AAA

Niemiecka koncepcja edukacji ustawicznej w świetle dyskusji międzynarodowej

Hanna Solarczyk

Edukacja ustawiczna to strategia polityczno-oświatowa, która pozostaje w ścisłym związku z uwarunkowaniami państwa, w którym jest realizowana. To sprawia, że możemy w praktyce egzemplifikować narodowe odmiany tej koncepcji. Artykuł ukazuje ewolucję edukacji ustawicznej w Republice Federalnej Niemiec, odwołując się do postulatów organizacji międzynarodowych, takich jak: UNESCO, OECD i Unia Europejska.

Koncepcja edukacji ustawicznej przeszła w ostatnich 40 latach ewolucję od schematycznej, nieokreślonej formuły uzasadniającej w wymiarze międzynarodowym konieczność włączenia oświaty dorosłych do narodowych systemów edukacji, poprzez uproszczoną formę ekwiwalentu dla edukacji dorosłych, do symbolu reformy oświatowej inspirowanej przez nowe technologie. Te poglądy znajdują swoje odzwierciedlenie w inicjatywach i pracach: UNESCO (m.in. światowe konferencje edukacji dorosłych - 1949, 1960, 1972, 1985, 1997; Raport Faure'a - 1972, Rekomendacja w sprawie rozbudowy edukacji dorosłych - 1976, Raport Delorsa - 1996), OECD (m.in. raport: Edukacja ustawiczna dla wszystkich - 1996) i Unii Europejskiej (m.in. Biała Księga - 1995, Europejski Rok Edukacji Ustawicznej 1996, Memorandum na temat uczenia się przez całe życie - 2000)1.

Celem niniejszego artykułu jest ocena koncepcji edukacji ustawicznej w Niemczech w świetle dyskusji inspirowanej przez wyżej wymienione organizacje międzynarodowe.

Ewolucja koncepcji edukacji ustawicznej w Niemczech

Jeżeli podejmiemy się próby oceny niemieckiej koncepcji edukacji ustawicznej w świetle dyskusji międzynarodowej, której początek datuje się na lata 60. XX wieku, musimy najpierw stwierdzić ich dużą rozbieżność2, potem zaskakujące zbliżenie w latach 90.

W latach 60. dokonała się zmiana orientacji w niemieckiej edukacji dorosłych w kierunku uwzględniania obiektywnych potrzeb edukacyjnych państwa, społeczeństwa i gospodarki, co zaowocowało instytucjonalną i personalną rozbudową edukacji dorosłych. W latach 70. i 80. XX wieku formuła edukacji ustawicznej wykorzystywana była przede wszystkim dla potwierdzenia status quo systemu oświaty i legitymizacji przyjętych do realizacji innowacji w dziedzinie edukacji dorosłych. W tym podejściu dominuje dystans wobec prac międzynarodowych organizacji nad edukacją ustawiczną, tendencja do przeceniania własnego systemu oświaty i sceptyczne nastawienie wobec niekontrolowanej edukacji3. Taka reakcja niemieckich pedagogów mniej może dziwić, jeżeli uświadomimy sobie, że wiele elementów koncepcji edukacji ustawicznej, lansowanej przez organizacje międzynarodowe znanych była im z niemieckiej historii wychowania, szczególnie z okresu pedagogiki reformy, kiedy - jak pisze M. S. Szymański - (...) dążono do zastąpienia systemu klasowo-lekcyjnego nauczaniem całościowym, uczeniem się z życia i w toku działalności praktycznej, nauczaniem problemowym, metodą projektów, nauczaniem łącznym, metodą ośrodków zainteresowania, Planem Daltońskim; z pedagogiki reformy wiedzą niemieccy pedagodzy o zakwestionowaniu tradycyjnej roli nauczyciela i wyznaczeniu mu nowej roli (...), o wychowaniu we wspólnocie, poprzez wspólnotę i dla wspólnoty; o indywidualizacji kształcenia; o wychodzeniu poza mury szkolne i podejmowaniu różnego rodzaju działalności w środowisku lokalnym; o zespoleniu w nierozerwalną całość teorii i praktyki pedagogiczne4. Przełomem w postrzeganiu koncepcji uczenia się przez całe życie jest druga połowa lat 90., kiedy system oświaty Niemiec został dotknięty kryzysem jakościowej i ilościowej niewydolności5, zmuszając do poszukiwania nowych rozwiązań. Wtedy to doszło do zbliżenia niemieckiej i międzynarodowej dyskusji polityczno-oświatowej, głównie pod wpływem Unii Europejskiej. Wraz z pojawieniem się publikacji Komisji Oświaty Północnej Nadrenii-Westafalii Przyszłość edukacji6 - szkoła edukacji rozpoczyna się nowa epoka w dyskusji polityczno-oświatowej Niemiec. Uczenie się przez całe życie przestaje być hasłem odnoszącym się wyłącznie do biografii poszczególnych jednostek, ale staje się także wyzwaniem dla systemu oświaty. Komisja zarysowała nową wizję szkoły, którą zdefiniowała jako uczącą się organizację. Jej rozwój uzależniony jest od współpracy z graniczącymi obszarami edukacji zawodowej, edukacji dalszej, szkolnictwa wyższego oraz kształcenia nauczycieli. Edukacja ustawiczna postrzegana jest w tym kontekście jako strategia umożliwiająca osobisty rozwój w oparciu o samodzielnie wykreowany plan edukacji. Koniecznym warunkiem urzeczywistnienia tego ideału jest gotowość i umiejętność ciągłego aktywizowania potencjału edukacyjnego oraz jego rozwoju zarówno przez same jednostki, jak i instytucje oświatowe. Przedmiotem edukacji ustawicznej jest zaś opanowanie kompetencji intelektualnych, osobowościowych i społecznych, czyli tzw. kluczowych kwalifikacji pozwalających na pokonywanie problemów życia codziennego i zawodowego oraz umożliwiających autoedukację.

