AAA

Konstruktywistyczne i behawioralne aspekty kształcenia zdalnego

Ewa Lubina

Wspieranie procesu kształcenia przez technologię informacyjną spowodowało powrót zainteresowania problematyką przebiegu procesów poznawczych i rozwój prac nad metodyką nauczania. Zainteresowanie to wzięło się z konieczności odpowiedzi na pytanie: jak włączyć nowe medium do dydaktyk przedmiotowych i wykorzystać je dla podniesienia skuteczności kształcenia? Kształcenie zdalne jako nowa (na gruncie polskiej dydaktyki) forma nauczania zmaga się z tymi samymi problemami. Narzędzia, z których korzysta się w nauczaniu zdalnym, stwarzają szczególne warunki, aby rozpocząć dyskusję o metodach, środkach, a nawet koncepcjach kształcenia.

Charakterystyka koncepcji

Kształcenie zdalne, czyli realizowane na odległość przy zastosowaniu nowoczesnej techniki informacyjnej, jest a priori osadzone w kontekście konstruktywistycznym. Zgodnie z tą koncepcją mózg jest traktowany jako zbiór jednostek neuronalnych, które łączą się ze sobą, tworząc sieci. Stwarza to bazę do przetwarzania informacji w sposób równoległy i rozproszony1. Konstruktywizm osadzony w poznawczej koncepcji człowieka2 zmierza w kierunku traktowania ucznia, jako aktywnego podmiotu3, który posiada rozbudowaną wiedzę zastaną. Wiedza ta stanowi bazę, czy raczej nieciągły zbiór przypadkowych informacji, uzupełnianych mniej lub bardziej intencjonalnie i z reguły subiektywnie4. Aktywizacja tej przedwiedzy stanowi pierwszy konieczny warunek tworzenia struktur całościowych, spójnych i funkcjonalnych najbardziej jak to możliwe (i to jest celem kształcenia)5. Korzystanie z wiedzy zastanej i włączanie kolejnych elementów w struktury wiedzy własnej jest zależne od aktywności ucznia. Konstruktywizm kładzie nacisk na sposób, w jaki jednostka dokonuje interpretacji i próbuje nadać znaczenie temu, co się dzieje. Uczestnik procesu próbuje świadomie przetwarzać i kategoryzować strumień informacji odbieranych z zewnętrznego świata6. Konstruktywizm lokuje nauczyciela na pozycji wspierającej pracę wychowanka, a nie dostarczyciela informacji, których ilość jest obecnie nie do ogarnięcia. Proces przyrostu wiedzy przypomina puzzle, które układają się w obraz pełen wymagająch uzupełnienia luk. Intuicyjna lub świadoma znajomość własnych luk jest elementem sprzyjającym procesowi kształcenia, bardzo pomocnym dla podnoszenia jego efektywności. Wyraźnie widać, jak wzrasta odpowiedzialność osoby za proces nabywania wiedzy, a tym samym wzrasta znaczenie świadomego i aktywnego uczestniczenia (a także motywacji) w tym procesie. Te elementy mają znaczenie kluczowe7. Wydaje się zatem, że podejście konstruktywistyczne zakładające współodpowiedzialność ucznia za proces kształcenia, zmniejsza ciężar odpowiedzialności nauczyciela za realizację niemożliwego obecnie zadania - bycia dostarczycielem informacji. Narzuca natomiast odpowiedzialność za postęp w zakresie rozwoju dojrzałości intelektualnej, budowania wiedzy we współpracy społecznej i umiejętności samodzielnego przetwarzania oraz selekcjonowania informacji w kierunku tworzenia z nich wiedzy, a potem mądrości8. Behawioralne podejście opiera się na założeniu, że człowiek jest wyuczalny. Uczeń jest obiektem oddziaływania nauczyciela, a zatem można oczekiwać, że nauczyciel ma szansę w pełni sterować procesem przyswajania wiedzy. Zatem odpowiedzialność nauczyciela obejmuje proces pozyskania i przetworzenia wiedzy we własnym umyśle i przekazania jej uczniowi w przystępny sposób. Powstający w umyśle studenta obraz świata opiera się na informacjach dostarczonych przez nauczyciela lub pozyskanych pod kierunkiem nauczyciela. Zakłada więc, że nauczyciel dysponuje potrzebnymi informacjami w ilości wystarczającej, aby zaspokoić jego potrzeby edukacyjne. Bierze na siebie także zobowiązanie optymalnego uporządkowania informacji w ciąg przyczynowo-skutkowy. Tak powstała wiedza ma strukturę liniową. Trzeba przyznać, że ta procedura daje o wiele większą pewność, że rodzaj i zakres pozyskiwanych przez ucznia informacji jest optymalny. Pojawia się również konieczność stałego monitorowania i kontrolowania przebiegu procesów kształcenia (np. poprzez testy), a możliwości tej kontroli są zależne od stopnia mierzalności wyników (trudno testować kompetencje niemierzalne, takie jak: umiejętności współpracy przy wykonaniu zadania czy kreatywność). Zatem, aby zapewnić mierzalność wyników, zmniejsza się złożoność stawianych celów i dokonuje się ich cząstkowania  (operacjonalizacji)9, odrzucając spośród nich cele niemierzalne. Powoduje to pewien paradoks - osiągnięcia niesprawdzalne są traktowane jako drugorzędne, nauczyciel nie jest rozliczany z ich realizacji. Punkt ciężkości przesuwa się więc w kierunku informacji, zdecydowanie lepiej kontrolowalnych, niż kompetencji interpersonalnych lub psychospołecznych - trudnych do oceny.

