» E-mentor nr 4 (41) / 2011

Konstruktywizm w edukacji jest pojęciem nie w pełni zdefiniowanym. Jego pozytywne cechy to podkreślanie twórczej roli uczących się, pracy w grupach oraz szacunku do uczniów, nawet tych cechujących się niższym poziomem przygotowania czy uzdolnień. Natomiast negatywnym aspektem konstruktywizmu jest dewaluacja roli nauczyciela, która powoduje, że uczniowie czy studenci często traktują go jak swojego kolegę. Przyczynia się do tej sytuacji także coraz częstsze traktowanie opinii studentów o profesorze jako głównego narzędzia oceny tego ostatniego. Tak słaba pozycja nauczyciela na wielu uczelniach prowadzi do tolerowania niewłaściwych postaw studentów - niechęci do pracy i rzetelnego zgłębiania wiedzy. Konstruktywizm przyczynia się też nierzadko do powstania zjawiska "fałszywego konsensusu" w grupie studiujących oraz sprawia, że pojawia się wśród nich nadmierne poczucie relatywizmu wiedzy².

Źródła konstruktywizmu w sztuce i filozofii

Książka Julio Cortázara Gra w klasy stanowi najlepszy przykład konstruktywizmu w literaturze. Składa się ona z kilkuset krótkich rozdziałów, które można zestawiać w rozmaitej kolejności - jak klocki dla dzieci. Podobnie jak klocki Lego, książka Cortázara zawiera instrukcję, ukazującą kilka sposobów składania w całość różnych fragmentów utworu, autor jednak zachęca czytelników do samodzielnego eksperymentowania³.

W odniesieniu do sztuk pięknych słowo konstruktywizm posiada dwa znaczenia. W architekturze jest to przede wszystkim tendencja do eksponowania elementów konstrukcji, rozwinięta głównie we wczesnej architekturze radzieckiej. W sztuce użytkowej konstruktywizm tego typu przejawiał się m.in. w projektach przedstawicieli Bauhausu. W malarstwie konstruktywizm to głównie abstrakcje geometryczne rozwijane przez Kazimierza Malewicza czy Pieta Mondriana, a w Polsce przez Władysława Strzemińskiego. W sztuce późnokonstruktywistycznej do abstrakcji geometrycznej dołączył element manipulatywno-ludyczny. W Polsce reprezentantem tego nurtu był Ryszard Winiarski, który nie tylko tworzył swoje dzieła na zasadzie przypadku lub wyliczeń statystycznych, ale także starał się zaangażować widzów w proces ich powstawania - np. jedną z prezentowanych przez niego w latach siedemdziesiątych XX wieku kompozycji przestrzennych była szachownica, na której publiczność mogła przestawiać figury, konstruując w ten sposób nową wersję tego dzieła sztuki. To ludyczne rozumienie konstruktywizmu, które wiąże to pojęcie z udziałem "publiczności" w tworzeniu dzieła sztuki, jest bliższe interpretacji stosowanej w teorii edukacji.

W konstruktywistycznej teorii nauczania mówi się o tym, że uczący się sami powinni porządkować materiał - "przekonstruowywać go" na pożytek własnej edukacji. Nie chodzi zatem, jak we wczesnym konstruktywizmie w architekturze, o zbudowanie czegoś i uwidocznienie doskonałości określonej, stałej struktury jego konstrukcji. Przeciwnie, zadaniem jest ciągłe przekonstruowywanie, podobne do zabawy klockami - w tym sensie podejście konstruktywistyczne zawdzięcza wiele teorii ludyczności autorstwa Johana Huzingi⁴.

Istnieją różne powody, dla których w teorii edukacji przyjmuje się tak właśnie rozumiany konstruktywizm. Dominują tu dwa różne podejścia. Niektórzy autorzy inspirują się epistemologią Immanuela Kanta⁵, wedle której przedmiot poznania jest współkonstytuowany przez podmiot poznający, ujmujący go w kategorie przyczynowości, czasu, przestrzeni czy też sensu moralnego. Socjologizujący marksistowscy kontynuatorzy tego podejścia mówią często o współtworzeniu rzeczywistości przez podmiot poznania, który jest rozumiany jako podmiot społeczny (np. grupa lub klasa społeczna)⁶ - podobną linię rozumowania rozwijają wcześni postmoderniści, np. Jean-Francois Lyotard⁷. Jednakże Kant zdaje się podchodzić do tak ukonstytuowanych przedmiotów z większym zrozumieniem aniżeli czynią to jego konstruktywistyczni kontynuatorzy⁸ - zyskują one byt w znacznej mierze obiektywny. Pokantowskie podejście do konstruktywizmu na łamach "e-mentora" zaprezentował Zbigniew Meger⁹.

