» E-mentor nr 4 (51) / 2013

Raport przedstawia wyniki czwartej edycji badania dotyczącego świadomości i dojrzałości ekonomicznej dzieci oraz młodzieży. Badanie zostało przeprowadzone - podobnie jak w poprzednich edycjach - w oparciu o anonimową ankietę, a respondentami byli uczniowie ze szkół podstawowych i gimnazjów uczestniczący w programach pozaszkolnej edukacji ekonomicznej - Ekonomicznym Uniwersytecie Dziecięcym (EUD)¹ i Akademii Młodego Ekonomisty (AME)². Ankieta została skonstruowana w taki sposób, aby uzyskać dane dotyczące trzech głównych obszarów badawczych, a mianowicie wiedzy, umiejętności i postaw związanych z ekonomią, finansami i przedsiębiorczością.

W każdym z ww. obszarów badawczych dokonano analizy uzyskanych wyników. Porównano odpowiedzi dziewczynek i chłopców w obrębie każdej grupy badawczej (EUD i AME) oraz przeprowadzono porównanie obu badanych grup zgodnie z przyjętym podziałem funkcjonalnym.

Grupa badawcza

Badaniem objęto grupy młodzieży, które uczestniczyły w programach pozaszkolnej edukacji ekonomicznej w ramach Ekonomicznego Uniwersytetu Dziecięcego (EUD) z Warszawy (121 osób), Rzeszowa (85 osób), Poznania (44 osoby), Białegostoku (78 osób), Katowic (76 osób), Lublina (69 osób) i Kielc (62 osoby). Dla celów porównawczych wyniki badania uczniów szkół podstawowych zestawiono z rezultatami ankiety przeprowadzonej wśród ich starszych kolegów - gimnazjalistów uczestniczących w zajęciach Akademii Młodego Ekonomisty (AME) w Warszawie (71 osób), Katowicach (48 osób), Białymstoku (41 osób), Kielcach (22 osoby) i Poznaniu (50 osób). Łącznie w badaniu wzięło udział 767 uczniów: 535 uczestników programu EUD oraz 232 uczestników programu AME. Wśród uczniów szkół podstawowych przebadano 277 chłopców i 221 dziewczynek (37 osób nie odpowiedziało na pytanie o płeć), zaś w grupie gimnazjalistów 127 chłopców i 102 dziewczynki (3 osoby nie odpowiedziały na pytanie o płeć). Średnia wieku młodszej grupy to 11,9 lat, natomiast starszej - 14,5. Dzieci ze szkół podstawowych brały udział w zajęciach średnio przez 1,8 semestru, podczas gdy gimnazjaliści średnio przez 2,2 semestru.

Konstrukcja badania

Ankieta, którą wypełniali uczniowie, składała się z siedmiu pytań i zadań o różnym charakterze. Do obszaru badawczego wiedza zaliczono trzy zadania. Dwa z nich miały na celu sprawdzenie deklarowanej i rzeczywistej wiedzy ankietowanych. W ramach tych zadań uczniowie oceniali (subiektywnie) swoją znajomość czternastu podanych pojęć ekonomicznych, a następnie samodzielnie wybierali i definiowali dwa z nich. Przy dokonywaniu oceny poprawności definicji przyjęto liberalne kryteria, głównie ze względu na młody wiek ankietowanych.

Dla celów niniejszego opracowania pojęcia te przypisano do kategorii według poniższego klucza:

• obszar I (gospodarka) zawierał pojęcia: PKB, dług publiczny, stopa bezrobocia, polityka fiskalna, inflacja;
• obszar II (finanse) zawierał pojęcia: podatek VAT, parabank, procent składany, pieniądz elektroniczny, akcyza, spirala zadłużenia;
• obszar III (przedsiębiorczość) zawierał pojęcia: spółka akcyjna, koszt stały, prywatyzacja.

