Kilka lat temu można było zauważyć, że chęci polskich uczelni, aby organizować studia e-learningowe oraz prowadzić ekspansję zagraniczną z e-edukacją w tle, są całkiem duże. Niewiele z nich pozostało dzisiaj. Dość łatwo możemy wskazać „głównego winowajcę”, tj. zbiór regulacji prawnych, jaki w 2007 roku zafundowało nam Ministerstwo. Resort, dla wypełnienia zobowiązania wynikającego z Prawa o szkolnictwie wyższym, wprowadził rozporządzenie regulujące zasady organizacji e-learningu. Rozporządzenie to od lat, w różnych swych zaktualizowanych wersjach, utrzymuje ograniczenie procentowe w wymiarze godzin online na studiach oraz przymus przeprowadzania egzaminów w siedzibie uczelni. Na nic się zdały wielokrotnie wyrażane przez środowisko eksperckie postulaty zniesienia tych barier. Dziwi jednak fakt, iż w obliczu niżu demograficznego, spadku dochodów ze studiów niestacjonarnych oraz pesymistycznych prognoz co do finansowej kondycji szkolnictwa MNiSW, „w czynie autopoprawy”, nie próbuje tego stanu prawnego zmienić. Trudno też zrozumieć brak wyraźnych starań w tym zakresie ze strony władz uczelni – być może okres dobiegających końca kadencji rektorskich nie skłania do takich działań.

Można poniekąd nawet zrozumieć, dlaczego tak niewiele ośrodków akademickich upatruje swoich szans w rozwoju e-learningu na rynku krajowym. Zbyt rzadko jeszcze e-edukacja uchodzi u nas za atrakcyjną i porównywalną jakościowo formę do kształcenia stacjonarnego*. Dodatkowo być może grupa osób w szczególnej sytuacji, tj. kandydatów, którym sytuacja zdrowotna, zawodowa czy po prostu życiowa (osoby z regionów słabiej rozwiniętych, nieakademickich, samotnie wychowujące dzieci itd.) uniemożliwia podjęcie tradycyjnych studiów, jest za mała, by czynić znaczące inwestycje.
Trudno jednak doszukać się racjonalnych przesłanek dla zaniechania działań w innych obszarach potencjalnego wykorzystania e-learningu na szeroką skalę – dodajmy – działań z wymiernym zyskiem dla uczelni. Mowa tu nie tylko o zatroszczeniu się o Polonię, w tym przede wszystkim o młodą emigrację, dla której oferta rodzimej zdalnej edukacji mogłaby być atrakcyjna, podtrzymywać więzi z krajem i stwarzać lepsze warunki do powrotu w niedalekiej przyszłości na polski rynek pracy. Mowa tu przede wszystkim o ekspansji zagranicznej. Przykładem może służyć rynek azjatycki. Aby nie wskazywać oczywistego przykładu jakim są Chiny, można dla odmiany posłużyć się sąsiednim rynkiem - w Indiach**. W kraju tym co roku przybywa kilkanaście milionów nowych studentów, a w odpowiedzi na lawinowo rosnące potrzeby edukacyjne powstają – wręcz hurtowo – kolejne szkoły. Mają one wspomóc przeszło czterysta dotychczas funkcjonujących uniwersytetów. Przy tej skali rozwoju Indie borykają się z problemem poziomu usług edukacyjnych, a to stwarza pole do oferowania na tamtejszym rynku studiów (np. blended learning) przez zagraniczne ośrodki akademickie, które mogą zapewnić odpowiednią jakość kształcenia. Zachętą może być fakt, że Hindusi niezwykle ochoczo korzystają z ofert obcych uczelni – co roku z Indii na studia wyjeżdża prawie pół miliona osób (według najnowszych danych Stowarzyszenia Indyjskich Izb Handlowych i Przemysłowych na ten cel mieszkańcy Indii wydają rocznie 13 mld dolarów). W „torcie” tym – zarówno w zakresie przyciągania studentów do macierzystych placówek, jak i oferowania studiów na azjatyckim rynku – jak największy udział chcą mieć kraje europejskie. Z tego też względu rok 2012 został ogłoszony Azjatycko-Europejskim Rokiem Nauki, Technologii i Innowacji, i dobrze by było, aby nasze krajowe ośrodki wykorzystały tę szansę.