Inną podstawę teoretyczną przyjmowania w edukacji modelu konstruktywistycznego stanowi przekonanie, że wiedza jest dzisiaj tak złożona, iż nauczyciel nie może w sensie ścisłym "nauczać" - może jedynie wspierać poszukiwanie wiedzy przez studentów, czy to indywidualnie, czy też w ramach pracy grupowej. Jest to podejście w teorii edukacji bardziej popularne, nie wymaga bowiem odwołań do teorii filozoficznych. Odpowiada codziennemu doświadczeniu nauczycieli, przytłoczonych ogromem materiału nauczania. Konstruktywizm tego rodzaju jest również zgodny z tzw. humanistyczną teorią edukacji, rozwiniętą głównie przez Carla Rogersa w latach sześćdziesiątych XX wieku. Według jego wiodącej pracy Freedom to Learn¹⁰ od najmłodszych lat uczeń powinien posiadać możliwość samorozwoju, a rolą nauczyciela jest ułatwianie tego procesu, nie zaś nauczanie sensu stricto. Znaczące elementy teorii Rogersa zostały przyjęte przez większość współczesnych konstruktywistów działających w edukacji. To podejście przedstawiła w "e-mentorze" Ewa Lubina¹¹.

Źródła konstruktywizmu w edukacji

W sensie praktycznym konstruktywizm, obecny w psychologii i silnie zakorzeniony w amerykańskiej teorii edukacji, zyskał szczególnie silną pozycję jako podejście do e-learningu. Trudno w pełni wyjaśnić przyczyny tego zjawiska, można jednak podjąć próbę wskazania najważniejszych z nich. E-learning powstał w Wielkiej Brytanii, na podwalinach istniejącej tam od drugiej połowy XIX wieku tradycji zdalnego nauczania, początkowo prowadzonego metodą korespondencyjną, a potem przy użyciu nagrań magnetofonowych, radia i telewizji. W tradycji tej od dawna współzawodniczyły dwa trendy - jednym z nich było wzorowanie się na uczelnianych wykładach, a drugim odwoływanie się do zajęć polegających na zapoznawaniu się z materiałem pod okiem prywatnego tutora (lub ćwiczeń w grupie). Zwolennicy podejścia tutorskiego zdominowali nauczanie przez internet, które pozwala na interakcję między studentem a instruktorem. Dominacja ta stała się możliwa po części dlatego, że adepci pierwszego ze wspomnianych podejść skupili się na tworzeniu wykładów telewizyjnych lub przekazywanych za pośrednictwem płyt DVD oraz towarzyszących im testów (i do dzisiaj koncentrują się na tego rodzaju przekazach). British Open University łączy w swojej praktyce wykłady i pracę z lokalnym tutorem, natomiast słabością dominującego tam modelu jest fakt, że niesynchroniczne nauczanie online traktuje się jako eksperyment.

W Stanach Zjednoczonych e-learning rozwijał się w fazie początkowej (w ostatnich kilkunastu latach XX wieku) bardzo często w community college'ach, czyli rodzaju szkół pomaturalnych dla pracujących, prowadzonych przez samorządy lokalne, oraz w jednostkach nauczania ustawicznego. Ośrodki tego rodzaju skupiały wówczas znaczną liczbę zwolenników podejścia C. Rogersa, którzy przejęli jego idee na przełomie lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych. Osoby te często zostały przesunięte do wspomnianych college'ów z zasadniczych wydziałów i katedr swoich uczelni, kiedy na przełomie lat siedemdziesiątych i osiemdziesiątych przyjmowały one w większym stopniu profil naukowo-badawczy. Pracownicy ci nie posiadali zatem głębszej wiedzy kierunkowej ani powiązania z wydziałami akademickimi. Na wielu uczelniach osoby zatrudnione na stanowiskach naukowo-dydaktycznych lub naukowo-badawczych nie były zainteresowane prowadzeniem zajęć internetowych, zezwalały co najwyżej na sfilmowanie i umieszczenie w internecie swoich wykładów wygłaszanych w ramach regularnych zajęć. Niekiedy pracownicy naukowi, zmotywowani wysokim honorarium, pisali również wykłady - podobnie jak pisze się skrypty - ale faktyczne nauczanie zdalne pozostawiono głównie "ekspertom od nauczania", nie zaś ekspertom z poszczególnych dyscyplin.