Ponadto, w obszarze funkcjonalnym wiedza dokonano analizy odpowiedzi uczniów na pytanie dotyczące źródeł pozyskiwania wiedzy ekonomicznej. W obszarze funkcjonalnym umiejętności uwzględniono odpowiedzi na pytania dotyczące oceny umiejętności radzenia sobie w codziennych sytuacjach, w których przydatna jest wiedza z zakresu ekonomii i przedsiębiorczości (umiejętności praktyczne), oraz oceny umiejętności wyjaśnienia wybranych problemów ekonomicznych (umiejętności teoretyczne). Z kolei w obszarze funkcjonalnym postawy badano poglądy uczniów na temat celowości i zasadności nauki ekonomii, a także na temat wybranych problemów ekonomicznych.

Wiedza, czyli „coś, co jest potrzebne, by zrozumieć dorosłych”

Analizując wyniki młodszych uczniów (EUD) w zakresie deklarowanej znajomości pojęć ekonomicznych z wyróżnionych trzech obszarów badawczych (gospodarka, finanse i przedsiębiorczość), można stwierdzić, iż w każdym obszarze występują terminy, które większość uczniów potrafi w swojej subiektywnej ocenie wyjaśnić. Są jednak także takie, których znajomość deklaruje zdecydowana mniejszość respondentów.

Przedstawione wykresy obrazują deklarowaną znajomość poszczególnych terminów związanych z gospodarką, finansami i przedsiębiorczością. Dla porównania przedstawiono także rozkład odpowiedzi udzielanych przez uczniów AME.

Badani deklarowali swoją znajomość poszczególnych pojęć, a następnie wybierali dwa terminy, które definiowali. Na wykresach, w formie wskaźnika procentowego pod odpowiednimi kolumnami, oznaczono poziom rzeczywistej znajomości pojęć, który należy interpretować jako odsetek poprawnych definicji przedstawionych przez osoby wybierające dany termin do zdefiniowania. Dodatkowo, tam gdzie różnica (pomiędzy EUD i AME) dotycząca deklarowanej i rzeczywistej znajomości danego terminu była istotna statystycznie (test t-Studenta, założony poziom istotności = 0,05), na wykresach dodano symbol (*).

Jak widać na wykresie 1, w obszarze gospodarka uczniowie EUD deklarowali najsłabszą znajomość pojęć inflacja i polityka fiskalna, co przełożyło się także w oczywisty sposób na małą „popularność” tych pojęć, jeśli chodzi o ich wybór do zdefiniowania. W przypadku pojęcia polityka fiskalna tylko 2 osoby zdecydowały się na jego zdefiniowanie (obie definicje błędne). Natomiast te osoby, które zdecydowały się wyjaśnić definicję inflacji (48 osób, co stanowi 9 proc. ogółu badanych), z reguły czyniły to prawidłowo (ogólnie 66 proc. - 76 proc. i 50 proc. poprawnych odpowiedzi odpowiednio u chłopców i dziewczynek).

Największą popularnością cieszyły się pojęcia stopa bezrobocia (13 proc. ogółu badanych wybrało to pojęcie do zdefiniowania) i dług publiczny (12 procent). Niemniej jednak odsetek poprawnych definicji tych pojęć był niższy niż deklarowana ich znajomość. Szczególnie widoczne jest to w przypadku pojęcia dług publiczny, gdzie ponad 50 proc. uczniów zadeklarowało bardzo dobrą lub dobrą jego znajomość, a prawidłowo zdefiniowało je łącznie 26 proc. osób (29 proc. chłopców i 24 proc. dziewczynek).

Osobnego potraktowania wymaga znajomość pojęcia PKB, którego dobrą lub bardzo dobrą znajomość zadeklarowało około 40 proc. respondentów. Do definiowania tego pojęcia przystąpiło jednakże jedynie 3 proc. badanych (22 osoby), z czego zaledwie 1 osoba odpowiedziała prawidłowo.

Dla grupy uczniów starszych (AME), podobnie jak dla grupy młodszej, najtrudniejszym pojęciem do zdefiniowania w obszarze gospodarka (wykres 1) było pojęcie polityki fiskalnej. Zaledwie 2 osoby zdecydowały się na jego zdefiniowanie, ale obie odpowiedzi były błędne. Najczęściej wybierane do zdefiniowania pojęcia to: inflacja (12 proc. badanych), stopa bezrobocia (12 proc.) i PKB (10 procent). Rzeczywista znajomość wymienionych pojęć kształtowała się na dość wysokim poziomie (wykres 1). Wyjątkiem było pojęcie PKB, którego wielu badanych (szczególnie chłopców), pomimo deklaracji jego znajomości, nie potrafiło zdefiniować.

