» E-mentor nr 3 (15) / 2006

W pierwszych dniach czerwca zorganizowana została dyskusja redakcyjna na jeden z najbardziej nurtujących tematów w e-learningu - jego efektywności, zwłaszcza w zakresie realizacji wirtualnych zajęć. Fragmenty dyskusji prezentujemy poniżej. Mamy nadzieję, iż zapis ten stanowić będzie dla Czytelników interesujący punkt spojrzenia na efektywność akademickich zajęć online.

Dyskusja

Marcin Dąbrowski

Proces e-learningowy to dwa zasadnicze elementy: przede wszystkim treści e-learningowe, czyli materiał do samodzielnej nauki umożliwiający interakcję studenta z materiałem oraz wirtualne zajęcia, które odbywają się na podstawie tych treści (czyli interakcja pomiędzy kursantem a prowadzącym i innymi uczestnikami zajęć). Wydaje się, iż kurs e-learningowy nie może w pełni funkcjonować bez realizacji wirtualnych zajęć - tym się różni od e-podręcznika. Sama problematyka efektywności prowadzenia akademickich zajęć online starczyłaby zapewne na program kilku konferencji.

Piotr Bołtuć

Jest to bardzo obszerny temat. Debata dotycząca efektywności nauczania online przetoczyła się w amerykańskim środowisku edukacyjnym kilka lat temu, po tym, gdy w 1999 r. The Institute for Higher Education Policy opublikował sceptyczne wyniki analiz jakości nauczania online (red. http://www2.nea.org/...). Raport ten wykazał wiele słabości we wcześniejszych badaniach porównawczych efektywności nauczania online i na kampusie. Były to jednak wątpliwości głównie o charakterze metodologicznym, które zostały rozwiązane w ciągu następnych dwu lat (por. http://www.oit.mnscu...). Natomiast zasadniczo zgadzano się już wówczas, że efektywność akademickich zajęć online musi być określana w oparciu o następujące czynniki:

1. rezultaty kształcenia (student outcomes), takie jak wyniki tych samych egzaminów testowych przeprowadzanych po tradycyjnych i wirtualnych zajęciach;
2. podejście studentów do nauczania online i na kampusie (student attitudes);
3. ogólny stopień zadowolenia studentów z nauczania online (student satisfaction).

MD - Tak to podstawowe punkty. Z rezultatami wiąże się inna zasadnicza kwestia - często poruszana w dyskusji o e-learningu akademickim w Polsce - jak mierzyć nakłady pracy studenta oraz jak wyceniać pracę online w czasie realizacji wirtualnych zajęć. Jednym z najprostszych rozwiązań jest właśnie postawienie na analizę efektów procesu e-edukacyjnego względem tradycyjnego. Jest to bardzo istotna kwestia, gdyż nakłady pracy zasadniczo wpływają na dwa pozostałe wymienione czynniki: tj. podejście studentów do e-learningu i stopień ich zadowolenia z tej formy. Tak więc dążenie, by nakład pracy w ramach zajęć online stał się porównywalny (a nie wyższy) z realizowanymi na wysokim poziomie tradycyjnymi wykładami, ćwiczeniami czy też wykładami połączonymi z ćwiczeniami, jest bardzo istotne dla pomyślnego rozwoju e-learningu w kształceniu akademickim. Sztuką jest połączenie tej porównywalności z równie wysokimi efektami procesu kształcenia.

PB - Dla mnie punktem przełomowym w zakresie efektów wirtualnych zajęć było opracowanie Karen Swan pt. Learning Effectiveness: What Research Tells Us? (red. Efektywność nauczania, co mówią badania?;
http://www.kent.edu/...). Swan nie tylko potwierdza tezę Richarda Clarke'a, że w zasadzie nie istnieje różnica pomiędzy rezultatami nauczania online i na kampusie, a jakość nauczania zależy przede wszystkim od nauczyciela akademickiego, ale pokazuje też, jak nauczanie online może, dzięki wyższemu poziomowi interaktywności, stać się analogiczne do udzielania wszystkim studentom indywidualnych konsultacji i w tym względzie znacznie przewyższa efekt tradycyjnych zajęć. Indywidualizacja zajęć, możliwa w systemie online, stanowi jedną z głównych potencjalnych zalet uczenia w tym systemie. Jednakże rzeczywiście kwestia nakładów pracy to odrębny temat.