W efekcie instruktorzy online, posiadający np. tytuł magistra z danej dziedziny, zwykle zresztą zdobyty na lokalnej uczelni, mieli odgrywać rolę podobną lub większą niż ta, jaką na uniwersytetach odgrywa asystent (graduate assisstant), który z reguły pracuje nad doktoratem pod kierunkiem profesora wygłaszającego wykłady. Nie znając dokładnie tematyki tych wykładów, musieli organizować proces dydaktyczny w taki sposób, by ich ograniczone kompetencje merytoryczne dały się pogodzić z ich pracą jako nauczycieli akademickich. Najlepszą metodą było prowadzenie zajęć w sposób "horyzontalny" (gdzie wykładowca nie pretenduje do roli autorytetu), który pozwala instruktorowi na uniknięcie odpowiedzialności za wyjaśnienie wszystkich zagadnień merytorycznych. W przypadku pojawiania się trudnych lub niezrozumiałych dla instruktora zagadnień przedstawiał on problem jako zadanie do rozwiązania dla całej grupy, pozwalając najlepszym studentom - a zarazem tym, którzy najprawdopodobniej odkryliby niekompetencję instruktora - na wykazanie się inicjatywą i znalezienie rozwiązania.

Nie jest to oczywiście podejście najwłaściwsze. Niskie kompetencje instruktora, pozostawiającego uczniom lub studentom zbyt dużo miejsca na wypracowanie "własnej odpowiedzi" na trudny problem, prowadzą często do powstania tzw. fałszywego konsensusu. Jest to sytuacja, w której dana grupa osób zgadza się na rozwiązanie lub przyjmuje stanowisko, które w rzeczywistości jest niezgodne z prawdą lub z obiektywnie przyjętymi kryteriami (w skrajnym przypadku zgadzają się na to, że 2+2=5). Nie umiejąc uniknąć sytuacji fałszywego konsensusu, niektórzy nauczyciele akademiccy o niższych kompetencjach przyjęli radykalnie postmodernistyczne rozumienie prawdy w wersji nieakceptowanej nawet przez radykalnych (tzw. niekognitywistycznych) metodologów nauki (np. Imre Lakatosa¹²), która odrzuca w zasadzie rozróżnienie między prawdą a błędem, stanowiące podstawę systemu edukacyjnego. Edukatorzy tacy twierdzą, że dochodząc do danego wniosku poprzez pełen wysiłku proces, student lub grupa odkrywają "swoją prawdę", walentną dla danej jednostki czy społeczności. Bywa to więc w wielu przypadkach uzasadnienie niechęci do pracy i rzetelnego zgłębiania wiedzy - którym tak radykalnie przeciwstawia się w swojej książce Paul Boghossian¹³. To skrajnie błędne podejście nie dominuje oczywiście między zwolennikami konstruktywistycznej edukacji, a jednak często wydaje się, że wiele bardziej umiarkowanych form konstruktywizmu w istocie również bazuje na jakiejś jego wersji, chociaż nieco ograniczonej lub zawoalowanej. Istotnym elementem konstruktywizmu jest bowiem twierdzenie, że wiedza jest w pewien sposób konstruowana przez osoby uczące się, a zatem zawsze jest subiektywna.

Konstruktywizm a metodologia nauk

Rozważmy powyższe twierdzenie w świetle współczesnej metodologii nauk. Istnieją dwa rozumienia, w których jest ono prawdziwe. Jedno z nich ma ważne znaczenie we współczesnej filozofii nauki, natomiast drugie ma znaczenie trywialne. W sensie trywialnym każdy może dojść do prawdy na swój sposób, ale ma to niewielki wpływ na ostateczny kształt tej prawdy. Tak więc dzieci mogą się uczyć matematyki, licząc jabłka, papierosy, kamyki albo pociski rewolwerowe, co może nie być neutralne dla procesu nauczania¹⁴, ale nie zmienia faktu, że cokolwiek liczą, zawsze 2+2=4.