Scharakteryzowany powyżej koncepcyjny rozwój edukacji ustawicznej należy widzieć przede wszystkim w związku z trwającą w Niemczech od lat 50. dyskusją nad kluczowymi kwalifikacjami, a w niewielkim stopniu w kontekście propozycji organizacji międzynarodowych. Należy zastrzec jednak, że dyskusja ta na płaszczyźnie narodowej rozwijała się równolegle do propozycji organizacji międzynarodowych, ale bez odwoływania się do nich7.

Współczesne paradygmaty edukacji ustawicznej w Niemczech

W aktualnie toczącej się dyskusji nad edukacją ustawiczną wspólnymi dla międzynarodowej i niemieckiej koncepcji stały się następujące zagadnienia:

  1. edukacja nieformalna,
  2. uczenie się kompetencji,
  3. autoedukacja,
  4. społeczeństwo uczące się.

Edukacja incydentalna

Zagadnieniem wywołującym tak euforię, jak i ostrą krytykę w teorii i praktyce oświatowej Niemiec jest edukacja nieformalna (informelles Lernen). Wśród zagadnień andragogicznych pojęcie to zyskało na znaczeniu wraz z publikacją Horsta Sieberta Uczenie się jako konstrukcja światów życia. Projekt dydaktyki konstruktywistycznej8 z 1994 r., a dalsze jego trwanie zapewniają prace Günthera Dohmena9, które można traktować na równi ze stanowiskiem rządowym na ten temat. Nieformalne uczenie się ma, zdaniem G. Dohmena, następujące znaczenie w kontekście uczenia się przez całe życie:

  1. Uczenie bazujące na własnych doświadczeniach jest skuteczniejsze w odniesieniu do celu reformy, jakim jest szerszy i bardziej intensywny rozwój ludzkich kompetencji. Bezpośredni związek z sytuacjami życiowymi sprawia, że uczenie koncentruje się na przezwyciężaniu sytuacji, na które natknęła się jednostka i jednocześnie jest impulsem dla rozwoju odpowiednich do tego kompetencji;
  2. Uczenie się w sytuacjach życia i pracy redukuje problem transferu wiedzy i umiejętności zdobytych w trakcie procesu kształcenia.
  3. Nastawienie na kształtowanie skutecznych kompetencji bardziej motywuje do uczenia się, niż systematyczne uczenie się w szkole;
  4. Uczenie się na podstawie własnych (pozytywnych i negatywnych) doświadczeń w kontekście własnego życia i pracy jest dla większości najbardziej przekonywującym argumentem podejmowania ustawicznej aktywności edukacyjnej;
  5. Uczenie się coraz częściej koncentruje się na problemach życiowych, nowych wymaganiach zawodowych, konkretnych zagrożeniach środowiskowych niż na przedmiotach i szkolnej aktywności, stając się pomocą w rozwiązywaniu kryzysowych sytuacji, na których przezwyciężanie nastawiony jest ruch uczenia się przez całe życie;
  6. Nieformalna edukacja szybciej reaguje na pojawiające się wyzwania, problemy, kryzysy niż nauczanie w strukturach szkolnych;
  7. Uczenie się, które wykorzystuje doświadczenia i dostarcza kompetencji do przezwyciężania trudności życiowych w odróżnieniu od uczenia się w instytucjach, sprzyja osiągnięciu osobistej perspektywy w planie całożyciowej edukacji10.

Uczenie się kompetencji

W wyniku przemian społeczno-ekonomicznych lat 90., w obliczu procesów globalizacji oraz pluralizmu dróg życiowych na znaczeniu zyskały kompleksowe strategie i umiejętności, określane mianem kompetencji, które we współczesnym znaczeniu:

  1. odnoszą się bezpośrednio do podmiotu działania;
  2. odnoszą się do całej osoby;
  3. uznają umiejętność samoorganizacji podmiotu;
  4. otwierają się na wartości;
  5. obejmują różnorodne, zasadniczo nieograniczone predyspozycje potrzebne do działania11.