Organizacja procesu kształcenia

Oba te podejścia bazują na innych sposobach oddziaływania na ucznia i mają wpływ na organizację procesu nauczania i dobór metod kształcenia.

Podejściu behawioralnemu służy znakomicie system klasowo-lekcyjny. Wspomaga on cząstkowanie, porządkowanie i układanie treści kształcenia w ciągi przyczynowo-skutkowe. To uporządkowanie wzmocnione przez wyznaczenie stałego czasu pracy (lekcje trwające 45 minut) pozwala na systematyczną i liniową organizację procesu kształcenia i równie systematyczne sprawdzanie jego wyników. Nie wyklucza także możliwości dostosowania tego procesu do potencjału poznawczego, średniego w danej grupie uczniów. Zakłada bowiem pełną kontrolę nauczyciela nad realizowanym procesem i pełną odpowiedzialność za jego efekty. Podejście konstruktywistyczne w systemie klasowo-lekcyjnym10 nie mieści się. U podstaw myślenia o procesie leży przekonanie o jego wieloaspektowości i wielokierunkowości. Składowymi procesu są: eksperyment, doświadczenie, działanie, poszukiwanie pozwalające tworzyć w mózgu zindywidualizowane struktury poznawcze. Jest miejsce na popełnianie błędów, które są najskuteczniejszą metodą poszukiwania wielości rozwiązań. Szczególnie ważna jest podnoszona przez konstruktywistów konieczność dekontekstualizacji nauczania. Wiedza pozostaje w bardzo ścisłym związku z warunkami, w których została pozyskana. Warunki klasowo-lekcyjne ograniczają możliwość transferu wiedzy, tworząc bardzo silny kontekst szkolny, powiązanie z sytuacją lekcyjną, odbierającą niejednokrotnie uniwersalną przydatność poznawanym treściom11. Tak więc nauczyciel konstruktywista będzie poszukiwał innych rozwiązań organizacyjnych wychodzących poza ramy systemu klasowo-lekcyjnego, ograniczającego proces kształcenia zarówno czasowo, jak i strukturalnie. Kształcenie wymyka się strukturom lekcyjnym chociażby ze względu na brak ram czasowych i dowolność organizacji pracy własnej studenta. Pod tym względem można je określić jako konstruktywistyczne. Natomiast tendencja do porządkowania i tworzenia spójnych całości, bloków, modułów odzwierciedla naturalne skłonności nauczycieli do rozwiązań systemowych - a to nosi raczej znamiona behawioralne i odzwierciedla tęsknotę za sprawdzoną strukturą lekcyjną.

