 proc.) znajomość wszystkich trzech pojęć z obszaru przedsiębiorczość. Zdecydowanie najczęściej do definiowania wybierane było pojęcie prywatyzacja (24,56 proc.), a rzeczywiście zdefiniować je potrafiło 86 procent uczniów, którzy się tego podjęli. Świadczy to o dobrym rozeznaniu starszej młodzieży w posiadanej wiedzy. Dobrze definiowano też pojęcie koszt stały (75 proc. poprawnych odpowiedzi). Zdecydowanej poprawie w porównaniu do ubiegłego roku uległa ponadto znajomość pojęcia spółka akcyjna. W poprzedniej edycji badania zaledwie 22 proc. uczniów, którzy wybrali to pojęcie, przedstawiło poprawne definicje, w aktualnej - 100 procent.

Integralną częścią wymiaru kompetencjiwiedza było pytanie o źródła wiedzy ekonomicznej. Badani mogli wskazać tutaj kilka źródeł pozyskiwania wiedzy (katalog zamknięty), przypisując im pozycje od 1. do 5. (odpowiadające stwierdzeniom, że pozyskują wiedzę z tego źródła bardzo często, często, czasami, zdarzyło się to jeden lub dwa razy, nigdy). Wyniki przedstawiono w tabeli 4. Dla obu badanych grup bardzo ważnymi źródłami pozyskiwania wiedzy były pozaszkolne zajęcia edukacyjne (51 proc. i 65 proc. wskazań odpowiedzi „bardzo często” i „często” odpowiednio dla EUD i AME), a także rozmowy z rodzicami (48 proc. i 58 proc. odpowiednio dla EUD i AME). Młodzież czerpie też wiedzę ekonomiczną z programów telewizyjnych i treści dostępnych w internecie. Smutną konstatacją jest stwierdzenie, iż szkoła jako miejsce pozyskiwania wiedzy ekonomicznej jest istotna jedynie dla około 30 proc. badanych. Mniej wskazań otrzymały jedynie artykuły ekonomiczne w prasie codziennej.

Podobnie jak w latach poprzednich, należy zauważyć, iż wyniki w zakresie źródeł pozyskiwania informacji mogą być obarczone dwojakiego rodzaju błędami. Pierwszy z nich wiąże się z faktem, że ankieta została przeprowadzona właśnie w ramach pozaszkolnych zajęć edukacyjnych - część ankietowanych uczniów mogła zatem poczuć się zobowiązana do wskazania tej formy pozyskiwania wiedzy.

Drugi rodzaj błędu może wynikać z chęci lepszej autoprezentacji i polega na niezgodnym z prawdą wskazywaniu takich źródeł, jak artykuły w prasie codziennej, artykuły na portalach ekonomicznych czy audycje telewizyjne. Wybór tych opcji może być bardziej odpowiedzią na oczekiwania ze strony nauczycieli i prowadzących programy niż odzwierciedleniem rzeczywistej sytuacji.

Podsumowując część analizy dotyczącą wymiaru kompetencji wiedza, w której zaprezentowano subiektywną i obiektywną ocenę znajomości poszczególnych pojęć ekonomicznych w grupach AME i EUD, można sformułować kilka wniosków. W ubiegłym roku w analogicznym opracowaniu zawarto stwierdzenie, iż można zauważyć wyraźną poprawę w definiowaniu takich pojęć jak koszt stały, pieniądz elektroniczny i PKB. Poprawa jest na tyle istotna, że można wręcz odnieść wrażenie, iż uczniowie AME i EUD w czasie od ostatniego badania byli szczególnie uwrażliwieni na unikanie błędów przy definiowaniu tych pojęć. Niestety analiza tegorocznych wyników nie pozwala na podtrzymanie tych optymistycznych wniosków. Dotyczy to szczególnie grupy młodszych uczniów (EUD), w której ankietowani ponownie mieli wyraźne kłopoty z definiowaniem takich pojęć, jak koszt stały czy PKB.