Dla zilustrowania tytułowego hasła o e-learningu przekraczającym granice i aby zachęcić  polskie uczelnie do ekspansji zagranicznej – na zakończenie przykład pokazujący, że można :) W SGH z oferty przeszło 50 przedmiotów e-learningowych co semestr prowadzonych jest kilkadziesiąt. Czasem wykładowcy realizują swoje obowiązki z odległych miejsc – będąc na zagranicznych stażach, konferencjach czy też na krótkich urlopach. Ostatnio jeden z nauczycieli miał okazję doświadczyć pracy ze studentami za pośrednictwem platformy e-learningowej przebywając z ekspedycją polarną na Antarktydzie. Jak donosi dr Wojciech Budzyński, platforma wzbudziła również zainteresowanie wśród... pingwinów :)



* Jednocześnie warto podkreślić, iż sytuacja ta może ulec poprawie w najbliższych latach. Dobre praktyki w e-edukacji często przychodzą do nas ze Stanów Zjednoczonych. O trendach na amerykańskim rynku edukacyjnym można poczytać w „New York Times” – w tekście autorstwa Davida Brooksa pt. „The Campus Tsunami”: http://www.nytimes.com/2012/05/04/opinion/brooks-the-campus-tsunami.html
** Na temat indyjskiego rynku edukacyjnego pisaliśmy w „e-mentorze” już w 2007 roku. Zachęcam do lektury: http://www.e-mentor.edu.pl/artykul/index/numer/20/id/439

Już w czasach starożytnych Hipokrates sformułował zasadę „primum non nocere”, która do dziś stanowi podstawową zasadę etyki lekarskiej i powszechnie uważa się, że znajduje ona zastosowanie praktycznie w każdej dziedzinie życia. Dziś chciałabym więc przywołać tę zasadę w kontekście kształcenia – nie tylko akademickiego, ale zacznę od uczelni.

Obowiązująca od października 2011 roku znowelizowana ustawa o szkolnictwie wyższym nakłada na uczelnie obowiązek opisania ich działalności dydaktycznej w języku tzw. efektów kształcenia. Prace te absorbują obecnie setki (a może tysiące?) pracowników wyższych uczelni jak Polska długa i szeroka. Niektóre tylko uczelnie mają ten etap szczęśliwie za sobą, w większości amok trwa. Nie zamierzam tutaj bynajmniej krytykować idei KRK, nie w tym rzecz, ale diabeł - jak zwykle - tkwi w szczegółach. W tym wypadku mam na myśli sposób definiowania tychże efektów kształcenia. W jednej z uczelni autorzy tzw. kart kursów otrzymali m.in. następujące wytyczne:

Każdy kto w ramach realizacji modułu za 5 punktów ECTS (125 – 150 godzin pracy studenta) wymaga od studenta dokładnego zapoznania się z listą lektur w liczbie np. 50 książek powinien:

1) udowodnić, że student jest w stanie przeczytać książkę w dwie godziny

2) udowodnić, że student w czasie tych dwóch godzin zrozumiał i przyswoił sobie niezbędny materiał zawarty w publikacji, tak by zaliczył przedmiot.

3) udowodnić, że sam jest w stanie wykonać czynności z p. 1 i 2 w 2 godziny

4) zastanowić się nad zapisaniem się na kurs podstaw dydaktyki

Ci, którzy już przeszli proces tworzenia owej karty podpowiadają: trzeba zastosować sztuczkę i napisać: wybrane rozdziały z … Można oczywiście skomentować to podejście mówiąc „Polak potrafi” tylko jak dla mnie problem jest znacznie głębszy. Nie będę tutaj dyskutować o zasadności podawania listy 50 książek, z którymi student powinien się zapoznać w ramach jednego tylko przedmiotu – myślę, że autor takiej listy powinien rzeczywiście szczególnie serio potraktować p. 4 przytoczonych zaleceń. Ale z drugiej strony – czy aby studiowanie na pewno powinno polegać na tym, że student „przeczyta od – do”? I co się stanie gdy w trakcie realizacji przedmiotu okaże się, że właśnie wydano nową publikację, którą chciałabym polecić studentom jako lekturę obowiązkową? Czy nie usłyszę wówczas: w karcie kursu tego nie ma i mnie nie obowiązuje, ja już swoje x godzin przewidzianych w bilansie CNPS[1] wykonałem, zadaną liczbę godzin przeznaczoną na „Lekturę w ramach przygotowania do zajęć” zużyłem i nie będę więcej czytać? Nie sposób nie zapytać: czemu właściwie ma służyć ów bilans? I dlaczego efekty kształcenia mają być mierzone poprzez nakład pracy i to liczony w godzinach?