W obszarze finanse (wykres 2), respondenci deklarowali najlepszą znajomość pojęć podatek VAT oraz pieniądz elektroniczny. Najczęściej także wybierano je do definiowania. Jednak ich rzeczywista znajomość jest niższa niż deklarowana i dla pojęcia pieniądz elektroniczny wynosi 52 proc. wśród uczniów EUD i 58 proc. wśród uczniów AME, a dla pojęcia podatek VAT 32 proc. wśród uczniów EUD i 56 proc. wśród uczniów AME.

Uczniowie AME deklarowali najlepszą znajomość pojęć podatek VAT oraz pieniądz elektroniczny. Pojęcia te także najczęściej wybierano do definiowania (odpowiednio 17 proc. i 15 proc. badanych). Rzeczywista znajomość tych pojęć jest nieco niższa niż deklarowana, aczkolwiek wyniki (zarówno chłopców, jak i dziewczynek), mieszczące się w przedziale 50-60 proc. prawidłowych odpowiedzi, są zadowalające. Najtrudniejszym pojęciem z tego obszaru był procent składany, którego dobrą lub bardzo dobrą znajomość zadeklarowało jedynie 20 proc. respondentów, przy czym nikt nie zdecydował się na jego zdefiniowanie.

Obszar przedsiębiorczość (wykres 3) zawierał jedynie trzy pojęcia. Badani z obu grup deklarowali stosunkowo dobrą (łączny odsetek wskazań „znam bardzo dobrze” i „znam dobrze” oscylował wokół 50 proc.) znajomość pojęć koszt stały i spółka akcyjna. Rzeczywista wiedza badanych była na niższym poziomie, szczególnie w przypadku pojęcia koszt stały wyniki młodszych uczniów zdecydowanie odbiegały od deklaracji. Najczęstszym błędem (szczególnie chłopców) było w tym przypadku mylenie kosztu stałego ze stałą wysokością kosztu.

Uczniowie AME (zarówno chłopcy jak i dziewczynki) deklarowali w tym obszarze dobrą i bardzo dobrą (łączny odsetek wskazań powyżej 50 proc.) znajomość wszystkich trzech pojęć. Zdecydowanie najczęściej do definiowania wybierane było pojęcie prywatyzacja, a jego rzeczywista znajomość sięgała 80 procent. Świadczy to o dobrym rozeznaniu starszej młodzieży w posiadanej przez siebie wiedzy. Na zadowalającym poziomie definiowano pojęcie spółka akcyjna, a najmniej prawidłowych odpowiedzi dotyczyło pojęcia koszt stały. W tym ostatnim przypadku, podobnie jak u młodszych uczniów, często mylono koszt występujący stale ze stałą wysokością kosztu.

Dość istotnym wnioskiem z przeprowadzonej analizy dotyczącej poziomu deklarowanej i rzeczywistej wiedzy młodszych uczniów jest fakt, iż na 14 pojęć ekonomicznych przedstawionych badanym do oceny, w aż 13 przypadkach chłopcy deklarowali ich lepszą znajomość niż dziewczynki (procent deklaracji „znam bardzo dobrze” i „znam dobrze”), jednak w większości różnice te nie były istotne statystycznie. Co ciekawe, we wszystkich tych przypadkach rzeczywisty wynik chłopców mierzony odsetkiem poprawnych odpowiedzi okazał się lepszy niż wynik dziewczynek. Trudno na podstawie dostępnych danych przesądzać o przyczynach takiego stanu rzeczy.

Natomiast w odróżnieniu od grupy młodszej wśród starszych uczniów nie ma wyraźnych różnic pomiędzy chłopcami a dziewczynkami w zakresie rzeczywistej znajomości wybranych pojęć. Można zaryzykować stwierdzenie, iż dłuższy okres nauki ekonomii sprzyja wyrównywaniu początkowych różnic (zidentyfikowanych w tym badaniu) pomiędzy płciami.