Interpretacja "na wyższym poziomie", istotna z punktu widzenia współczesnej filozofii nauki, odnosi się do faktu, iż nasze metody poznawcze, czy wręcz biologiczne możliwości człowieka jako gatunku, wyznaczają zakres i charakter naszego poznania, w tym również poznania naukowego. Powstało jednak pewne nieporozumienie - zwolennicy niestandardowego podejścia do nauczania, czyli edukacji konstruktywistycznej, odwołują się często do dwóch kwestii z zakresu filozofii nauki: mówią albo o przekraczaniu paradygmatów (powołując się na teorię rewolucji naukowych), albo też o zasadniczych ograniczeniach poznania naukowego. Zastanówmy się pokrótce, czy filozofia nauki daje podstawy do tego rodzaju odwołań. Jak pokazał T. Kuhn, przyjmowane teorie stanowią wykładnię narzucającą modele wyjaśniania rzeczywistości badanej przez naukę, która ostatecznie nigdy się w danych modelach poznawczych nie mieści¹⁵. Prowadzi to do tzw. rewolucji naukowej i zakwestionowania starego, a wprowadzenia nowego dominującego paradygmatu wyjaśniania świata. Teoria Kuhna ma dzisiaj wielu zwolenników i jest powszechnie stosowana do wyjaśniania prawidłowości w rozwoju nauki. Czy jednak może ona być stosowana w przypadku nauczania w szkole czy na studiach? W pewnym zakresie jak najbardziej tak - mianowicie wówczas, kiedy dajemy studentom lub uczniom okazję, by w dyskusji czy poprzez badania w szkolnym laboratorium stworzyli swój własny kontekst odkrycia danych faktów. Ale podejście takie jest i musi pozostawać jedynie częścią, aspektem procesu uczenia się. Dalszy ciąg tego samego procesu stanowi ocena pracy uczniów przez nauczyciela czy inne kompetentne osoby, które znają daną dziedzinę nauki, a także historię danego odkrycia, rozumieją drogę, jaką przeszedł dany uczący się - pojedynczo albo w zespole - i potrafią wyjaśnić daną konkluzję, ocenić ją w świetle zdobyczy nauki i doradzić uczącym się, w jaki sposób unikać popełnianych błędów. Proces dochodzenia do odkrycia w klasie ma zapoznawać uczniów z metodami pracy naukowej, czyli sposobami odkrywania - niezmiernie rzadko jest jednak częścią procesu tworzenia wiedzy naukowej tout court.

Istniejąca wiedza naukowa, jakkolwiek niekompletna, niemal zawsze dostarcza kryteriów oceny dokonań studentów. Rolą nauczyciela jest to, by znał osiągnięcia nauki i w ich kontekście potrafił umiejscowić proces poznawczy studenta lub ucznia czy ich grupy. Taka rola wyznacza jednocześnie nieuchronną granicę konstruktywizmu. Co ciekawe, wielu konstruktywistów zgadza się, że testy stanowią dobrą metodę oceny umiejętności studenta - implikuje to jakiś stopień akceptacji obiektywnych standardów nauczania, ale niestety standardy te nieczęsto są w pełni widoczne w procesie edukacyjnym prowadzonym przez konstruktywistów.

Odwołując się do kwestii zasadniczych ograniczeń poznania naukowego, konstruktywiści i inni krytycy obiektywizmu nauki funkcjonujący w kulturze masowej mają zwykle na myśli tzw. problem naukowej metody indukcyjnej. Ujmijmy tę trudną kwestię skrótowo¹⁶. Obserwacje z zakresu nauk empirycznych (czyli zasadniczo wszystkich dziedzin poznania naukowego z wyjątkiem nauk matematycznych) oparte są na uogólnianiu prawidłowości zaobserwowanych w naturze. Dotyczy to zarówno praw bardzo ścisłych, np. prawa Newtona, jak i regularności w zachowaniu człowieka, które bada psychologia czy socjologia. Jak zauważyli filozofowie - od Davida Hume'a w XVIII w. do Nelsona Goodmana w XX w. - w każdym z tych przypadków nauka opiera się jedynie na zaobserwowanych regularnościach. Nawet jeśli potrafimy wyjaśnić dane zjawisko w oparciu o szersze teorie naukowe, to również one zostały potwierdzone jedynie przez dalsze regularności. Krytycy obiektywności poznania naukowego twierdzą, że w tej sytuacji nie daje ono żadnego specjalnego uprawomocnienia i stanowi jedną z wielu form ideologii.

Jednakże obserwacje Hume'a, Goodmana i innych filozofów nauki w istocie nie upoważniają do tak radykalnych wniosków. Z obserwacji wymienionych badaczy wynika tylko to, że poznanie empiryczne nie jest aż tak mocno metafizycznie ugruntowane, jak głosili niektórzy zwolennicy radykalnego obiektywizmu - zarówno oświeceniowi materialiści, jak i tomiści. Podejście Hume'a i kontynuatorów jest ważne w teorii filozoficznej, ale nie przekłada się na kwestie relewantne dla podważenia zaufania studentów do wiedzy inżynierskiej czy nawet socjologicznej. Każda dziedzina posiada swoje ograniczenia, można jednak poprawnie oszacować granice błędu czy prawdopodobieństwo rozmaitych zdarzeń przewidywanych przez daną teorię. Studenci powinni uczyć się tego rodzaju metod, nie można natomiast oczekiwać od nich (wyjątkiem są może najbardziej zaawansowane seminaria w Massachusetts Institute of Technology i w innych czołowych ośrodkach naukowych) odkrywania nowych teorii. A skoro nie będą ich odkrywać, muszą się ich nauczyć i podejście konstruktywistyczne jest w tym zakresie mało przydatne.