Metody pracy

Realizatorzy kształcenia zdalnego intuicyjnie dostosowują sposoby działania do specyfiki formy pracy, do odbiorcy, charakterystyki przekazywanych treści i własnego poczucia skuteczności metody. Specyfika e-learningu powoduje ewolucję metod pracy. Efektywność metod stosowanych tradycyjnie nie odpowiada efektywności tych samych metod w zastosowaniu zdalnym. Każdy nauczyciel uczy się metod pracy w ich nowej postaci, dostosowując je do założonych celów kształcenia, w sposób naturalny zaczynając od najprostszych metod podawczych. Dlatego wykład, miniwykład czy prezentacja ewoluowały najszybciej, stanowiąc dziś najbardziej zaawansowane i przydatne metody kształcenia na odległość. W kształceniu zdalnym uczestniczą na ogół osoby dorosłe, które preferują metody podawcze, pozostawiające świadomemu odbiorcy możliwie największe pole do własnej refleksji i czas na świadomą internalizację pozyskanej wiedzy. Metody podawcze w swojej istocie nie są podstawą konstruktywistycznego kształcenia (choć nie oznacza to, że nie należy ich stosować), są one bliższe podejściu behawioralnemu. Warto zwrócić uwagę, że zdecydowana większość metod nauczania stosowanych w kształceniu zdalnym na platformie internetowej to metody podawcze: prezentacja multimedialna, miniwykład lub wykład, materiały do samodzielnego studiowania zawarte w przesyłanych plikach (w skrajnych przypadkach są to książki elektroniczne). Ta forma przekazywania informacji różni się od stosowanych tradycyjnie jedynie nośnikiem. Może być narzędziem wspierającym kształcenie konstruktywistyczne, ale raczej rzadko nim bywa. Konstruktywistyczny charakter mają metody zorientowane na proces12, zorientowane na problem13 i związane z zastosowaniem wiedzy14. W kształceniu na odległość powinno się mówić o uczeniu się, samodzielnym studiowaniu, grupowym wypracowaniu określonych projektów i interakcji15. Nauka w sieci powinna mieć dwa wymiary: wymiar określony przez sytuacje konwergencyjne (gdy proces zmierza do poszukiwania jedynego rozwiązania), lub też wymiar określony przez sytuacje dywergencyjne (których celem jest poszukiwanie możliwie wielu rozwiązań i ich analizy)16. W kształceniu na odległość tworzenie takich sytuacji jest o wiele trudniejsze, chociaż, podobnie jak w kształceniu tradycyjnym, o wiele bardziej efektywne. Poza tym trzeba jeszcze zauważyć, że nie istnieją narzędzia specjalistyczne, dostosowane do prowadzenia kształcenia metodami zorientowanymi na proces i metodami zorientowanymi na problem. Konieczność dostosowania tych narzędzi staje się w tym momencie obowiązkiem nauczyciela (który na ogół sam dopiero poznaje możliwości techniczne nowego medium edukacyjnego).

Czy e-learning jest konstruktywistyczny czy behawioralny?