MD - W SGH realizujemy systematycznie ankiety badające odbiór zajęć e-learningowych przez studentów. Analizę wyników jednej z ostatnich ankiet, w której wzięło udział ponad 1000 uczestników e-wykładów, opublikowaliśmy w lutowym numerze "e-mentora". Często pojawiającą się opinią jest, iż wykłady e-learningowe wymagają znacznie większego nakładu pracy od uczących się, niż to ma miejsce na tradycyjnych zajęciach. Ostatnio zaś dotarł do mnie nawet postulat studenta, by dostosować poziom e-learningu do, nie ma co ukrywać, niższych wymagań wykładów tradycyjnych. Powodów takiego odbioru możemy doszukiwać się w obszerności materiałów e-learningowych czy też ich wysokim poziomie merytorycznym i stopniu trudności, sądzę jednak, że główna przyczyna tkwi w schematach realizacji zajęć online.

PB - Dokładnie. W klasie online nie można zajęć "przesiedzieć w kącie". Ostatnio jedną z prelekcji poświęconych e-edukacji podsumowałem słowami: Proszę Państwa, gdybyśmy byli w klasie e-learningowej, to z wyjątkiem jednej pani, która zadawała pytania, wszyscy byliby nieobecni. Spowodowało to wielki śmiech, ale to była prawda. Bo w e-learningu nie ma obecności studenta, dopóki nie weźmie udziału w dyskusji, w pracach grupowych czy po prostu nie wykona zadania. Wracając jednak do badań Swan - w dobrze prowadzonej klasie online możliwa jest m.in: indywidualna ocena poziomu każdego przystępującego do nauki studenta, a w oparciu o tę ocenę - stworzenie indywidualnego planu uczenia się. W ramach samych zajęć online równie istotny jest stały kontakt instruktora ze studentami, uczestniczenie wraz z nimi w realizowanych dyskusjach i pracach grupowych. Trudno wymieniać tu poszczególne metody prac online, jednakże dobrych schematów (np. takich, które zapewniają efektywne prowadzenie dyskusji na forum) można doszukać się wiele.

MD - Ciekawe przykłady rozwiązań w zakresie pracy na forum podają sami studenci. Mieli taką okazję przy realizacji m.in. wykładu na temat e-learningu. Jednym z nich jest uwzględnienie w ocenie wypowiedzi czasu jej publikacji przez studenta, licząc od daty zamieszczenia polecenia przez prowadzącego - czyli taki wyścig z czasem...

PB - Publikowanie na czas to zabawny pomysł, który może być uzasadniony, gdy chodzi o to, aby uczyć studentów szybko pracować, podejmować decyzje na czas - można to sobie wyobrazić np. w przypadku zajęć dla przyszłych maklerów. W innych forsowanie tempa w trakcie nauczania asynchronicznego wydaje się niepotrzebne. Natomiast czynnik ten może zostać uwzględniony w ocenie niejako samoczynnie, np. jeśli studenci odpowiadają na forum na postawione pytanie, to pierwsze osoby mają szansę wnieść do dyskusji więcej niż ci, którzy odpowiadają później. Wystarczy odpowiednio sformułować kryteria oceny, by osiągnąć efekt szybkiego wypowiadania się przez studentów. Można też określić granicę czasu, po której wartość każdej wypowiedzi jest dzielona przez pół.

MD - Swan podkreśla też rolę wzajemnego oddziaływania studentów w procesie kształcenia. Jak należy rozumieć ten aspekt interaktywności i jaka jest jego rola w efektywnym kształceniu online?

PB - Wiadomo, że studenci bardziej aktywni w "socjalnych" aspektach klasy mają lepsze wyniki w nauce. Chodzi tu przede wszystkim o otwarcie emocjonalne i podejście do klasy online. Staje się ona bardziej hobby, miejscem spotkania kolegów niż tylko ciężkim obowiązkiem. Dla interakcji socjalnych zawsze warto wydzielić jeden pokój na forum (i nazwać go np. Kawiarnia), w którym studenci mają szansę porozmawiać na tematy niezwiązane bezpośrednio z tematem klasy. Poza tym w grę wchodzą bardzo ważne interakcje studentów o charakterze merytorycznym dyskusji i prac w grupach.

MD - Można mówić o szeregu różnych zadań, typów poleceń dla studentów, które umożliwiają aktywność na forum, a także (w jakimś zakresie) symulowanie tradycyjnego procesu nauczania i realizacji prac grupowych.