W tym kontekście uczenie się kompetencji oznacza osiąganie: gotowości i umiejętności ciągłego uczenia się, umiejętności logicznego, analitycznego, krytycznego myślenia, umiejętności organizowania, współpracy, wytrwałości, koncentracji i dokładności, czerpania radości z rozwiązywania problemów, gotowości do respektowania różnorodności i wolności innych, umiejętności rozwiązywania konfliktów, umiejętności osobistego zaangażowania wynikającego ze świadomości społecznej i politycznej odpowiedzialności, umiejętności obrony przed niebezpieczeństwem wyobcowania i manipulacji, umiejętności owocnego korzystania z czasu wolnego oraz umiejętności takiego obchodzenia się z ciałem i duszą, by zakłócenia były wyjątkami12. Na znaczeniu zyskały więc inteligencja i odpowiedzialność (Human Resources), ponieważ przemiany technologiczne wymagają nie tyle wąsko wyspecjalizowanych fachowców, co ludzi o kwalifikacjach, pozwalających na ich wielokrotne i zróżnicowane zastosowanie w odmiennych sytuacjach. Koncepcja uczenia się kompetencji zwraca się ku osobowości człowieka. Jej ideałem jest człowiek plastyczny, elastyczny, zdolny do uczenia się i zmiany zgodnie z wymaganiami sytuacji13. W rezultacie umiejętność samoorganizacji oraz biograficzny zbiór kompetencji konstytuują nowy wzór biografii, którego zaledwie tłem jest zawód14.

Autoedukacja

W ścisłym związku z paradygmatem zdobywania kompetencji pozostaje paradygmat autoedukacji. Jego kognitywne pole tworzą pojęcia: selbstgesteuertes i selbstorganisiertes Lernen, które odpowiednio oznaczają: pierwsze - regulowanie nie tylko własnym procesem uczenia się, ale także środowiskiem uczenia się, a drugie zaś - organizowanie procesu uczenia się przez członków grupy, bez pomocy z zewnątrz. Pojęcia te najczęściej uchodzą za synonimy autoedukacji. W koncepcji samodzielnie kierowanego (organizowanego) uczenia się człowiek widziany jest przez pryzmat jego wewnętrznego życia, sprzęgniętego z życiem zewnętrznym, ale dopiero obie te płaszczyzny życia tworzą pole dla wielostronnej aktywności, niezredukowanej wyłącznie do twórczości przedmiotowej. Autoedukacja może być także swoistą postawą wobec zalewu informacyjnego, który oferuje nam świat, i wobec przemocy symbolicznej, której podlegamy za sprawą edukacji, polityki, gry rynku i medialnej komunikacji15. Dalej autoedukację określają: samodzielność w określaniu kierunków i celów, w doborze środków i tempa oraz sprawowanie autokontroli, co łącznie daje poczucie sprawstwa w procesie własnego rozwoju, zgodnego z już ukształtowanymi standardami psychicznymi, które wyznaczają pełnię podmiotowości jednostki, czym autoedukacja różni się od teorii samokształcenia kierowanego. Konieczność autoedukacji wynika, zdaniem H. Mandl i G. Reinmann-Rothmeier16, z nowych wymagań, które są konsekwencją przekształcenia się społeczeństwa przemysłowego w społeczeństwo wiedzy, gdzie kompetencje intelektualne mają większe znaczenie niż kapitał i akt pracy. Stąd wynikają nowe zadania, jakie stawia się pracownikom. Od nich wymaga się kompetencji autoedukacyjnych, które pozwolą na samodzielną i jednocześnie kreatywną pracę w zespole, gdzie ceniona jest elastyczność, umiejętność integracji i komunikowania się, zdolności innowacyjne oraz systemowe.

Szansą na zbliżenie się do tych i innych wymagań jest samodzielnie kierowane, ale jednak niewyizolowane uczenie się. Jego ważnym elementem jest aktywność jednostki w zakresie konstruktywnej wymiany informacji z uczniami, kolegami, także ekspertami, którzy udzielają w razie potrzeby wskazówek i pomocy. Zdaniem S. Brookfielda nie ma mowy o uczeniu się bez zewnętrznych okazji, wpływów, źródeł, pomocy i potknięć.

Społeczeństwo uczące się

Uczące się społeczeństwo definiowane jest jako zjawisko społeczne, którego członkami są osoby, grupy i organizacje, tworzące sieć powiązań umożliwiających gromadzenie doświadczeń oraz zmianę sposobu myślenia i działania17. Uczenie się w ramach tych sieci ma miejsce zarówno wtedy, kiedy jest intencjonalną aktywnością, jak i wtedy gdy zachodzi niejako przy okazji, wynikając z kontekstu dnia codziennego. To, co czyni sieci uczenia się (Lern-Netzwerk) szczególnie atrakcyjnymi to fakt, że przyjmują one postać interpersonalnej komunikacji: Poprzez wspólne przeżycia, rozmowy i działanie zdobywamy przyzwyczajenia, przekonania, style komunikowania się i konwencje, co prowadzi do tego, że wrastamy w określone społeczeństwo18. Wymiary niemieckiego paradygmatu uczącego się społeczeństwa tworzą:

  • priorytety Unii Europejskiej w dziedzinie polityki oświatowej;
  • realizacja edukacji ustawicznej w drodze edukacji nieformalnej, autoedukacji i uczenia się kompetencji;
  • koncentracja państwa na wspieraniu grup defaworyzowanych i na gwarantowaniu równości szans edukacyjnych;
  • dominacja wolnego rynku usług edukacyjnych dla dorosłych w miejsce odpowiedzialności państwa;
  • zanikanie dużych instytucji oświatowo-społecznych i upowszechnianie się nowej kultury uczenia się - sieci współpracujących ze sobą instytucji i różnych pozainstytucjonalnych okazji do uczenia się;
  • uniwersalizacja edukacji zawodowej w wyniku coraz większego udziału treści ogólnokształcących;
  • w edukacji ogólnokształcącej: koncentracja na kształtowaniu kompetencji potrzebnych w życiu powszednim w miejsce przekazu wiedzy;
  • ewolucja szkolnictwa w kierunku instytucji edukacji dorosłych - otwartych, elastycznych, demokratycznych, umożliwiających samodzielną edukację19.

W tym kontekście można krytycznie zauważyć niebezpieczeństwo zawężenia formuły uczącego się społeczeństwa do indywidualnego, zakładowego i społecznego awansu grup defaworyzowanych oraz do indywidualnej odpowiedzialności za własny rozwój pozostałych członków społeczeństwa. To nie zadawala także niemieckich andragogów-naukowców, dlatego przypominają, że edukacja nie ma służyć tylko wybranym grupom (defaworyzowanym przy wsparciu państwa lub dobrze wykształconym), nie ma być tylko narzędziem dopasowywania się do rynku, ale umożliwiać permanentny rozwój umiejętności krytycznej oceny oraz potencjału potrzebnego do samodzielnego uczenia się wszystkich obywateli. Paradygmat uczącego się społeczeństwa stał się pod koniec lat 90. publicznie dyskutowanym zagadnieniem, zyskując uznanie polityków i obywateli Niemiec, awansując do rangi paradygmatu regulującego życie w Niemczech. Z perspektywy polskiej na uznanie zasługuje przede wszystkim szeroka debata polityczna na temat edukacji i jej kształtu w przyszłości. Widać, że oświata uznana została za kluczowy czynnik sukcesu Niemiec i w związku z tym jest ważnym zagadnieniem społeczno-politycznym. W rezultacie wyżej opisanego rozwoju paradygmatów ukształtowała się w Niemczech oryginalna i ciekawa koncepcja edukacji ustawicznej, którą wyznaczają następujące poglądy:

  • edukacja ustawiczna nie jest nowym tematem edukacji dorosłych;
  • edukacja ustawiczna poprzez włączenie perspektywy biograficznej zyskała nowy wymiar - orientację na rozwój jednostki;
  • wymieszanie się faz życia i planów powoduje, że na znaczeniu traci koncepcja pracy z grupami wiekowymi, a zyskuje praca z poszczególnymi grupami adresatów;
  • coraz rzadziej potrzeby edukacyjne poszczególnych jednostek odpowiadają standardowym propozycjom instytucji oświatowych, dlatego na znaczeniu zyskuje autoedukacja;
  • w dyskusji polityczno-oświatowej chodzi dziś nie tyle o reorganizację całego systemu oświaty, co o przekraczanie granic poszczególnych jego obszarów;
  • edukacja ustawiczna postrzegana jest jako społeczno-polityczny instrument regulacyjny - podtrzymuje m.in. gotowość do pracy w obliczu bezrobocia;
  • edukacja ustawiczna może być postrzegana w niektórych przypadkach jako przymusowa aktywność w obliczu dokonującego się postępu; rezygnacja z uczenia się grozi alienacją20
  • .