Skutki konstruktywizmu w edukacji

Zbyt ekspansywne stosowanie metod konstruktywistycznych podczas nauczania - zarówno tradycyjnego, jak i za pośrednictwem internetu - powoduje zagubienie celu kształcenia, jakim jest przekazanie studentom umiejętności oraz zebranej przez naukowców i praktyków wiedzy. W sensie społecznym, wbrew intencjom ideologów konstruktywistycznej edukacji, powoduje to powiększanie się przepaści między tymi inżynierami, lekarzami czy socjologami, którzy coś wiedzą i potrafią pewne rzeczy skonstruować, przeliczyć lub oszacować, a tymi absolwentami "studiów konstruktywistycznych", którzy pozostają w znacznej mierze samoukami, niepozbawionymi umiejętności rozsądnego myślenia, ale niepotrafiącymi jej w pełni wykorzystać ze względu na nieznajomość konkretnych osiągnięć nauki.

Istnieją jednak również bardzo pozytywne elementy ruchu konstruktywistycznego w edukacji, zwłaszcza jeżeli oddzieli się je od sztafażu ideologii. Jedną z cech nauczania, które amerykańskie środowisko zbliżone do konstruktywistów wniosło do edukacji online, jest docenienie roli interakcji pomiędzy studentami (peer-to-peer interactions). Badania wskazują, że interakcje między uczącymi się, niedoceniane w brytyjskiej tradycji edukacji niestacjonarnej, zwiększają efektywność uczenia się. Podwyższają motywację studenta, a także pozwalają na pewnego rodzaju weryfikację jego idei z poglądami innych. Dopiero po takiej interakcji niezbędne jest włączenie się nauczyciela, który poprawia błędy i tworzy warunki do osiągnięcia konsensusu, a także dodaje ogólny kontekst, pomagając studentom w szerszy sposób zrozumieć rozważane zagadnienie.

Innym pozytywnym aspektem działalności ruchów zbliżonych do konstruktywizmu jest docenianie w procesie kształcenia, zwłaszcza w e-learningu i blended learningu, treści dydaktycznych tworzonych przez studentów, o czym pisał w "e-mentorze" John Sener¹⁷. Zwłaszcza w przypadku kształcenia studentów pracujących należy pamiętać, że wielu z nich posiada zaawansowaną wiedzę w pewnym, zwykle wąskim, zakresie problemowym. Budowanie procesu nauczania w oparciu o tę wiedzę jest ze wszech miar pożądane - powinna ona być wykorzystywana w dyskusji, a także w przypadku uczenia się w grupach. Również materiały czy prace semestralne tworzone przez jednych studentów mogą, za ich zgodą, stać się potem materiałem do nauczania następnych roczników.

Istnieje pewne podobieństwo między nauczaniem studentów pracujących a zaawansowanymi seminariami doktoranckimi na czołowych uczelniach. W obydwu przypadkach kompetencje niektórych studentów są bowiem - w zestawieniu z kompetencjami nauczyciela - relatywnie wysokie, co tworzy warunki do horyzontalnego ułożenia stosunków w klasie (w sensie horyzontalnego a nie wertykalnego kapitału społecznego¹⁸). Jak powiedział jeden z wybitnych profesorów w Princeton: Szanuję moich doktorantów, gdyż wielu z nich będzie moimi kolegami, a niektórzy z pewnością zajdą dalej ode mnie¹⁹. Podobna sytuacja ma miejsce w przypadku zajęć dla studentów pracujących, zwłaszcza executive MBA, ale do pewnego stopnia na wszelkich studiach dla pracujących, gdzie - jak już wspomniano - przynajmniej niektórzy studenci są ekspertami w wąskiej dziedzinie, często bezpośrednio powiązanej z materiałem nauczania. Być może nie trzeba się w tym kontekście odwoływać do filozofii konstruktywistycznej, ale z pewnością nader rozsądne jest uszanowanie i wykorzystanie kompetencji takich studentów²⁰.

Nauczanie w asynchronicznym trybie e-learningowym tworzy szczególnie dogodne warunki do wykorzystania kompetencji wszystkich uczniów. Pozwala ono bowiem na:

• wyszukiwanie w internecie materiałów i prezentowanie ich w asynchronicznej klasie e-learningowej;
• zestawianie grup złożonych ze studentów pochodzących z różnych regionów, w oparciu o wspólne zainteresowania, kompetencje albo projekty badawcze;
• pracę w zespołach w oparciu o wspólny dostęp do edytorów tekstu w sieci.

Studenci wybierający zajęcia przez internet często cechują się kompetencjami na wyższym poziomie niż ci, którzy mają czas pojawiać się na zajęciach stacjonarnych. Asynchroniczne zajęcia internetowe nie kolidują z pracą wymagającą częstych podróży, poświęcenia jej wielu godzin lub o nieregularnym grafiku, która często uniemożliwia studiowanie osobom na stanowiskach kierowniczych.