Analiza wykresów 1-3 nie pozostawia wątpliwości, że grupa starsza (AME) prezentuje zdecydowanie wyższy poziom wiedzy rzeczywistej (czego naturalnie należało oczekiwać). Na 14 definiowanych pojęć w 11 przypadkach grupa ta osiągnęła lepsze wyniki niż młodsi uczniowie. Najbardziej spektakularna różnica wystąpiła w przypadku pojęcia akcyza - 67 proc. uczniów AME, którzy je wybrali, przedstawiło prawidłowe definicje, podczas gdy z grupy EUD tylko pojedyncze osoby podjęły próbę „zmierzenia” się z tą definicją - niestety bez sukcesu.

Jedyne pojęcie, w przypadku którego grupa młodsza „pokonała” starszych kolegów, to inflacja (66 proc. prawidłowych definicji EUD w stosunku do 61 proc. AME). Dla obu grup pojęciami zbyt trudnymi okazały się procent składany i polityka fiskalna. Ich znajomość zadeklarowało jedynie około 20 proc. badanych z obu grup, aczkolwiek brak wyboru tych pojęć do definiowania pozwala przypuszczać, że w rzeczywistości zna je dużo mniejszy odsetek uczniów.

Integralną częścią obszaru wiedza było pytanie o źródła wiedzy ekonomicznej. Badani mogli wskazać tutaj kilka źródeł pozyskiwania wiedzy (katalog zamknięty), przypisując im pozycje od 1. do 5. Wyniki dla obu grup przedstawiono na wykresach 4 i 5. W obu grupach ważnym źródłem pozyskiwania wiedzy były pozaszkolne zajęcia edukacyjne (19 proc. i 18 proc. odpowiednio dla EUD i AME), niemniej jednak pozostałe źródła wiedzy również wskazywane były często, a rozrzut procentowy pomiędzy najpopularniejszym a najmniej popularnym źródłem wiedzy był bardzo niewielki (5 procent). W obu grupach nieco mniej wskazań jako źródło wiedzy ekonomicznej otrzymała szkoła.

Wyniki w zakresie wskazania źródeł pozyskiwania informacji mogą być obarczone dwojakiego rodzaju błędami. Pierwszy z nich wiąże się z faktem, że ankieta była prowadzona właśnie w ramach pozaszkolnych zajęć edukacyjnych - część ankietowanych uczniów mogła poczuć się zobowiązana do wskazania właśnie tej formy pozyskiwania wiedzy.

Drugi rodzaj błędu może wynikać z chęci lepszej autoprezentacji i polega na niezgodnym z prawdą wskazywaniu takich źródeł jak artykuły w prasie codziennej, artykuły na portalach ekonomicznych czy audycje telewizyjne. Wybór tej opcji może być bardziej odpowiedzią na oczekiwania ze strony nauczycieli i prowadzących programy niż odzwierciedleniem rzeczywistej sytuacji.

Umiejętności, czyli między innymi „jak poradzić sobie z założeniem i prowadzeniem własnej firmy w przyszłości”

Drugi obszar funkcjonalny, w ramach którego analizowano odpowiedzi badanych, to umiejętności.

Badani odpowiadali na dwa pytania: dotyczące oceny własnych umiejętności radzenia sobie w codziennych sytuacjach, w których przydatna jest wiedza z zakresu ekonomii (umiejętności praktyczne), oraz oceny umiejętności wyjaśnienia wybranych problemów ekonomicznych (umiejętności teoretyczne). Każdy z przedstawionych problemów i sytuacji należało ocenić w pięciostopniowej opisowej skali (od bardzo trudne do bardzo łatwe).