Kształcenie na odległość jest konstruktywistyczne poprzez organizację pracy. Brak bezpośredniego nadzoru nauczyciela, ograniczenie tylko do rozliczania terminowości i opiniowania wykonanej pracy, spełnia wymóg samodzielności i aktywności studenta. Aby student sprawnie wykonał jakieś zadanie, musi przedtem rozwiązać szereg problemów z zakresu przetwarzania informacji, i muszą to być problemy, aktywizujące zasoby człowieka, a nie podawane gotowe algorytmy postępowania17. Ewolucja faworyzuje jednostki podejmujące strategie problemowe, a nie odtwórcze. Oczywiście platformy edukacyjne zapewniają bogactwo różnych narzędzi do doradztwa i bezpośredniego kontaktu nauczyciel-uczeń, niemniej jednak nie jest to kontakt osobisty, i w związku z tym nie jest on tak intensywny i zabarwiony emocjonalnie. Intensywność i emocjonalność kontaktu wspiera uczestnika, ale też niekiedy pozwala na zmniejszenie osobistej odpowiedzialności za czynione postępy. Jednocześnie brak tego kontaktu często powoduje spadek motywacji do pracy. Platforma e-learningowa ma również narzędzia zapewniające bardzo behawioralne sposoby pracy ze studentem - pełny podgląd uczestnictwa (czasowy i jakościowy przegląd logów). Zapewnia to nauczycielowi stałą kontrolę wszystkich działań lub ich braku uczestników procesu. Aby uczestnik sprawnie wykonał zadanie, zewnętrznie ukierunkowywane próby jego wykonania muszą być wielokrotnie wzmacniane pozytywnie. Człowiek wypracowuje sobie wtedy system zachowań i rozwiązań nagradzanych, będących jego życiowym "oprogramowaniem"18. Techniczne możliwości pełnego nadzorowania procesu kształcenia dają nauczycielowi możliwość sterowania nim: nagradzania (lub karania) za każdy wykonany (niewykonany lub źle wykonany) element. Zdalne kształcenie w zależności od założeń nauczyciela może być konstruktywistyczne, ale również behawioralne. Behawioralna organizacja pracy oparta na indywidualnym wykonywaniu zaplanowanych działań, uporządkowanych w określony z góry ciąg zadaniowy (moduły, lekcje, bloki) jest najpopularniejszą formułą na platformach e-learningowych. Nie jedyną naturalnie, ale przeważającą. Jej walorem jest prostota organizacyjna, zapewniająca prowadzącemu nieco mniejsze obciążenie czasowe i porządek treściowy. Daje możliwość sekwencyjnego przetwarzania informacji i spełnia warunek układu liniowego i eksponowania związków przyczynowo-skutkowych (behawioryzm). Po stronie uczestnika zapewnia także poczucie bezpieczeństwa - jasność wymagań prowadzącego, pełny obraz procesu kształcenia i poczucie celowości. Narzędzia do przygotowania materiałów kursowych, do tak zaplanowanej struktury, są łatwe i powszechnie znane, zatem dostępne większości (a może wszystkim) e-nauczycielom. Ma to spore znaczenie przy wyborze strategii nauczania, która w tej sytuacji opiera się na metodach podawczych, przekazywaniu materiału w postaci wykładu, przekazu strumieniowego, plików z zadaniami, prezentacji o różnym stopniu zaawansowania (niekiedy imponujących skomplikowaniem technicznym) czy sfilmowanych i opracowanych dydaktycznie demonstracji. Sporo uwagi poświęca się również formom sprawdzania efektywności (koniecznym z behawioralnego punktu widzenia). Rozbudowane formy testowania stanowią ważną część kursu zdalnego. Rośnie grupa narzędzi do testowania: od prostych testów do uzupełnienia w pliku tekstowym i przesłania na platformę, poprzez interaktywne formularze połączone z bazą danych, testy oparte na prezentacjach multimedialnych, rozbudowane testy z elementami graficznymi, aż po programy do konstruowania testów sprawdzających lub testów do samokształcenia. Bogactwo różnych form stwarza doskonałe warunki do behawioralnego prowadzenia procesu kształcenia: od pokazu, poprzez podanie sposobu wykonania, przećwiczenie i po sprawdzenie stopnia przyswojenia wiedzy przez studenta. Obok pojawia się także nurt bardziej zorientowany konstruktywistycznie. Punktem wyjścia jest założenie, że samodzielny i aktywny uczestnik większość informacji bazowych jest w stanie pozyskać sam19, zwłaszcza wobec dostępu do sieci i bogactwa jej zasobów. Zatem zadanie nauczyciela jest trudniejsze - zamiast przekazać to, co jest przygotowane, musi pokazać jak i gdzie to znaleźć20. A potem stworzyć taką sytuację zadaniową, żeby student sam ocenił, które z pozyskanych informacji są mu przydatne i jakich jeszcze brakuje. Platforma e-learningowa tworzy do tego warunki, ale nie bezpośrednio. Jest wyposażona w narzędzia komunikacyjne zapewniające możliwość realizacji takiej procedury kształcenia, ale koncepcję nauczyciel musi wypracować samodzielnie - w pewnym sensie to też jest konstruktywistyczne (po stronie nauczyciela) i na pewno bardzo trudne z co najmniej dwóch przyczyn: niewielkiej ilości przykładów i doświadczeń (na gruncie polskim) oraz z powodu przyzwyczajenia nauczycieli do typowego wykorzystywania dostępnych narzędzi komunikacyjnych (do prostej wymiany informacji organizacyjnych). Poszukiwanie niekonwencjonalnych zastosowań narzędzi ma również aspekt konstruktywistyczny po stronie nauczyciela, który przy ich pomocy powinien realizować strategie kształcenia zorientowane na rozwiązywanie problemów, opracowywanie projektów i pracę zespołową. Wymagania te są dość wysokie, zwłaszcza, że praca metodą projektu czy zespołowego rozwiązywania problemów jest trudniejsza i mniej chętnie podejmowana. Aspekty problemowości, kreatywności i umiejętności psychospołecznych są ważnymi składowymi podejścia konstruktywistycznego, a jednocześnie eksponowanymi priorytetami europejskich systemów edukacyjnych. Zdaniem Stanisława Juszczyka paradygmat konstruktywistyczny odnosi się do zdobywania wiedzy i umiejętności w społecznościach edukacyjnych, które tworzą sami studenci21. Platforma edukacyjna stwarza do tego warunki. Nie ma tu ograniczeń klasowo-lekcyjnych, czasowych ani przestrzennych. Ważnym natomiast ograniczeniem jest brak bezpośredniego kontaktu i bazowanie na komunikacji asynchronicznej. Platforma zawiera narzędzia do komunikacji synchronicznej (ze względów organizacyjnych rzadziej używane) i do komunikacji osobistej, które pozwalają tak zorganizować proces, aby te trudności ominąć. Wobec kluczowego znaczenia kontaktów interpersonalnych ważne są także aspekty językowe (tak eksponowane przez konstruktywistów). Jak twierdzi Stanisław Dylak rośnie rola dialogu, zapisu językowego, umiejętności komunikowania się na piśmie i kontrolowanego i świadomego wyrażania emocji. Wzrasta ilość realizowanych w ten sposób celów pozamerytorycznych. Konstruktywistyczna koncepcja zakłada, że tak właśnie powinny przebiegać procesy kształcenia, łącząc w integralną całość różne składowe: merytoryczne, interpersonalne, psychospołeczne, a nawet kulturowe. Skrajnie konstruktywistyczne podejście zmierza do redukcji procesów kształcenia do tego, co dzieje się w umyśle i niesie ze sobą pewne zagrożenia - obarcza studenta całkowitą odpowiedzialnością za efekty, które przecież są wypadkową wielu zdarzeń (często także przyczyn zewnętrznych). Taka odpowiedzialność może w wypadku nawet niewielkich niepowodzeń spowodować u niektórych osób spadek motywacji. Innym zagrożeniem jest relatywizm poznawczy, który pozwala z równą powagą traktować wszystkie idee, koncepcje i myśli studenta, nie poddając ich weryfikacji. Może to również zadziałać hamująco na rozwój samokrytycyzmu i gotowości do realistycznej samooceny uczestnika procesu22. Nauczyciele w większości chętniej aprobują podejście behawioralne, niekiedy zapominając o tym, że jego postać praktyczna jest obciążona licznymi uproszczeniami. Najczęściej dotyczy to nadmiernego cząstkowania celów kształcenia lub skupiania się głównie na jednym czynniku wzmacniającym (metoda kija i marchewki). W znacznie mniejszym stopniu realizowane są cele związane z rozwojem kompetencji psychospołecznych człowieka (np. umiejętności interpersonalnych czy umiejętności współpracy). Ryzyko stwarza również tendencja do monotonii w zakresie metod, wśród których dominują metody wzmacniające takie zachowania, jak oglądanie i słuchanie23.