Uczenie się w klasach e-learningowych przynosi szczególne szanse tworzenia wartościowych produktów uczenia się. Potwierdza to praktyka autora. W "e-mentorze" opublikowane zostały dwa artykuły stanowiące studenckie projekty zrealizowane na zajęciach autora w University of Illinois²¹. W każdym przypadku współautorki artykułów, przygotowując teksty, znajdowały się w zupełnie innych miejscowościach. Przykłady te potwierdzają, że e-learning pomaga w pracy grupowej studentów, przynosząc nawet efekty w postaci opracowań zakwalifikowanych do publikacji. Ale wniosek ten nie prowadzi do przyjęcia konstruktywizmu jako jedynej i słusznej metody edukacyjnej.

W praktyce nauczania konstruktywizm pomaga docenić horyzontalne więzi pomiędzy studentami jako ważny element uczenia się, zarówno w e-learningu, jak i na zajęciach stacjonarnych, ale takie więzi widoczne są zawsze w przypadku pracy w grupach, w tym we wspólnym przygotowywaniu się do egzaminów. Konstruktywiści wymagają od nauczyciela, by pozwalał studentom na samodzielne poszukiwanie prawdy, ale to czyni także wielu dobrych nauczycieli niestosujących w swej pracy metod konstruktywistycznych. Różnica polega więc na tym, że w tradycyjnym systemie nauczania poszukiwania prowadzone przez uczniów przebiegają w odpowiednim kontekście. Rolą nauczyciela jest wyznaczanie czasu i miejsca eksperymentowania, a także umiejscowienie jego wyników w szerszym kontekście materiału, który uczniowie powinni opanować. Niestety, w systemie konstruktywistycznym nauczyciel wyrzeka się niejako roli oceniającego poczynania studenckie - staje się jednym z kolegów w grupie klasowej, służąc swoim doświadczeniem, ale prezentując je jako doświadczenie subiektywne i unikając wyrokowania. Trudno byłoby mówić o nauczaniu inżynierii czy medycyny w ten sposób, aczkolwiek refleksja na pograniczu tych dziedzin (np. gdy uczymy inżynierów spojrzenia na ich pracę z punktu widzenia użytkownika technologii przez nich tworzonej albo gdy mówimy o etyce medycznej) może być przydatna.

I tutaj dochodzimy do sedna konstruktywizmu i głównego problemu z nim. Otóż stosowany jest on głównie w szeroko rozumianych naukach humanistycznych i społecznych, ponieważ jego elementem jest głęboko zakorzenione przeświadczenie o subiektywnym charakterze tych nauk. Założenie leżące u podstaw konstruktywizmu jest takie, że nauczyciel nie może studentów nauczyć niczego z literaturoznawstwa, psychologii czy etyki, ponieważ dziedziny te niczego nie osiągnęły i opierają się jedynie na subiektywnych przeświadczeniach osób czy grup społecznych. Tego rodzaju subiektywizm odwołuje się czasem do nieco bardziej systematycznych obserwacji prowadzonych w ramach analizy klasowej, multikulturalizmu czy feminizmu. Tymczasem wnioski są zwykle poparte badaniami prowadzonymi w wąskim zakresie, np. wskazującymi na dyskryminację pewnych grup społecznych, etnicznych, religijnych, seksualnych czy rasowych w danych konkretnych warunkach historycznych. Często są to badania wartościowe, natomiast ich rozwodniona popularyzacja, sprowadzająca się do uznawania wszystkich opinii za równie dobre, jeżeli tylko większość uczniów czy studentów się z nimi zgodzi, jest ośmieszeniem samej idei edukacji. Po prostu o prawdziwości twierdzeń naukowych, a często także o dopuszczalności sądów wartościujących, nie decyduje się na zasadzie demokratycznego głosowania, a zwłaszcza głosowania osób, których zadaniem jest dopiero zdobycie wiedzy na dany temat.

Jeszcze istotniejszą kwestią w konstruktywizmie jest odrzucenie zasady, że nauczyciel może uczyć - bo przecież korygowanie błędów i przekazywanie wiedzy wypracowanej przez wiele pokoleń stanowi właśnie zasadniczy aspekt uczenia. Podejście takie zyskuje wsparcie dzięki metodzie oceniania nauczyciela czy pracownika naukowego stosowanej w wielu uczelniach - opartej w znacznej mierze na ocenach studenckich, czyli kwestionariuszach, w których studenci wyrażają opinię na temat swoich nauczycieli. Nauczanie staje się więc konkursem popularności, nie zaś procesem, w którym nauczyciel - dzięki swemu wykształceniu i doświadczeniu - zdobywa autorytet i wykorzystuje go dla dobra swych podopiecznych, najczęściej do korygowania popełnianych przez nich błędów, ale nie zawsze w sposób wśród studentów popularny. Nie chodzi tu o sprzeciw wobec ankiet, w których studenci wyrażają swoje opinie na temat instruktora, ponieważ w wielu kontekstach pomagają one nauczycielowi, a nawet jego przełożonym, zaradzić ważnym problemom, jednak trzeba stwierdzić, że nadmierne opieranie się na tego rodzaju opiniach przy ocenie pracownika naukowego albo nauczyciela przez przełożonego jest niewłaściwe.