Młodsi uczniowie najmniej kłopotów mieliby z najprostszymi czynnościami praktycznymi, takimi jak uczestnictwo w rozmowach na tematy ekonomiczne czy odmowa pożyczenia pieniędzy koledze. Interesujące jest także to, że około połowa badanych za bardzo łatwe uznaje zwrot wadliwego towaru, a niewiele mniej osób nie miałoby kłopotów z negocjacjami cenowymi. Świadczy to o dość dużym poziomie świadomości konsumenckiej i nie mniejszej dozie asertywności, co u tak młodych uczniów może być pewnego rodzaju zaskoczeniem. Najwięcej kłopotów najmłodsi uczniowie mieliby z wypełnieniem formularza PIT (tylko 14 proc. chłopców i dziewczynek uznaje to za bardzo łatwe) oraz z obliczeniem odsetek od lokaty. W tym zakresie (umiejętności obliczania odsetek) szczególnie krytycznie swoje umiejętności oceniają uczennice EUD, z których jedynie 12 proc. określiło tę czynność jako bardzo łatwą (u chłopców było to 26 procent).

W grupie uczniów starszych (AME) rozkład ocen trudności czynności praktycznych jest podobny jak w grupie młodszej. Interesujące są odpowiedzi ankietowanych dotyczące tzw. trudnych sytuacji (odmowa pożyczki, zwrot wadliwego towaru czy negocjacje cenowe) - podobnie jak w młodszej grupie starsi uczniowie deklarują, iż nie mieliby problemu z poradzeniem sobie w takich sytuacjach. Zaskakujący może wydawać się fakt, iż dziewczynki czułyby się w takich sytuacjach o wiele lepiej od chłopców. Przewaga odpowiedzi bardzo łatwe wynosi 8 punktów procentowych proc. na korzyść dziewczynek (odmowa pożyczki), 10 proc. (zwrot wadliwego towaru) i aż 18 proc. (negocjacje cenowe). Z wyników tych można wysnuć wniosek, iż to dziewczynki są lepiej przygotowane od chłopców do radzenia sobie w tzw. trudnych sytuacjach. Próba wyjaśnienia tej tendencji obarczona jest dużym ryzykiem pomyłki, ale z obserwacji własnych można wysnuć wniosek, że dziewczynki w tym wieku (13-14 lat) towarzyszą już wielokrotnie swoim rodzicom w zakupach i mają liczniejsze niż chłopcy okazje do zbierania doświadczeń, obserwując zachowania dorosłych we wspomnianych sytuacjach.

W części sprawdzającej deklarowane umiejętności teoretyczne uczniów (wykres 7) badani mieli za zadanie wyobrazić sobie, że należy wyjaśnić pewne mechanizmy ekonomiczne (np. wpływ zmiany podatków na rynek pracy) lub też podjąć próbę uzasadnienia dokonanego wyboru (np. odpowiedzieć na pytanie, czym należy się kierować, wybierając bank).

Najmłodsi uczniowie byli najbardziej pewni swojej wiedzy w zakresie wyjaśnienia przyczyn kryzysu gospodarczego (38 proc. chłopców i 35 proc. dziewczynek uważa ten problem za bardzo łatwy do wyjaśnienia). Nieco mniej osób potrafiłoby wskazać kryteria, jakimi należy się kierować przy wyborze perspektywicznego zawodu. Największą trudność dla młodszych uczniów stanowiłoby niewątpliwie zaproponowanie startegii walki z inflacją (tylko 13 proc. chłopców i 8 proc. dziewczynek uznało to za bardzo łatwe) oraz wyjaśnienie związku pomiędzy wysokością podatków a rynkiem pracy (14 proc. chłopców i 13 proc. dziewczynek uznało to za bardzo łatwe).

W grupie uczniów starszych (AME), podobnie jak w grupie młodszej, badani za najłatwiejsze uznali wyjaśnienie przyczyn kryzysu gospodarczego (48 proc. dziewczynek i 41 proc. chłopców odpowiedziało, że jest to bardzo łatwe). Również pozostałe wskazania były zbieżne z uzyskanymi w grupie młodszej. Podobny rozkład wyników w obu grupach obrazuje wykres 7. Jedynie w przypadku pytania o przyczyny kryzysu gospodarczego grupa starsza deklarowała wyraźnie częściej (o 8 proc.), że potrafi je wskazać.