Druga sprawa, która przywołuje u mnie skojarzenia z zasadą Hipokratesa to ocena najpierw wniosków, a następnie już zrealizowanych projektów tzw. transferu innowacji (TOI) w ramach programu LLP Leonardo da Vinci. Jak wskazuje nazwa „transfer innowacji” to sprawa kluczowa w omawianych projektach. I podobnie jak w przypadku KRK tutaj też liczą się szczegóły. Problemem zasadniczym przy ocenie wniosków, jak również projektów z tej kategorii jest rozstrzygnięcie co należy uznać za innowację a co nią nie jest. I jak łatwo się domyślić rozwiązania oparte na e-learningu, a właściwie szerzej – na wykorzystaniu ICT w nauczaniu niemal z definicji traktowane są jako innowacje i to zarówno przez wnioskodawców jak i  przez ekspertów oceniających. A ja chciałabym zapytać czy to jest aby na pewno słuszne podejście?  Na dobrą sprawę wszelkie odmiany tzw. Computer Supported Teaching, Computer Added Teaching i paru podobnych koncepcji liczą sobie co najmniej 20 lat, sięgając daleko przed „epokę Google”. Gdzie tu jest więc innowacja? Ano, skoro technologie to już nie nowość to chyba powinno się poszukiwać innowacyjnych pomysłów, innowacyjnych rozwiązań, innowacyjnych metod itd. A z tym bywa różnie, niestety często bardzo źle. Na tym blogu pojawił się już wpis Wojciecha Zielińskiego mówiący o marnowaniu unijnych pieniędzy. To jeden bardzo istotny wymiar, ale ja czytając te rzekomo innowacyjne pomysły wykorzystania e-learningu mam ochotę powtórzyć za Hipokratesem – po pierwsze nie szkodzić.  Jeżeli ktoś nie ma pomysłu na prawdziwe e-learningowe innowacje to może lepiej szukać inspiracji na projekt w innym obszarze?

Na koniec jeszcze jedna refleksja, która łączy klamrą e-learning, innowacje i krk. Otóż, przy okazji wypełniania wspomnianych już kart kursów trzeba sobie odpowiedzieć na pytanie (i odpowiednio to oczywiście opisać w karcie) czy będziemy stosować „rozwiązania e-learningowe”, a jeżeli tak to w jakim wymiarze. Z jednej strony, choć często nie za bardzo wiadomo co w realiach danej uczelni należy rozumieć pod tym pojęciem, e-learning traktuje się jako przejaw innowacji w kształceniu, a więc „wypada go umieścić”. Z drugiej strony – ponieważ właśnie nie wiadomo jak to zrobić, w dodatku władze wielu uczelni, z przyczyn oszczędnościowych chciałyby innowacji, która nie kosztuje to kolejna „sztuczka” polega na tym, że wpisywane są zajęcia „w formie e-learningu”, które stanowią wygodną furtkę do przeniesienia części zajęć do sieci. W praktyce oznacza to, że jeżeli w danej uczelni nie przewidziano dodatkowego wynagradzania za aktywność online to jako ów e-learning zalicza się godziny przeznaczane przez studentów na realizację projektów, które następnie są przesyłane do prowadzącego za pośrednictwem platformy e-learningowej.  Teoretycznie wszyscy powinni być zadowoleni – tylko czy aby na pewno o to chodzi w innowacyjnym kształceniu? I czy w takiej sytuacji zaskakujące są pytania o jakość kształcenia w oparciu o e-learning? Nie znaczy to oczywiście, że popieram rozwiązania forsowane przez MNiSW w rozporządzeniu[2] polegające na wyznaczaniu sztywnych wskaźników procentowych, których nie można przekroczyć wprowadzając e-learning w uczelni. Zupełnie nie o to chodzi, co właśnie próbowałam wykazać powyżej.

Wydaje mi się, że kluczem do rozwiązania omawianych tutaj i we wcześniejszych postach problemów jest poszukiwanie odpowiedzi na pytanie: co nam mogą dać nowoczesne technologie, w tym e-learning, gdy zastosujemy je w kształceniu? Po co chcemy wprowadzić e-learning? Jakie innowacje chcemy zastosować? I jak uzyskać zakładane efekty kształcenie inaczej niż wyliczając Całkowity Nakład Pracy Studenta?