Jeżeli chodzi o porównanie grup AME i EUD - nie ulega wątpliwości, iż grupa starsza (AME) prezentuje zdecydowanie wyższy poziom wiedzy rzeczywistej, czego naturalnie należało oczekiwać. Na 14 definiowanych pojęć w 12 przypadkach grupa ta osiągnęła lepsze wyniki niż grupa młodsza. Dla obu grup pojęciami zbyt trudnymi okazały się procent składany i polityka fiskalna. Ich znajomość zadeklarowało jedynie około 25 proc. badanych z obu grup, aczkolwiek brak wyboru tych pojęć do definiowania pozwala przypuszczać, że w rzeczywistości zna je dużo mniejszy odsetek uczniów. Częściowym wytłumaczeniem faktu, iż tegoroczne wyniki badania ponownie wykazały wzrost różnicy pomiędzy grupami EUD i AME na korzyść starszej grupy, może być mała liczebność próby AME. W tegorocznym badaniu udział wzięło zaledwie 57 uczniów ze starszej grupy - wszyscy z terenu Warszawy.

Umiejętności

Drugi wymiar kompetencji, w odniesieniu do którego analizowano odpowiedzi badanych, to umiejętności. Badani odpowiadali na dwa pytania: dotyczące oceny własnych umiejętności radzenia sobie w codziennych sytuacjach, w których przydatna jest wiedza z zakresu ekonomii (umiejętności praktyczne), oraz oceny własnych umiejętności wyjaśnienia wybranych problemów ekonomicznych (umiejętności teoretyczne). Przedstawione problemy i sytuacje należało ocenić w pięciostopniowej opisowej skali (od bardzo trudne do bardzo łatwe).

Uczniowie z grupy EUD wskazali, iż najmniej kłopotów mieliby z najprostszymi czynnościami praktycznymi, takimi jak odmowa pożyczenia pieniędzy koledze czy zwrot wadliwego towaru, a także z udziałem w rozmowach na tematy ekonomiczne. Interesujące jest to, że aż 72 proc uczniów EUD uznało negocjacje cenowe za bardzo łatwe i łatwe. Wyniki są zbliżone do tych z ubiegłego roku, co świadczy o dość wysokim poziomie świadomości konsumenckiej i nie mniejszej asertywności respondentów. U tak młodych osób może to stanowić pewnego rodzaju zaskoczenie, choć należy pamiętać o tym, że mamy do czynienia jedynie z deklaracjami ankietowanych. Jak wyglądałaby ich praktyczna realizacja, trudno wyrokować. Najwięcej kłopotów młodsi uczniowie mieliby z wypełnieniem formularza PIT (tylko 13 proc. uczniów EUD uznaje to za bardzo łatwe) oraz z obliczeniem odsetek od lokaty (22 proc. wskazań odpowiedzi bardzo łatwe).

Wykres 4. Umiejętności praktyczne słuchaczy EUD i AME



Źródło: opracowanie własne.

W grupie uczniów starszych (AME) rozkład ocen trudności czynności praktycznych jest podobny do zaobserwowanego w grupie młodszej. Interesujące są odpowiedzi ankietowanych dotyczące tzw. trudnych sytuacji (odmowa pożyczki, zwrot wadliwego towaru czy negocjacje cenowe) - podobnie jak w młodszej grupie, starsi uczniowie deklarują, iż nie mieliby problemu z poradzeniem sobie w nich. Tym, czym studenci AME odróżniają się zdecydowanie od swoich młodszych kolegów, jest znacznie częstsze deklarowanie umiejętności poradzenia sobie z obliczeniem odsetek (52 proc. wskazań jako bardzo łatwe). Widać także, że starsi uczniowie doceniają wagę racjonalnego gospodarowania posiadanymi środkami. Aż 71 proc. z nich nie ma w swoim przekonaniu kłopotów z oszczędzaniem. Uwagę zwraca fakt, iż niemalże wszystkie praktyczne czynności i zachowania są dla uczniów AME łatwiejsze niż dla ich młodszych kolegów. Jedynym wyjątkiem są rozmowy na tematy ekonomiczne. Może to wynikać z faktu, że osoby z grupy AME są bardziej świadome swoich ograniczeń, stąd bardziej powściągliwie oceniają swoje możliwości pełnoprawnego uczestniczenia w rozmowach dorosłych.

W części, w której pytano o deklarowane umiejętności teoretyczne uczniów (wykres 5), badani mieli za zadanie wyobrazić sobie, że należy wyjaśnić pewne mechanizmy ekonomiczne (np. zależność pomiędzy wysokością podatków a rynkiem pracy) lub też podjąć próbę uzasadnienia dokonanego wyboru (np. odpowiedzieć na pytanie, czym należy się kierować, wybierając bank).