Podsumowując obszar umiejętności, można stwierdzić, iż badani uczniowie z obu grup wiekowych znacznie częściej niż problemy teoretyczne oceniają problemy praktyczne jako bardzo łatwe do rozwiązania. Oczywiście wpływ na taki wynik ma sam charakter zagadnień ujętych w części praktycznej i teoretycznej. Młodym ludziom, stojącym na progu edukacji ekonomicznej, trudniej jest z oczywistych względów prawidłowo wskazać skomplikowane zależności pomiędzy zjawiskami ekonomicznymi. O wiele łatwiej jest im odnaleźć się w sytuacjach codziennych (zwrot towaru do sklepu, odmowa udzielenia pożyczki czy nawet wykazanie się umiejętnością oszczędzania).

Postawy, czyli „dlaczego warto uczyć się ekonomii”

Ostatni analizowany obszar funkcjonalny to postawy. W tej części ankiety badani odpowiadali na dwa pytania dotyczące powodów, dla których warto się uczyć ekonomii - w przypadku pierwszego wskazywali, dlaczego ich zdaniem generalnie nauka ekonomii jest przydatna, a w przypadku drugiego ujawniali własne motywacje do nauki tego przedmiotu. Ponadto mieli za zadanie odnieść się do kilku zaprezentowanych kwestii, określając w pięciostopniowej skali (od zdecydowanie tak do zdecydowanie nie), w jakim stopniu zgadzają się z przedstawionymi stwierdzeniami.

W grupie młodszych uczniów wśród powodów, dla których warto się uczyć ekonomii, dominowały względy poznawcze (ogólna przydatność w życiu, wiedza ogólna). Taką motywację wskazało 71 proc. dziewczynek i 54 proc. chłopców. Względy praktyczne przemawiające za nauką ekonomii (praca i zarobki, zarządzanie własnymi finansami, zarządzanie firmą) były wskazywane rzadziej. Warto zwrócić uwagę na dość dużą różnicę pomiędzy odsetkiem chłopców i dziewczynek wskazujących w swych odpowiedziach praktyczne motywacje do nauki ekonomii. Chłopcy dwukrotnie częściej wskazali dobre zarobki i zarządzanie własnymi finansami jako generalną korzyść z nauki ekonomii.

W grupie starszej młodzieży również przeważały względy poznawcze jako ogólna motywacja do nauki ekonomii (wskazania 54 proc. chłopców i 49 proc. dziewczynek). Jednak tu w stosunku do uczniów EUD można zauważyć przesunięcie akcentu na praktyczne korzyści z nauki ekonomii. Uwagę zwraca również fakt, iż w grupie AME w zasadzie nie ma różnic pomiędzy chłopcami a dziewczynkami, jeśli chodzi o wskazania na praktyczne motywacje do nauki tego przedmiotu. Określone powyżej praktyczne powody wskazało w sumie 40 proc. dziewczynek i 36 proc. chłopców. Widać, iż starsze dziewczynki prezentują o wiele bardziej pragmatyczne poglądy niż ich młodsze koleżanki, przynajmniej w kwestii ogólnej motywacji do nauki ekonomii.

W odpowiedziach na drugie pytanie dotyczące nauki ekonomii - o osobiste motywacje badanych - wcześniejsze wskazania uczniów, dotyczące pytania o uniwersalne motywacje do nauki tego przedmiotu, znalazły potwierdzenie. Grupa młodsza w o wiele większym stopniu preferowała motywacje poznawcze, a starsza dostrzegała i wskazywała praktyczne powody oraz korzyści płynące z nauki ekonomii. Co ciekawe, około 3 proc. badanych z obu grup jako powód nauki podało przymus ze strony rodziców, a 1 proc. uczniów EUD przyznał, że liczy na atrakcyjne nagrody, które Ekonomiczny Uniwersytet Dziecięcy przyznaje najlepszym studentom. Z uwagi na zaobserwowane zależności (duże podobieństwo odpowiedzi) wydaje się zasadne, aby w przyszłych badaniach oba pytania zastąpić jednym, np. o osobistą motywację do nauki ekonomii.

Trzecim zadaniem w obszarze funkcjonalnym postawy było ustosunkowanie się badanych do przedstawionych zagadnień.