Na raczkujący w Polsce rynek e-booków z pełnym impetem mają wkroczyć e-podręczniki. Wejście to szczególne, gdyż firmowane przez rządowy program "Cyfrowa szkoła". Aż 45 mln złotych przeznaczono na przygotowanie 18 elektronicznych książek dla uczniów. Co ważne podręczniki te mają funkcjonować na zasadach licencji otwartej i być  adresowane do uczących się na wszystkich szczeblach, poczynając od szkoły podstawowej, poprzez gimnazjum, na szkołach ponadgimnazjalnych kończąc. Przy tej okazji Ośrodek Rozwoju Edukacji chce przywrócić blask z lat świetności portalowi Scholaris, gdzie docelowo mają być dostępne "wolne" podręczniki.

Takie działanie na rzecz upowszechnienia e-podręczników to milowy krok dla rozwoju tego segmentu e-edukacji!

Plany wprowadzenia darmowych e-podręczników kolidują jednak z interesem wydawnictw, które obawiają się o przyszłość rynku tradycyjnych książek szkolnych, szacowanego na miliard złotych. I trzeba przyznać, że wydawnictwa mają po części podstawy do pesymistycznych dla siebie prognoz. Rodzice będą skłonni zainteresować się taką darmową innowacją, nawet jeśli pojawi się konieczność jednorazowego zainwestowania w sprzęt. Zresztą projekt już w swoich założeniach jako jeden z kluczowych rezultatów wymienia zmniejszenie obciążenia finansowego rodzin uczących się – zarówno dzięki udostępnieniu darmowych e-podręczników, jak i obniżeniu cen tradycyjnych – gdyż zaostrzy się konkurencja na rynku wydawniczym. Jednak totalne załamanie komercyjnego rynku podręczników, jakim straszą wydawnictwa, jeszcze nas nie dosięgnie. Projekt jest długoletni, a swym zasięgiem ma docelowo objąć 40 procent szkół. Akcji towarzyszy kształcenie nauczycieli oraz zakupy sprzętu dla szkół.

Zamiast hurtowych plajt wydawnictw możemy spodziewać się z pewnością konkurencji kosztowej, która odbije się negatywnie na jakości tradycyjnych podręczników. I nawet trudno ganić za to wydawców, będą przecież musieli wziąć udział w nierównej rywalizacji. Duża część klientów zapewne cieszy się na taką perspektywę, widząc w wydawcach kapitalistycznych zdzierców robiących intratne biznesy na szkolnych podręcznikach. Fakt działania dla zysku trudno kwestionować, ale wydaje się, iż jest to już dojrzały, konkurencyjny rynek, a koszty wydania dobrego metodycznie i merytorycznie podręcznika wcale nie są niskie.

Pytanie pozostaje zatem otwarte – czy rządowy projekt przyniesie więcej dobrego, czy złego? Z perspektywy e-edukacji widać same plusy: unowocześnienie dydaktyki, podniesienie kluczowych kompetencji technologicznych uczniów oraz – poprzez szkolenia – podwyższenie kwalifikacji nauczycieli. Jednak czy korzyści możemy spodziewać się również na gruncie jakości podręczników?

A jak efekty projektu przełożą się na organizację pracy szkoły? E-podręczniki to element większego rządowego programu "Cyfrowa szkoła", który zakłada także wsparcie finansowe placówek w celu doposażenia ich m.in. w przenośne komputery (zarówno dla nauczycieli, jak i uczniów, choć zapewne pierwszeństwo będzie miało grono pedagogiczne…), tablice multimedialne, rzutniki i inny sprzęt ważny dla nowoczesnej dydaktyki.

W poprzednim poście obiecałam wprawdzie prezentowanie przykładów ciekawych inicjatyw edukacyjnych z „rodzimego podwórka” ale chwilowo pozostanę jeszcze przy pomysłach „zagranicznych”. W ostatnich dniach (26 i 27 marca) uczestniczyłam w warsztatach organizowanych przez przedstawicieli Banku Światowego, którzy prezentowali ofertę e-learningową utworzonego niedawno e-Institute. Gospodarzem spotkania była Szkoła Główna Handlowa w Warszawie a uczestnikami przedstawiciele uczelni z szesnastu krajów regionu Europy Wschodniej oraz Azji Środkowej, przy czym ten drugi rejon reprezentowany był tak naprawdę przez dwa kraje: Turcję i Kirgistan.