Wnioski

Powszechnie uważa się, że e-learning jest konstruktywistyczny. I jest to opinia uzasadniona, ale bardzo uproszczona. Bliższa analiza praktycznych rozwiązań pokazuje, że kształcenie zdalne bywa, choć raczej rzadko, konstruktywistyczne. Częściej jest behawioralne. Nasuwa się pytanie: czy to źle, czy dobrze? Odpowiedzią na nie jest opinia praktyków - doskonałość tkwi w różnorodności. Teorie te nie są wzajemnie sprzeczne i istnieje tu coś w rodzaju ciągłego uzupełniania się. Nauczyciele w praktyce mogą swobodnie korzystać z obu teorii jako mniej lub bardziej adekwatnych do danej sytuacji24. Wykorzystanie walorów konstruktywistycznego i behawioralnego podejścia w zależności od celów powinno być podstawą planowania procesu kształcenia. Nie ma zatem konieczności wartościowania istniejących procedur kształcenia na odległość. Warto natomiast przeanalizować planowane rozwiązania metodyczne, aby w sposób świadomy dobierać metody pracy z uczniem do zakładanych celów i treści kształcenia, mając na uwadze dydaktyczną skuteczność: czy to w zakresie kreatywności jednostki, czy umiejętności powtarzalnych, czy też w zakresie sprawności interpersonalnej i społecznie niezbędnej.