PB - W sferze merytorycznej udział w dyskusji jest wymagany i oceniany. Często studenci muszą też zamieszczać na platformie swoje prace semestralne do oceny merytorycznej w formie analitycznej dyskusji włączającej innych studentów. Ta forma działa nader motywacyjnie. Ważne może też być pewne ustrukturalizowanie grup studenckich. Można na przykład przeprowadzić wstępny test, po którym studenci z najlepszymi wynikami otrzymują prawo bycia team liderem. Taka osoba kieruje wówczas pracami danej grupy. Warto też unikać tzw. busy work, tj. zadań grupowych, które nie przynoszą większych korzyści edukacyjnych, a powodują dużo pracy studentów. Występowanie tego rodzaju zadań, a także kłopoty z ocenianiem indywidualnego wkładu członków grupy, stanowią przyczynę dosyć niechętnego stosunku studentów do prac grupowych.

MD - Prostym rozwiązaniem oceny wkładu pracy jest pozostawienie podziału puli punktów w kompetencjach danej grupy bądź jej lidera.

PB - Tak, to jedno z wielu rozwiązań na efektywną pracę online. Wracając jednak do samej efektywności kształcenia online, warto wspomnieć o pracach badawczych C-Sloan.

MD - Jest to jeden z czołowych podmiotów wspierających wirtualną edukację.

PB - Według zaleceń C-Sloan badania efektywności kształcenia online powinny uwzględniać nieco szerszą listę czynników niż przyjmowano to w końcu lat 90., a mianowicie:

1. zadowolenie studenta,
2. dostęp,
3. efektywność kształcenia,
4. zadowolenie nauczycieli akademickich,
5. efektywność pod względem kosztów.

MD - Ta klasyfikacja daje dosyć dobre kryteria odpowiedzi na pytanie o ocenę efektywności prowadzenia akademickich programów online. Zadowolenie studenta jest traktowane jako kluczowe, szczególnie że student niezadowolony "głosuje nogami". Również dostęp jest istotny, gdyż studenta mogą ograniczać bariery geograficzne, technologiczne, kosztowe, językowe i inne. Same zaś rezultaty, oceniane głównie za pomocą egzaminów, stanowią kryterium niezaprzeczalnie najbardziej obiektywne.

PB - W ramach tego kryterium wykazano w różnych badaniach, że nauczanie online i stacjonarne mają w przybliżeniu tę samą jakość kształcenia, chociaż różni się ona w zależności od dyscypliny. W niektórych dyscyplinach klasy online są efektywniejsze od klas stacjonarnych, a w innych jest odwrotnie.

MD - Często stopień interakcji jest najistotniejszym czynnikiem wpływającym na jakość procesu kształcenia. A jednak nie zawsze jest jasne dla nauczyciela akademickiego, jak podnieść poziom udziału studentów w dyskusji oraz innych formach interakcji w klasie online. Tak więc ważną kwestią jest to, aby umieć aktywować studentów do realizacji wirtualnych zajęć, do tego, aby wypowiadali się, rozwiązywali różne zadania, studia przypadków oraz odpowiadali na pytania postawione przez prowadzącego.

PB - Przede wszystkim, jeżeli chcemy, aby studenci rzeczywiście przejęli pewną odpowiedzialność za proces dydaktyczny, musimy to odzwierciedlić w treści przekazywanej studentom w klasie, a zwłaszcza w strukturze oceniania.

MD - Tak więc, istotne jest to, jaki przyjąć system punktacji, umożliwiający efektywne stymulowanie studentów do realizacji zajęć. Warto też zastanowić się, czy przyznawać punkty, czy też oceny za każdy moduł, jak również - jak formułować polecenia, aby studenci starannie przygotowywali wartościowe i autorskie wypowiedzi - czyli nie tylko kwestia liczby, ale przede wszystkim jakości wypowiedzi. Mam nadzieję, iż te zagadnienia poruszymy jeszcze na łamach "e-mentora". Drugim równie istotnym tematem dyskusji jest rola e-learningu w kształceniu akademickim.

PB - Na zakończenie dodam, iż można było spotkać się w przeszłości z opinią, że e-learning jest dla gorszych studentów, a także słabszych instruktorów. Nic jednak bardziej mylnego. E-learning akademicki stał się z początkiem naszego stulecia jedną z naturalnych praktyk akademickich. Dyskusja winna zatem bardziej dotyczyć sposobów jego wykorzystania, gdyż sprawy fundamentalne dotyczące przydatności nauczania online w systemie edukacyjnym zostały przesądzone.

MD - Dziękuję za dyskusję.