W grupie EUD uczniowie wykazali się nadspodziewanie dużą dojrzałością. Niewielki (jak na tak młode osoby) odsetek badanych zdecydowałby się na kredyt na wakacje (22 proc. chłopców i 25 proc. dziewczynek). Badani uczniowie nie ulegają także zbyt często iluzji, iż powodzenie w biznesie zależy od szczęścia (18 proc. chłopców i 17 proc. dziewczynek zgadza się z takim stwierdzeniem). Nie znajduje także uznania obiegowy pogląd, iż osoby bogate są nieuczciwe (zgadza się z nim 15 proc. chłopców i 17 proc. dziewczynek). Około jedna trzecia badanych postuluje, aby zasiłki dla bezrobotnych były dożywotnie, a ponad połowa chce, aby rząd obniżył cenę benzyny do 3 zł za litr. Ciekawą kwestią są pozytywne opinie na temat postulatu obniżenia cen benzyny, ponieważ trudno obiektywnie ocenić, na ile ankietowani są świadomi faktu, że rząd rzeczywiście posiada ku temu odpowiednie narzędzia (np. poprzez ustalanie wysokości podatków pośrednich), a w jakim stopniu powielają obiegowe opinie i myślą życzeniowo. Optymizmem napawa fakt, że możliwość prowadzenia w przyszłości własnej firmy jest rozpatrywana jako realna przez duży odsetek ankietowanej młodzieży.

W grupie AME akceptacja najbardziej populistycznych haseł i nierozsądnych posunięć (dożywotnie zasiłki dla bezrobotnych, kredyt na wakacje, bogaci są nieuczciwi) jest jeszcze niższa niż wśród uczniów młodszych. Uwagę zwraca jedynie fakt, że dziewczynki z tej grupy (21 proc.) aż trzykrotnie częściej niż chłopcy (7 proc.) są skłonne do akceptacji postulatu dożywotnich zasiłków dla bezrobotnych.

Bardzo niską akceptacją cieszyło się natomiast stwierdzenie sugerujące, iż wzięcie pożyczki na zagraniczny wyjazd wakacyjny to trafna decyzja. Świadczy to dobrze o praktycznym zmyśle badanych oraz ich umiejętności przewidywania konsekwencji ryzykownych decyzji finasowych.

Podsumowanie i wnioski

Podsumowując rezultaty przeprowadzonych badań, należy przede wszystkim podkreślić celowość i zasadność upowszechniania wiedzy ekonomicznej wśród młodzieży. Podobnie jak w latach poprzednich wyniki tej części ankiety, w której oceniano obiektywną wiedzę, wskazują, iż gimnazjaliści lepiej sobie radzą z definiowaniem pojęć ekonomicznych niż ich młodsi koledzy. Można założyć, iż takie zróżnicowanie w poziomie obiektywnej wiedzy obu grup jest efektem „dłuższego stażu” starszej młodzieży w nauce ekonomii. Ponadto sami zainteresowani, czyli młodzież uczestnicząca w programach EUD oraz AME, pozytywnie odnoszą się do nauki ekonomii i wysoko oceniają jej przydatność. Przemawia to zdecydowanie za dalszym rozwijaniem programów. Nie ulega wątpliwości, iż pobudzają one chęć zdobywania wiedzy, a tym samym lepszego rozumienia świata przez ich uczestników. Co więcej, udział w projektach edukacji pozaszkolnej jest w wielu przypadkach jedyną okazją dla uczniów do pozyskania wiedzy ekonomicznej od profesjonalistów. Badania z poprzednich lat wskazywały bowiem, iż młodzież czerpała swoją wiedzę ekonomiczną w dużej mierze z doświadczeń życia codziennego, co groziło utrwalaniem powierzchownego pojmowania wielu zagadnień ekonomicznych. Tegoroczne wyniki badań pokazują z kolei, iż dzieci czerpią swoją wiedzę właśnie z zajęć pozaszkolnych prowadzonych między innymi w formie Ekonomicznego Uniwersytetu Dziecięcego i Akademii Młodego Ekonomisty. Docieranie do najmłodszych odbiorców z fachową wiedzą ekonomiczną na wczesnym etapie ich edukacji jest w tym kontekście szczególnie istotne. Nie ulega bowiem wątpliwości, iż młodzież obeznana z podstawami ekonomii będzie świadomym i krytycznym odbiorcą otaczającego ją świata.