Podobnie jak w latach poprzednich, uczniowie z grupy EUD byli najbardziej pewni swoich umiejętności w zakresie wyjaśnienia przyczyn kryzysu gospodarczego (65 proc. wskazań jako bardzo łatwe i łatwe). Nieco mniej osób potrafiłoby wskazać kryteria, jakimi należy się kierować przy wyborze perspektywicznego zawodu (55 proc. wskazań bardzo łatwe i łatwe). Największą trudność dla młodszych uczniów stanowiłoby niewątpliwie zaproponowanie strategii walki z inflacją (zaledwie 17 proc. wskazań bardzo łatwe i łatwe) oraz wyjaśnienie związku pomiędzy wysokością podatków a rynkiem pracy (33 proc. wskazań bardzo łatwe i łatwe).

Wykres 5. Umiejętności teoretyczne słuchaczy EUD i AME



Źródło: opracowanie własne.

W grupie uczniów starszych (AME) już od kilku lat systematycznie rośnie odsetek osób, dla których wybór przyszłościowego zawodu nie byłby problemem. W tym roku już 75 proc. uczniów AME zadeklarowało, że nie sprawiłoby to im trudności. Po raz pierwszy w badaniach świadomości ekonomicznej uczniów EUD i AME wybór przyszłościowego zawodu okazał się zadaniem łatwiejszym niż wyjaśnienie przyczyn kryzysu gospodarczego (71 procent). Zmiana nastąpiła również w kwestii umiejętności wyboru banku. W roku ubiegłym 47 proc. uczniów AME uważało to za bardzo łatwe i łatwe, w tym roku - już 53 procent. Co ciekawe, takich wskazań wśród uczniów EUD było więcej niż wśród ich starszych kolegów (55 proc. wskazań bardzo łatwe i łatwe).

Podsumowując wyniki badania w wymiarze umiejętności, można stwierdzić, iż podobnie jak w ubiegłych latach, badani uczniowie z obu grup wiekowych nadal częściej oceniają problemy praktyczne jako łatwiejsze do rozwiązania niż problemy teoretyczne. Niebagatelny wpływ na taki wynik ma sama istota zagadnień ujętych wymiarze umiejętności. Młodym ludziom, stojącym na progu edukacji ekonomicznej, trudniej jest z oczywistych względów prawidłowo wskazać skomplikowane zależności pomiędzy zjawiskami ekonomicznymi. O wiele łatwiej jest im odnaleźć się w sytuacjach codziennych (zwrot towaru do sklepu, odmowa udzielenia pożyczki czy nawet wykazanie się umiejętnością oszczędzania).

Postawy

Trzeci i ostatni analizowany wymiar kompetencji to postawy. W tej części ankiety badani odpowiadali na dwa pytania otwarte dotyczące powodów, dla których warto się uczyć ekonomii. W przypadku pierwszego wskazywali, dlaczego ich zdaniem generalnie nauka ekonomii jest przydatna, a w przypadku drugiego ujawniali własne motywacje do nauki tego przedmiotu. Analiza wyników umożliwiła wyróżnienie kilku kategorii odpowiedzi, przedstawionych poniżej. Ponadto badani mieli za zadanie odnieść się do kilku zaprezentowanych kwestii, określając w pięciostopniowej skali (od zdecydowanie tak do zdecydowanie nie), na ile zgadzają się z przedstawionymi stwierdzeniami.

W grupie młodszych uczniów, podobnie jak w roku ubiegłym, wśród powodów, dla których warto się uczyć ekonomii, dominowały względy poznawcze (ogólna przydatność w życiu - 39 proc i wiedza ogólna - 19 procent). Taką motywację wskazało 58 proc. uczniów EUD. Względy praktyczne przemawiające za nauką ekonomii (praca i zarobki, zarządzanie własnymi finansami, zarządzanie firmą, uniknięcie oszustwa) uzyskały w sumie 41 proc. wskazań. W porównaniu do ubiegłego roku w grupie EUD nastąpił wzrost odsetka wskazań (o 12 p. proc.) związanych z praktycznymi aspektami nauki ekonomii.