Przejawy edukacji ustawicznej w praktyce oświaty dorosłych

Współczesną edukację dorosłych w Niemczech charakteryzuje: boom rynku edukacji dorosłych; realizowanie przedsięwzięć edukacyjnych pod postacią projektów, których koszty znacznie przekraczają ustawowe możliwości finansowania edukacji dorosłych; ekonomizacja edukacji dorosłych czyli koncentracja na wydajności i efektywności przy ciągle malejących nakładach, ale przy nieustającej trosce o zachowanie wysokiej jakości usług; trudna sytuacja finansowa kadry w instytucjach edukacji dorosłych; rozwój indywidualnych form uczenia się w oparciu o internet oraz płyty CD-ROM. Ta sytuacja wymaga nowych koncepcji pracy, nowych form kooperacji i łączenia się w sieć na różnych płaszczyznach: instytucji, personelu, oferty. Zawodowa edukacja dorosłych, która przyczyniła się do upowszechnienia się paradygmatu edukacji ciągłej, wpłynęła najpierw na proces instytucjonalizacji tego sektora oświaty, dziś wspiera proces deinstytucjonalizacji, tzn. optuje za edukacją przy stanowisku pracy, autoedukacją. Także w pozazawodowej edukacji stwierdza się, że dorośli uczą się intensywnie, ale czynią to także chętnie w pozainstytucjonalnych kontekstach, coraz częściej za pomocą nowych mediów. W konsekwencji pojawiają się głosy, że pojęcie edukacji dalszej (Weiterbildung) kojarzące się z formalnym zdobywaniem kwalifikacji nie odpowiada już dzisiejszej sytuacji, kiedy w edukacji dorosłych chodzi nie tylko o samodzielne kształcenie się lub przekaz wiedzy, ale o kompleksowe zdobywanie różnego rodzaju kompetencji. To znajduje swoje odzwierciedlenie w praktyce oświaty dorosłych, która pod wpływem koncepcji edukacji ustawicznej przeszła drogę od koncepcji dokształcania do koncepcji rozwoju kompetencji, a w tym zakresie od koncepcji rozwoju kompetencji zawodowych do koncepcji rozwoju kompetencji osobowościowych21. Dalszą konsekwencją jest zwrot w kierunku pluralizacji miejsc i sposobów uczenia się, co nie oznacza linearnego rozszerzenia i wzbogacenia obszaru edukacji dorosłych, a zmiany w instytucjonalnej strukturze, w strukturze motywów, form i treści uczenia się dorosłych. Z coraz większym trudem przychodzi więc ustalenie, co jest jeszcze edukacją dorosłych, a co już nią nie jest. Zwolennicy koncepcji edukacji ustawicznej postrzegają powyższe zmiany jako symbole zmian w polityce oświatowej Niemiec, która do niedawna koncentrowała się przede wszystkim na zinstytucjonalizowanej edukacji22. Dziś edukacja dorosłych rozumiana jest powszechnie dzięki rozważaniom nad nieformalnym uczeniem się jako: kontynuowanie i rozwój każdego rodzaju uczenia się po zakończeniu podstawowej, obowiązkowej fazy edukacji w dzieciństwie i okresie młodzieńczym23. Jest to poważny krok w kierunku urzeczywistniania koncepcji edukacji ustawicznej, który pociąga za sobą konsekwencje przede wszystkim dla poszczególnych jednostek. Edukacja przestaje być prawem obywateli gwarantowanym przez instytucje oświatowe, a staje się aktywnością poszczególnych jednostek. Funkcje instytucji oświatowych, personelu pedagogicznego, jak i państwa sprowadzają się w tej sytuacji do stwarzania warunków rozwoju oraz udzielania pomocy w realizacji własnego planu edukacji. Za wzorcową i innowacyjną placówkę kształcenia ustawicznego w Niemczech uznaje się uniwersytet powszechny24, gdzie mają zastosowanie wszystkie formy otwartej edukacji, ale dzieciom i młodzieży trzeba zaproponować nowe inicjatywy. Dla przeciwników edukacji ustawicznej rozważania nad powyższymi zagadnieniami są odgórnie zainicjowaną dyskusją, która swoje uzasadnienie widzi w wymaganiach gospodarki rynkowej, wykorzystując ją jako argument dla oszczędnościowej polityki państwa oraz jako lekarstwo na niedomagania systemu oświaty. Na uzasadnienie słuszności tego rodzaju poglądów przywołuje się koncepcję uczenia się przez całe życie, która wprawdzie kładzie nacisk na aktywność, samodzielność, autonomię i inwencję jednostki, ale postrzega autoedukację jako wyłączny element reformy oświatowej. W ten sposób kształtuje się w opinii publicznej błędne i spłycone rozumienie koncepcji edukacji ustawicznej, według której edukacja staje się wyłącznym problemem jednostki.

Zalecenia dla edukacji ustawicznej u progu XXI wieku

W najnowszych materiałach wydanych przez Forum Edukacja przy Federalno-Związkowej Komisji Planowania Oświaty i Wspierania Badań pt.: Uczyć się przez całe życie - tymczasowe zalecenia i raport ekspertów znajdujemy zalecenia, które mają pomóc w urzeczywistnianiu edukacji ustawicznej w XXI wieku25:

  1. Warunki konieczne: motywacja, kompetencje do uczenia się i organizowania nauki - wczesne wspieranie motywacji i kompetencji do uczenia się w przedszkolu i szkole podstawowej; uwrażliwianie na potrzebę organizowania środowiska wspierającego edukację, wzbogacenie sytuacji sprzyjających uczeniu się w życiu codziennym i pracy; silniejsze powiązanie między ogólną i zawodową edukacją; zabezpieczenie dostępu do informacji i indywidualnego doradztwa, intensyfikacja reklamy dotyczącej edukacji dalszej.
  2. Edukacja ustawiczna dla wszystkich - upowszechnienie koncepcji edukacji dla grup z niskimi kwalifikacjami za pomocą następujących elementów: indywidualne doradztwo przy stanowisku pracy, certyfikacja kompetencji zdobytych w procesie pracy, tworzenie sytuacji wspierających uczenie się, edukacja w miejscu pracy za pomocą modułów nawiązujących do posiadanych kompetencji, kursy językowe dla imigrantów; specjalna oferta dla starszych dorosłych odpowiadająca ich zainteresowaniom i możliwościom uczenia się.
  3. Możliwości finansowe i czasowe - wzmacnianie popytu na edukację dalszą poprzez wspieranie jednostek i skuteczniejsze uwzględnianie ich zawodowej sytuacji; stworzenie równowagi między indywidualną odpowiedzialnością i wspieraniem z zewnątrz, przy tym zaleca się sprawdzenie skuteczności działania kuponów edukacyjnych; umożliwienie stopniowego zdobywania kwalifikacji w ramach uprawnień socjalnych; nowa regulacja czasu pracy i nauki oraz finansowania edukacji dalszej w drodze regulacji między pracodawcami i związkami zawodowymi; specjalne wspieranie pracowników średnich i małych zakładów; kontrola udogodnień podatkowych dla uczących się.
  4. Sieci działania i związki kooperacyjne wnoszą wkład w poprawę przejrzystości, w optymalizację regionalnych struktur oświatowych, w rozwój i zabezpieczenie jakości i użyteczności edukacji dalszej, dlatego należy upowszechniać koncepcje sieci działania; dawać wsparcie treściowe i finansowe, umożliwiać ponadregionalną wymianę doświadczeń regionalnych w tym zakresie.
  5. Modularyzacja edukacji dalszej wspiera zazębianie się różnych obszarów edukacji i uwzględnianie osiągnięć edukacji nieformalnej, ułatwia kontynuowanie procesów kształcenia się i kwalifikowania, wspiera indywidualne decyzje dotyczące dalszej nauki, dlatego istnieje potrzeba federalnych regulacji modułów zawodowej edukacji dorosłych; indywidualnego doradztwa w oparciu o posiadaną wiedzę i kompetencje, wprowadzenia egzaminów modułowych; doradztwa i pomocy w procesach uczenia się.
  6. Certyfikacja edukacji dalszej - rozwój procedur uznawania wiedzy i kompetencji zdobytych nieformalnie; opracowanie procedur i metod egzaminowania, odpowiednie przygotowanie egzaminatorów, przygotowanie świadectw potwierdzających posiadane wiadomości i kompetencje.
  7. Nowe media - kształtowanie umiejętności obsługi nowych mediów we wszystkich dziedzinach, na wszystkich szczeblach edukacji, dla wszystkich grup społecznych; opracowanie interdyscyplinarnych koncepcji zastosowania nowych mediów we wszystkich obszarach edukacji; przysposobienie personelu nauczającego; rozwój oprogramowania; wykorzystanie możliwości internetu dla regionalnych banków danych o edukacji dorosłych.
  8. Profesjonalizacja jest istotnym warunkiem urzeczywistniania edukacji ustawicznej, dlatego należy rozwijać koncepcje nauczania zorientowanego na cele, adresatów, praktykę; rozszerzać ofertę dokształcającą dla personelu edukacji dalszej; zapewnić praktyczne i przedmiotowe przygotowanie do wykonywania zawodu.
  9. Rola szkół wyższych - mocniejsza motywacja do całożyciowej edukacji w trakcie studiów poprzez indywidualne doradztwo, pomoc w pierwszych semestrach studiów, inspirowanie do samodzielnego uczenia się, upowszechnianie systemu punktowego; rozszerzenie oferty o zmodularyzowane kierunki studiów podyplomowych, które będą zintegrowane z gospodarką, włączanie wirtualnych kursów; otwarcie na wysoko wykwalifikowanych praktyków bez wykształcenia wyższego, otwarcie na gospodarcze, socjalne i kulturalne środowisko, współpraca w ramach sieci, rozszerzenie oferty usługowej szkół wyższych; wzmocnienie wydajności szkół wyższych jako miejsca edukacji dalszej, permanentna edukacja personelu szkół wyższych.

Obejmując tak wielorakie dziedziny życia edukacja ustawiczna jest koncepcją edukacji wielostronnej, totalnej, całościowej, można powiedzieć - globalnej.