Dotyczy to wszystkich etapów szkolnictwa - gdy pod wpływem rozmaitych nacisków ze strony władz oświatowych, rad rodzicielskich, samorządu uczniowskiego i innych gremiów nauczyciele obniżają standardy, starając się raczej przypodobać uczniom niż ich czegoś nauczyć. Zjawisko to ma zastraszająco negatywny wpływ na edukację powszechną w Stanach Zjednoczonych²², ale w coraz większym stopniu i w innych krajach przyjmujących podejście konstruktywistyczne. Metody nauczania horyzontalnego działają świetnie wobec studentów MIT i Harvardu, szczególnie zaangażowanych w naukę, mają natomiast odwrotny skutek w nauczaniu przeważającej większości innych osób. Paradoksalnie, metody, jakie w opinii Rogersa i jego kontynuatorów mają pomóc w upowszechnieniu edukacji, w rzeczywistości jedynie zwiększają jej elitaryzm, gdyż wspierają edukację jedynie wąskiej grupy uczniów wybitnych. Wbrew intencjom zwolenników konstruktywizmu, stosowane przez nich metody nie sprawiają, że wszyscy stają się uczniami wybitnymi, a przeciwnie, utrudniają większości uczących się rzetelne przyswojenie materiału. Co jeszcze ważniejsze, w skali globalnej metody te mają wpływ na obniżanie się roli Zachodu w rozwoju ekonomicznym, technologicznym, a co za tym idzie we wszelkich dziedzinach. Nikt nie próbuje przypodobać się studentom w Bombaju i innych dalekowschodnich metropoliach, w których kształci się większość przyszłych inżynierów czy lekarzy na świecie.

Konstruktywizm i konektywizm

Przyjmując konstruktywizm za niemal oficjalną ideologię e-learningu, narażamy się zatem na uzasadnioną krytykę ze strony osób, które dostrzegają powyższe zagrożenia. Obawy przed obniżeniem poziomu edukacji stanowią częste wyjaśnienie i usprawiedliwienie formalnych ograniczeń, jakie politycy, zarówno w Polsce²³, jak w Stanach Zjednoczonych²⁴ i w innych krajach, starają się nałożyć na e-learning. Najlepszą odpowiedzią na tego rodzaju zarzuty jest pokazywanie, iż e-learning jest tylko (i aż) jednym z narzędzi nauczania, nie posiada on natomiast żadnej jedynie słuszniej ideologii czy filozofii. W szczególności należy podkreślić z emfazą, że ideologii takiej nie stanowi konstruktywizm.

W ostatnich latach niektórzy zwolennicy konstruktywizmu, zauważając jego negatywne aspekty, zarówno edukacyjne, jak i propagandowe, zaproponowali nową ideę czy filozofię edukacji, zwaną konektywizmem. Konektywizm, podobnie jak konstruktywizm, opiera się na przyswojeniu i przeinaczeniu pewnego pojęcia funkcjonującego w innej dziedzinie. Jest to także nazwa modelu sztucznej inteligencji, według którego uczenie się polega na wzmacnianiu pewnych połączeń w mózgu poprzez ich używanie (podobnie jak mrówki tworzą swoją ścieżkę, zostawiając na niej feromon - im więcej mrówek idzie daną trasą, tym bardziej jest ona atrakcyjna). W filozofii edukacji konektywizm to koncepcja, zgodnie z którą uczenie się polega na łączeniu różnych faktów czy źródeł oraz kształtowaniu umiejętności ich wyszukiwania w internecie. Jest to jednak na razie raczej inspiracja czy sposób myślenia niż dobrze sformułowana teoria. Koncepcja ta została ogłoszona przez George'a Siemensa, wówczas pracownika jednego z community college'ów w Kanadzie, który do tej pory pisze swój doktorat. Jego praca pt. Konektywizm: teoria uczenia się wieku komunikacji cyfrowej ukazała się w internecie w 2004 roku²⁵.