W grupie starszej młodzieży, inaczej niż w ubiegłym roku, większość wskazań dotyczyła praktycznych korzyści z nauki ekonomii. Aż 49 proc. uczniów AME wskazało, iż warto uczyć się ekonomii, aby mieć w przyszłości dobrą pracę i wysokie zarobki, zarządzać własnymi finansami, prowadzić firmę czy też uniknąć oszustwa. Względy poznawcze jako ogólną motywację do nauki ekonomii wskazało nieco mniej, bo 43 proc. uczniów AME.

W odróżnieniu od poprzednich edycji badania w odpowiedziach na drugie pytanie - o osobiste motywacje badanych do nauki ekonomii - wcześniejsze wskazania uczniów, dotyczące pytania o motywacje uniwersalne, znalazły potwierdzenie jedynie w grupie EUD. Uczniowie z tej grupy w odpowiedziach na pytanie o osobiste motywacje do nauki ekonomii uwypuklali motywacje poznawcze (aż 61 proc. wskazań), a jedynie 28 proc. z nich wskazało w tym przypadku motywy pragmatyczne (zarządzanie własnymi finansami, własną firmą, dobra praca i wysokie zarobki czy chęć uniknięcia oszustwa). Natomiast odpowiedzi starszych uczniów w sposób dość zaskakujący różniły się od siebie w zależności od tego, czy pytanie dotyczyło uniwersalnych powodów nauki ekonomii, czy motywacji osobistych. W tym drugim przypadku dominowały niestety odpowiedzi sugerujące, iż studenci AME nie dostrzegają w nauce ekonomii zbyt wielu praktycznych zastosowań. Jedynie 4 proc. z nich uważa, że wiedza ekonomiczna przyda im się w zarządzaniu własną firmą czy własnymi finansami. Analiza takiego rozkładu odpowiedzi wymagałayby pogłębionych badań, gdyż opisana sytuacja może być wynikiem tego, że zakres wiedzy przyswajanej na zajęciach AME, w przekonaniu słuchaczy, w niewielkim stopniu przystaje do wyzwań związanych z prowadzeniem własnego biznesu.

Trzecim zadaniem było ustosunkowanie się badanych do przedstawionych zagadnień. Ankietowani odnosili się w tym punkcie do takich kwestii, jak chęć posiadania własnej firmy w przyszłości, oceniali pomysł zaciągnięcia kredytu w celu sfinansowania wyjazdu wakacyjnego lub wypowiadali się na temat prawdziwości obiegowych stwierdzeń o tym, że osoby bogate są z reguły nieuczciwe, a czynnikiem decydującym o powodzeniu w biznesie jest szczęście. Ankietowani wyrażali też swoje poglądy wobec propozycji przyznania osobom bezrobotnym dożywotnich zasiłków oraz rozstrzygali, czy rząd powinien ingerować w cenę benzyny. Wreszcie, oceniano pomysł wprowadzenia obowiązkowej nauki ekonomii dla wszystkich uczniów.

Wykres 6. Opinie badanych słuchaczy EUD i AME



Źródło: opracowanie własne.

Podobnie jak w roku ubiegłym, uczniowie EUD wykazali się niezwykle dużą dojrzałością i rozsądkiem ekonomicznym. Niewielki (jak na tak młode osoby) odsetek badanych zdecydowałby się na kredyt na wakacje (32 procent). Badani uczniowie nie ulegają także zbyt często iluzji, iż powodzenie w biznesie zależy od szczęścia (16 proc. wskazań) i nie znajduje ich uznania obiegowy pogląd, że osoby bogate są nieuczciwe (zgadza się z nim 17 proc. uczniów EUD). Około jedna trzecia badanych postuluje, aby zasiłki dla bezrobotnych były dożywotnie, a 57 proc. chce, aby rząd administracyjnie obniżył cenę benzyny. Podobnie jak w latach ubiegłych, kwestię obniżki ceny benzyny przez rząd należy rozpatrywać dwojako. Nie jest bowiem do końca jasne, na ile młodsi uczniowie są świadomi faktu, że rząd rzeczywiście posiada ku temu odpowiednie narzędzia (np. ustalanie wysokości podatków pośrednich), a w jakim stopniu powielają obiegowe opinie i myślą życzeniowo. Optymizmem z kolei napawa fakt, że możliwość prowadzenia w przyszłości własnej firmy bierze pod uwagę aż 62 proc. uczniów EUD.