Jednak tematem tego wpisu będzie nie tyle e-Institute (z ofertą WB można się zapoznać korzystając z podanego wyżej linku, opisano tam również podstawowe zasady korzystania z udostępnionych przez Bank zasobów), co pewne refleksje i obserwacje, które nasunęły mi się w trakcie spotkania. Okazją do pierwszej obserwacji były wystąpienia przedstawicieli UNDP (The United Nations Development Programme) z regionalnego przedstawicielstwa tej organizacji na Europę Wschodnią i Azję Środkową z siedzibą w Bratysławie. Ponieważ przedstawicielstwo to obejmuje stosunkowo rozległy geograficznie obszar oznacza to również duże zróżnicowanie problemów ekonomicznych i społecznych, z którymi stykają się na co dzień pracownicy UNDP, co w konsekwencji oznacza potrzebę ciągłego dokształcania osób wykonujących swoje zadania w różnych zakątkach świata, stąd sięgnięcie do rozwiązań opartych na e-learningu jest krokiem jak najbardziej naturalnym. Natomiast wartym podkreślenia jest dostrzeganie przez przedstawicieli UNDP wartości, jaka wynika z dzielenia się wiedzą praktyczną, opartą na rozwiązywaniu konkretnych problemów w różnych rejonach świata. Zaproponowali oni utworzenie repozytorium case studies aby - jak powiedzieli - nie trzeba było wciąż na nowo poszukiwać rozwiązań problemów, które być może zostały już gdzieś rozwiązane.

WB poszukuje partnerów do współpracy w oparciu o zasoby e-Institute dlatego zaproszenie do udziału w warsztatach skierował do uczelni, których profil kształcenia jest zgodny z obszarem działania tegoż instytutu i które mają już rozwiniętą działalność e-learningową. Jak wygląda ta działalność można było się przekonać podczas prezentacji poszczególnych ośrodków.
    Przede wszystkim moją uwagę zwróciło bardzo duże zróżnicowanie poziomu wykorzystania e-learningu w różnych krajach naszego regionu. Jeżeli chodzi o skalę działania to niewątpliwie liderem w grupie reprezentowanych instytucji można by nazwać Modern University for the Humanities, z siedzibą w Moskwie i 143 centrami regionalnymi w obrębie Federacji Rosyjskiej. Uczestniczący w spotkaniu prorektor tej instytucji deklarował, że kształcą 140 tys. studentów, którym oferują 3 tys. kursów online. Piszę instytucji a nie uczelni gdyż obejmuje ona różne poziomy kształcenia (od szkoły średniej po studia podyplomowe i doktoranckie) i jak wynikało z wypowiedzi jej przedstawiciela właściwie ukierunkowana jest na umożliwienie zainteresowanym osobom (często urzędnikom administracji państwowej) uzupełniania wykształcenia i uzyskiwania dyplomów państwowych.
Na przeciwległym „biegunie” są uczelnie z Białorusi czy Ukrainy, które właściwie dopiero zaczynają wdrażać e-learning, mają wprawdzie przygotowane wirtualne środowisko nauczania ale ich  głównym problemem jest brak odpowiednio przygotowanej kadry, np. metodyków. Na dość wczesnym etapie są też uczelnie z Czech czy w Węgier. W tym zestawieniu oferta e-learningowa SGH (z 46 pełnymi wykładami online i szeroką gamą różnych form uzupełniania czy też wspomagania zajęć e-learningiem) wypadła bogato i dojrzale. I nie chodzi tutaj bynajmniej o dowartościowywanie się, ale o możliwość skonfrontowania tego, co robimy w Polsce z aktywnością naszych sąsiadów w obszarze e-edukacji. Na ogół jesteśmy skłonni uważać, że aktywność ta w Polsce jest dość skromna (temat ten został poruszony np. w poście Wojciecha Zielińskiego na naszym blogu) i takie opinie potwierdza też porównanie z tymi krajami, które „nadają ton” przemianom edukacyjnym w Europie – należy do nich niewątpliwie Wielka Brytania, Finlandia czy Holandia. Natomiast w regionie Europy Wschodniej sytuacja wydaje się wyglądać zupełnie inaczej. Czy należy się cieszyć z tego, że „nie odstajemy” od naszych sąsiadów a nawet wypadamy lepiej? Zapewne nie jest to żadna pociecha. Raczej powód do refleksji z czego wynika taka sytuacja. Czy jest to jeszcze jeden ze skutków wieloletniego panowania systemu komunistycznego w tym rejonie, który uczynił systemy edukacji mało podatnymi na innowacje i działającymi niezależnie od zmieniających się potrzeb oraz oczekiwań społeczeństwa? Czy może przyzwyczajenia kadry akademickiej, lub ogólniej dydaktycznej, do starych metod nauczania, które zapewniały jej pozycję „sage on the stage” czyli mędrca na scenie? Brak otwartości na nowe rozwiązania czy po prostu nieznajomość tych rozwiązań? Odpowiedź na te pytania nie jest ani prosta ani jednoznaczna i nie podejmuję się jej udzielić w tym poście. Zachęcam za to do wspólnej dyskusji i do podjęcia próby poszukiwania co zrobić aby było lepiej. Abyśmy spokojnie mogli porównać się z tymi, którzy nadają kierunek nowoczesnej edukacji i mieć swoje miejsce w gronie promotorów tych zmian ;-)