Niemiecka koncepcja edukacji ustawicznej z perspektywy międzynarodowej

Mimo dużych osiągnięć w zakresie rozwoju teorii i praktyki uczenia się przez całe życie, które odzwierciedlają się w danych statystycznych - ponad 90% dorosłych obywateli Niemiec wyraża pogląd, że każdy powinien być gotowy do permanentnego kształcenia; 42% z nich bierze udział w zorganizowanych formach edukacji dalszej26 - jest jeszcze w Niemczech dużo do zrobienia w zakresie integracji wertykalnego i horyzontalnego wymiaru edukacji ustawicznej. Ciągle dominujący pogląd, że edukacja ustawiczna odnosi się przede wszystkim do organizacji życia człowieka, sprawia, że odpowiedzialność za edukację przenoszona jest na jednostkę. Ten pogląd wzmacniany jest w literaturze przedmiotu, gdzie problematyka kształcenia ustawicznego przedstawiana jest przede wszystkim jako kształtowanie kompetencji autodydaktycznych oraz jako aktywność własna, którą cechuje odpowiedzialność za samodzielny rozwój. Liczne są także głosy krytyczne wobec edukacji ustawicznej w niemieckiej literaturze pedagogicznej. Ich autorzy przypisują tej koncepcji dążenie do ubezwłasnowolnienia jednostki oraz przymuszanie jej do nieustannego nadążania za gospodarczo-społecznym postępem. Szczególną uwagę krytycy poświęcają różnicom między samodzielnie i zewnętrznie organizowanym uczeniem się, między dobrowolnością a społecznym przymusem w podejmowaniu nauki, jak i między edukacją a zawodowym szkoleniem. W odniesieniu do dyskusji międzynarodowej nad edukacją ustawiczną stwierdzić można za W. Gieseke: Wspólne dla międzynarodowej i niemieckiej koncepcji edukacji ustawicznej jest akcentowanie: aktywnej autoedukacji; odpowiedzialności jednostki za samorozwój; elastyczności i decentralizacji narodowych systemów kształcenia; włączania nowoczesnych technologii do edukacji. W rzeczywistości hasła te - przecież słuszne i wzniosłe - budzą wątpliwości. Aktywna autoedukacja i odpowiedzialność za samorozwój mogą być traktowane jako reakcja na braki i niedomagania zinstytucjonalizowanego systemu oświaty. Żądanie elastyczności systemu kształcenia wymagałoby jego gruntownej reformy, przede wszystkim wyznaczenia nowych etapów kształcenia, ułożenia innych relacji instytucji oświatowych ze światem pracy i nieformalną edukacją, na co dziś w Europie niewiele krajów stać. Włączanie nowoczesnych technologii do edukacji jest bardzo kosztowne i nie zastąpi w żadnym razie instytucji oświatowych i nauczycieli, czyli nie przyniesie oszczędności, czego życzyliby sobie politycy odpowiedzialni za oświatę27. Niezależnie od tych krytycznych głosów, narodowych ujęć edukacji ustawicznej, trzeba skonstatować dziś postępujące zjawisko europeizacji (uniwersalizacji) edukacji ustawicznej, której motorem jest Unia Europejska wraz ze swoim inicjatywami, dokumentami i funduszami przeznaczanymi na realizację edukacji całożyciowej w krajach członkowskich i kandydujących.

INFORMACJE O AUTORZE

HANNA SOLARCZYK
Autorka jest adiunktem w Zakładzie Edukacji Ustawicznej i Pedagogiki Porównawczej Instytutu Pedagogiki w Uniwersytecie Mikołaja Kopernika oraz w Szkole Wyższej im. Pawła Włodkowica w Płocku. Prezentowane zagadnienie jest rezultatem badań podjętych w ramach pracy doktorskiej dzięki pomocy stypendialnej DAAD w Uniwersytecie Humboldta w Berlinie. W centrum zainteresowań autorki znajduje się teoria i praktyka edukacji ustawicznej w krajach niemieckojęzycznych.

 

Komentarze

Nie ma jeszcze komentarzy do tego artykułu.

dodaj komentarz dodaj komentarz

Przypisy

1 Szczegółowe omówienie inicjatyw i dokumentów wymienionych organizacji znajduje się w licznych pracach J. Półturzyckiego m.in.: Edukacja dorosłych za granicą, Toruń 1998; Edukacja ustawiczna a rozwój i przemiany dydaktyki, [w:] "Rocznik Andragogiczny" 1999, Warszawa-Toruń 2000; Kształcenie nauczycieli edukacji dorosłych w świetle postanowień Raportu Delorsa oraz wskazań nowoczesnej teorii kształcenia ustawicznego, [w:] E. Przybylska (red.), Andragogiczne wątki, poszukiwania, fascynacje, Toruń 2001; Edukacja dorosłych jako realizacja kształcenia ustawicznego, [w:] E. Dubas, O. Czernawska (red.), Drogi edukacyjne i ich biograficzny wymiar, Warszawa 2002 oraz w pracach H. Solarczyk:, Edukacja ustawiczna w Niemczech w kontekście międzynarodowym, Toruń 2001; Edukacja dorosłych w Niemczech w erze globalizacji, [w:] E.A. Wesołowska (red.), Edukacja dorosłych w erze globalizmu, Biblioteka Edukacji Dorosłych, Płock 2002.

2 M.in. J. Knoll: "Lebenslanges Lernen" und internationale Bildungspolitik - Zur Genese eine Begriffs und dessen nationale Operationalisierungen, [w:] R. Brödel (red.), Lebenslanges Lernen - lebensbegleistene Bildung, Neuwied, Kriftel, Luchterhand 1998; U. Günther, Erwachsenenbildung als Gegenstand internationaler Diskussion, Köln 1982.