W grupie AME akceptacja najbardziej populistycznych haseł i nierozsądnych posunięć (dożywotnie zasiłki dla bezrobotnych, kredyt na wakacje, bogaci są nieuczciwi) jest jeszcze niższa niż wśród uczniów młodszych, dodatkowo aż 63 proc. starszej młodzieży rozważa w przyszłości prowadzenie własnej firmy. Ten wynik stoi w dość mocnej sprzeczności z faktem, że jedynie 4 proc. studentów AME uznało prowadzenie własnej firmy za motywację do nauki ekonomii. Wskazana rozbieżność jest trudna do wyjaśnienia bez pogłębionych badań. Cieszy natomiast fakt, że studenci AME w przeważającej większości (64 proc.) dostrzegają korzyści płynące z nauki ekonomii i postulują jej obowiązkowe nauczanie.

Podsumowanie i wnioski

Podsumowując rezultaty przeprowadzonych badań, należy przede wszystkim podkreślić celowość i zasadność upowszechniania wiedzy ekonomicznej wśród młodzieży. Ogólna ocena poziomu wiedzy ekonomicznej, także w tej części badania, w której oceniana jest rzeczywista wiedza badanych, jest pozytywna.

Podobnie jak w latach poprzednich, wyniki części ankiety, w której oceniano rzeczywistą wiedzę, wskazują, iż starsi uczniowie lepiej sobie radzą z definiowaniem pojęć ekonomicznych niż ich młodsi koledzy. Różnica ta była wyraźniejsza niż należało oczekiwać (trend z lat poprzednich sugerował, że się zmniejsza). Można założyć, iż tak wyraźne zróżnicowanie w poziomie wiedzy obu grup w bieżącym roku jest po części efektem dość dużej różnicy w liczebności grupy respondentów EUD i AME.

Za pozytywny wniosek płynący z tegorocznego badania należy niewątpliwie uznać obserwację, iż uczniowie z grup AME i EUD dostrzegają sens i użyteczność uczestnictwa w programach pozaszkolnej edukacji ekonomicznej. Przemawia to zdecydowanie za dalszym rozwijaniem tej formy popularyzacji wiedzy ekonomicznej. Nie ulega wątpliwości, iż prowadzone zajęcia rozbudzają ciekawość młodzieży i zachęcają ją do samodzielnego zdobywania wiedzy na tematy ekonomiczne. Jak wynika z ankiety, udział w projektach edukacji pozaszkolnej w wielu przypadkach stanowi dla uczniów podstawowe źródło wiedzy z dziedziny ekonomii. Jest to o tyle istotne, iż wiedzę podczas takich zajęć przekazują profesjonaliści. Badania z poprzednich lat wskazywały, iż młodzież w dużej mierze czerpie swoją wiedzę z doświadczeń życia codziennego, co grozi utrwalaniem powierzchownego pojmowania wielu zagadnień ekonomicznych. Można zaryzykować stwierdzenie, iż udział młodzieży w zajęciach EUD i AME ma decydujący wpływ na odrzucanie przez uczniów wielu populistycznych poglądów ekonomicznych, co wyraźnie pokazały wyniki tegorocznej ankiety.

Bibliografia

• Marchewka M., Nogaj W., Nastolatki o korzyściach z nauki ekonomii, „e-mentor” 2012, nr 4(46), s. 18-25.
• Marchewka M., Nogaj W., „Ekonomia przyda się w dorosłym życiu”, czyli nauka ekonomii oczami nastolatków, „e-mentor” 2013, nr 4(51), s. 14-22.
• Marchewka M., Nogaj W., Nauka ekonomii oczami nastolatków, „e-mentor” 2014, nr 4(56), s. 10-23, http://dx.doi.org/10....
• Majewski B., Badanie świadomości i podstaw wiedzy ekonomicznej wśród uczestników programów edukacyjnych skierowanych do najmłodszych, „e-mentor” 2010, nr 2(34), s. 22-29.
• Majewski B., Świadomość i dojrzałość ekonomiczna nastolatków - wyniki badania w roku szkolnym 2010/11, „e-mentor” 2011, nr 1(38), s. 16-21.