Ostatnio na forum Stowarzyszenia E-learningu Akademickiego pojawił się apel reprezentantki jednego z polskich uniwersytetów o podzielenie się doświadczeniami innych uczelni dotyczącymi wynagradzania nauczycieli za prowadzenie zajęć e-learningowych oraz blended learning. Spłynęły przykłady „aż” z trzech ośrodków akademickich… Brak rozwiązań czy chęci dzielenia się nimi? A może brak rozwiązań godnych podzielenia się? Trudno oczekiwać powszechności e-edukacji w kształceniu akademickim jeśli – po przeszło dekadzie „zaprzyjaźniania się” z e-learningiem – brakuje w tym zakresie dobrych standardów na uczelniach. Daleki jestem od twierdzenia, iż każda aktywność powinna być wyceniania i specjalnie wynagradzana, niemniej jednak jest wiele obszarów, w których trudno oczekiwać rezultatów bez odpowiedniego finansowania. Jeśli uczelnia ma ambicje prowadzenia pełnych wykładów e-learningowych bądź blended, powinna zainwestować w przygotowanie treści dydaktycznych oraz odpowiedni system prowadzenia e-zajęć. W obu przypadkach, wyznaczając kadrze standardy dla zapewnienia odpowiedniej jakości kształcenia, powinna równocześnie wprowadzić adekwatny system wynagradzania. To, co wydaje się oczywistością, w praktyce wielu uczelni uchodzi jeszcze za pieśń przyszłości.

Tym, którzy myślą o konstrukcji uczelnianych systemów wynagradzania, warto życzyć, aby nie obawiali się innowacyjnych rozwiązań, bo w końcu o oczekiwaniach innowacyjnej dydaktyki tu mowa. A tym, którzy są zwolennikami drobnych kroków, można polecić kilka dobrych praktyk, tj. wspomniane już wynagradzanie zarówno za przygotowanie treści, jak i prowadzenie zajęć, elastyczne podchodzenie do zasady zrównywania godziny dydaktycznej z godziną do pensum, różnicowanie stawek za przygotowane materiały w zależności od tego, jak bardzo są one złożone, a nawet w zależności od stopnia spełniania wyznaczonych standardów. Godne rekomendacji jest też różnicowanie przeliczników za prowadzenie zajęć – zależnie od liczby studentów, przyjętego scenariusza aktywności online, wykorzystywanych narzędzi oraz – jeśli jest taka potrzeba – zależnie od trybu studiów, na których zajęcia są realizowane. To jedynie podstawowe wskazówki, które być może będą pomocne przy tworzeniu indywidualnych, dostosowanych do potrzeb danej uczelni, systemów wynagradzania.

Czy system taki powinien obejmować wszelką e-aktywność na uczelni? Wydaje się, że już nie pora na takie rozwiązania. Musi on określać i zapewniać finansowanie najbardziej złożonych produktów dydaktycznych, które przecież wcale nie muszą dominować w e-learningowej ofercie uczelni. Różne formy dobrowolnego uzupełniania i wspierania zajęć przez indywidualnych wykładowców mogą z powodzeniem obyć się bez specjalnych gratyfikacji. W tym przypadku uczelnia może skupić się na zapewnieniu odpowiedniego wsparcia i środowiska technicznego oraz dążeniu do stworzenia takiego klimatu dla e-edukacji (m.in. z pomocą wyróżnień najlepszych praktyk, okresowych nagród itp.), aby ta stała się dobrem powszechnym, na co dzień towarzyszącym tradycyjnej dydaktyce, chętnie wykorzystywanym przez nauczycieli i jeszcze chętniej przyjmowanym przez studentów :)