3 U. Günther, Erwachsenenbildung als Gegenstand internationaler Diskussion, Köln 1982, s. 125-301.

4 M. S. Szymański, Niemiecka pedagogika reformy 1890-1933, Warszawa 1992, s. 28.

5 Empirycznym potwierdzeniem tego kryzysu były międzynarodowe badania PISA (Programme for International Student Assessment) OECD w 2000 r., kiedy RFN znalazła się w trzeciej dziesiątce badanych krajów pod kątem kompetencji 15-latków w dziedzinie języka ojczystego, matematyki i nauk przyrodniczych.

6 Bildungskommission Nordhein-Westfalen, Zukunft der Bildung - Schule der Zukunft, Neuwied, Luchterhand 1995.

7 W tej sytuacji korzystne byłoby, dla oceny wzajemnego wpływu narodowych i międzynarodowych propozycji w zakresie reformy edukacji, udzielenie odpowiedzi na pytanie: na ile dokumenty organizacji międzynarodowych są syntezą poglądów i rozwiązań różnych krajów, a na ile wyprzedzają one narodową politykę oświatową? Pytanie to jednak wychodzi poza zakres tej pracy i wymaga odrębnych badań.

8 H. Siebert, Lernen als Konstruktion von Lebenswelten. Entwurf einer konstruktivistischen Didaktik, Hannover 1994.

9 M.in.: Das informelle Lernen. Die internationale Erschließung einer bisher vernachlässigten Grundform menschlichen Lernens für das lebenslange lernen aller (Międzynarodowe ujęcie dotychczas zaniechanej formy ludzkiej edukacji na przestrzeni całego życia), Bonn 2001; Zur Zukunft der Weiterbildung in Europa. Lebenslanges Lernen für alle in veränderten Lernumwelten (O przyszłości edukacji dalszej w Europie. Edukacja ustawiczna dla wszystkich w zmienionych środowiskach uczenia się), Bonn 2000; Das lebenslange Lernen. Leitlinien einer modernen Bildungspolitik (Edukacja całożyciowa. Kierunki nowoczesnej polityki oświatowej), Bonn 1996.

10 G. Dohmen, Das lebenslange Lernen..., s. 35-36.

11 R. Arnold, I. Schüßler, Von der Weiterbildung zur Kompetenzentwicklung - neue Denkmodelle und Gestaltugnansätze in einem sich verändernden Handlungsfeld - Gutachten für die Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbildungsforschung e.V., Kaiserslautern 1997, s. 23-30.

12 G. Picht, F. Edding (red.), Leitlinien der Erwachsenenbildung. Ansätze zur Entwicklung der Weiterbildung, Braunschweig 1972, s. 40.

13 O. Neuberger, Führen und geführt werden, Stuttgart 1990, s. 26.

14 R. Arnold, I. Schüßler, Von der Weiterbildung zur Kompetenzentwicklung ..., s. 20.

15 P. Bourdieu, J. C. Passeron, Reprodukcja. Elementy teorii systemu nauczania, Warszawa 1990.

16 G. Reinmann-Rothmeier, H. Mandl, Lernen in Unternehmen. Unterrichtswissenschaft, "Grundlagen der Weitrebildung", nr 3, 1993, s. 233-260.

17 T. Miller, Netzwerke als Orte des Selbstlernens, "Grundlagen der Weiterbildung", nr 4, 1996, s. 220-222.

18 G. Reinmann-Rothmeier, H. Mandl, Lernen als Erwachsener, "Grundlagen der Weiterbildung", nr 6, 1995, s. 193-196.

19 Wnioski z książki: R. Arnold, W. Gieseke (red.), Die Weiterbildungsgesellschaft, Neuwied, Kriftel: Luchterhand 1999. (Obszerna recenzja tej pracy znajduje się w "Edukacja Dorosłych_, nr 4, 2001, s. 139-148).

20 R. Brödel, Lebenslanges Lernen - lebensbegleitende Bildung, Neuwied, Kriftel: Luchterhand 1998. (Obszerna recenzja tej pracy znajduje się w "Edukacja Dorosłych_, nr 3, 1999, s. 115-120).

21 Tamże.

22 Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, Dritte Empfehlung der Kultusministerkonferenz zur Weiterbildung, Bonn 1994, s. 3.

23 Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie, Weiterbildung in Deutschland. Beitrag zur 5, UNESCO-Weltkonferenz "Lernen im Erwachsenenalter", Bonn 1997, s. 10.

24 Uniwersytet powszechny (Volkshochschule) to współfinansowana przez państwo instytucja oświatowa dorosłych dostępna dla wszystkich, pokrywająca Niemcy gęstą siecią swoich placówek.

25 Forum Bildung der Bund-Länderkommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung, Lernen - ein Leben lang. Vorläufige Empfehlungen und Expertenbericht, Bonn 2001, s. 10-23.

26 H. Kuwan, Berichtssystem Weiterbildung VI, Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie, Bonn 1996, s. 57 i 13.

27 W. Gieseke: Bildungspolitische Interpretationen und Akzensetzungen des Slogans..., cyt. za: H. Solarczyk, [w:] R. Arnold, W. Gieseke (red.), Die Weiterbildungsgesellschaft..., (recenzja), "Edukacja Dorosłych", nr 4, 2001, s. 145.