Podobnie jak w przypadku konstruktywizmu, teoria ta opiera się na słusznej obserwacji, iż w epoce dzisiejszej kwerenda biblioteczna zostaje w większości przypadków zastąpiona krótkim poszukiwaniem wskazówek bibliograficznych w internecie lub w bazach tekstowych, a wobec szerokiej dostępności informacji oraz szybkiego rozwoju wiedzy mechaniczne zapamiętywanie faktów jest w przeważającej mierze przestarzałą metodą uczenia się. Jednakże ważną rzeczą, o której zapominają zwolennicy konektywizmu w teorii edukacji, jest to, że zrozumienie informacji dostępnych w internecie czy w encyklopediach możliwe jest dopiero w oparciu o kompetencje już zdobyte przez osobę uczącą się czy studiującą. Kompetencje takie uzyskuje się dzięki "normalnemu" (w języku teorii edukacji - "kognitywistycznemu") nauczaniu. W teorii Siemensa słusznie zwraca się więc uwagę, że w epoce sieci musimy m.in. uczyć posługiwania się zasobami w niej zawartymi; natomiast konektywizm jako specyficzna filozofia edukacji wydaje się stanowić jedynie literackie przerysowanie.

Konkluzje

Celem tego opracowania nie była bezkrytyczna obrona tradycyjnie pojmowanej wiedzy naukowej jako wykładni poznania świata przez człowieka. Wiadomo, że w badaniach naukowych pojawia się wiele błędów i przeinaczeń, niekiedy wynikłych z nierzetelności lub złej woli uczonych, ale częściej z przyczyn bardziej obiektywnych. W początkach XXI wieku być może największym zagrożeniem dla obiektywizmu wiedzy naukowej jest coraz częstsze kształtowanie kontraktów na badania w taki sposób, by ich wyniki mogły zostać ujawnione tylko wtedy, gdy będą pomyślne dla zleceniodawcy. Wbrew obawom niektórych krytyków nie powoduje to zwykle fałszowania rezultatów badań, gdyż badania są łatwo powtarzalne i sprawdzalne. Konsekwencją takiego stanu rzeczy jest natomiast znaczący brak równowagi w kwestii tego, jaka część zdobytej wiedzy zostaje ujawniona, a co zostaje przemilczane²⁶. Problem ujawniania wyników badań powinien podlegać szerszej regulacji przez kody etyczne, a nawet rozwiązania prawne.

Inną słabością nauki jest tendencja wielu uczonych każdego niemal pokolenia do tego, by uważać dotychczas zgromadzoną przez naukowców wiedzę za kompletną. Tymczasem, jak podkreśla Thomas Nagel, lepszą hipotezą poznawczą jest przyjmowanie, że wiemy tylko 20 procent tego, co mogą ustalić badacze przyszłych pokoleń. Podejście takie ma praktyczne konsekwencje, pomaga bowiem nie usuwać z pola widzenia obserwacji, jakich na danym etapie nie daje się satysfakcjonująco wyjaśnić.

Te wszystkie ograniczenia nie zmieniają faktu, że istnieje, w jakimś znaczącym sensie obiektywna, wiedza naukowa, która pozwala na budowanie mostów, rakiet, na tworzenie leków czy ustalanie faktów historycznych. Jak pokazuje Boghossian, konstruktywizm w teorii edukacji opiera się na negowaniu obiektywnej prawdy i jest w tym sensie podejściem niesłusznym, mimo że wielu jego zwolenników nie w pełni zdaje sobie sprawę z takich konsekwencji, a nawet nie zgadza się ze skrajnie nonkognitywistycznymi wnioskami. Nie zmienia to faktu, że konstruktywizm wnioski takie implikuje.

Praca w grupach, udział studentów w badaniach naukowych, dyskusja w ramach ćwiczeń czy common room (czyli miejsce, gdzie uczeni, a często także studenci, w atmosferze odprężenia wymieniają się poglądami i wiedzą z różnych dziedzin) stanowią ważne elementy pracy naukowej, głęboko zakorzenione w tradycjach najbardziej konserwatywnych uczelni, np. Oksfordu. Podejście opierające się na ich wykorzystaniu w edukacji zostało w znacznej mierze zapoznane na wielkich uczelniach połowy XX wieku i dobrze, że Rogers oraz jego zwolennicy przypomnieli je w latach sześćdziesiątych. Korzystne jest także to, że zwolennicy konstruktywizmu i konektywizmu wprowadzają tego rodzaju podejście - a zwłaszcza interakcję między studentami - do e-learningu. Słuszne jest ponadto oczekiwanie, by nauczać posługiwania się wiadomościami dostępnymi w sieci (w tym oceniania ich wartości). Należy jednak pamiętać, żeby oddzielać pozytywne aspekty działalności konstruktywistów w edukacji od szerszych implikacji ich filozofii edukacyjnej, zwłaszcza że są to implikacje, z którymi wielu zwolenników konstruktywizmu w swojej praktyce edukacyjnej w rzeczywistości się nie zgadza.