Bibliografia

  • D. M. Buss, Psychologia ewolucyjna, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2001.
  • S. Dylak, Konstruktywizm jako obiecująca perspektywa kształcenia nauczycieli, http://www.cen.uni.wroc.pl/teksty/konstrukcja.pdf, pobrano 9.12.2004.
  • S. Dylak, Dialog w kształceniu na odległość - jego znaczenie i struktura, [w:] Nauczanie na odległość. Wyzwania-tendencje-aplikacje, S. Wrycza, J. Wojtkowiak (red.), Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk 2002.
  • D. Fontana, Psychologia dla nauczycieli, Zysk i S-ka, Poznań 1998.
  • N.H. Frijda, Powszechniki istnieją i są interesujące, [w:] P. Ekran, R. Davidson (red.), Natura emocji, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 1999.
  • B. Jarosz, Konstruktywizm - technologia informacyjna - zmiany w procesie kształcenia, [w:] J. Morbitzer. (red.), Techniki komputerowe w przekazie edukacyjnym Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2002.
  • S. Juszczyk, Edukacja na odległość, Kodyfikacja pojęć, reguł i procesów, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2002.
  • Cz. Kupisiewicz, Dydaktyka ogólna, Grafpunkt, Warszawa 2000.
  • T. Maruszewski, Psychologia poznania, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2002.
  • G. Mietzel, Psychologia kształcenia, GWP, Gdańsk 2002.
  • W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2003.
  • R. Mufoletto, Kształcenie na odległość i metody interaktywnego uczenia się, [w:] J. Morbitzer (red.), Techniki komputerowe w przekazie edukacyjnym, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2000.
  • S. Nalaskowski, Metody nauczania, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 1997.
  • D.N. Perkins, G. Salomon, Are cognitive skills context-bound?, "Educational Researcher" 1989; za: G. Mietzel, Psychologia kształcenia, GWP, Gdańsk 2002.
  • K. Sośnicki, Dydaktyka ogólna, Wrocław 1959.
  • C. Tavris, C. Wade, Psychologia, podejścia oraz koncepcje, Zysk i s-ka, Poznań 1999.
  • B.J. Wadsworth, Teoria Piageta. Poznawczy i emocjonlny rozwój dziecka, Warszawa 1998.
  • L. Wygotski, Myślenie i mowa, Warszawa 1989.
INFORMACJE O AUTORZE

EWA LUBINA
Autorka jest pracownikiem Regionalnego Ośrodka Metodyczno-Edukacyjnego "Metis" w Katowicach. Zajmuje się problematyką wykorzystania nauczania na odległość w kształceniu i doskonaleniu zawodowym dorosłych, jak również wykorzystaniem formuły zdalnego nauczania w kształceniu umiejętności psychospołecznych. Ma w swoim dorobku doświadczenia w tym zakresie i liczne publikacje związane z metodyką kształcenia na odległość.

 

Komentarze

Nie ma jeszcze komentarzy do tego artykułu.

dodaj komentarz dodaj komentarz

Przypisy

1 T. Maruszewski, Psychologia poznania, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2002, s. 14.

2 C. Tavris, C. Wade, Psychologia, podejścia oraz koncepcje, Zysk i s-ka, Poznań 1999.

3 G. Mietzel, Psychologia kształcenia, GWP, Gdańsk 2002.

4 Ludzie częściej zapamiętują nie tyle rzeczywiste cechy sytuacji, ile jej subiektywną interpretację. Por. N. H. Frijda, Powszechniki istnieją i są interesujące, [w:] P. Ekman. R. Davidson (red.), Natura emocji, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 1999.

5 G. Mietzel, Psychologia kształcenia, GWP, Gdańsk 2002. s. 335.

6 D. Fontana, Psychologia dla nauczycieli, Zysk i S-ka, Poznań 1998.

7 B. J. Wadsworth, Teoria Piageta. Poznawczy i emocjonalny rozwój dziecka, Warszawa 1998.

8 L. Wygotski, Myślenie i mowa, Warszawa 1989.

9 G. Mietzel, Psychologia kształcenia, GWP, Gdańsk 2002.

10 System ten określa się wprawdzie jako nauczanie zbiorowe, ale w praktyce jest ono zbiorowym nauczaniem jednostek, a nie budowaniem wymaganej współpracy przez konstruktywistów.

11 D. N. Perkins, G. Salomon, Are cognitive skills context-bound?, "Educational Researcher" 1989; za: G. Mietzel, Psychologia kształcenia, GWP, Gdańsk 2002.

12 Zgodnie z podejściem Wygotskiego, który na pierwszym miejscu stawia siłę edukacyjną procesu interakcji uczniów między sobą i z nauczycielem.

13 Wg Piageta.

14 Dekontekstualizacja.

15 S. Juszczyk, Edukacja na odległość, Kodyfikacja pojęć, reguł i procesów, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2002.

16 S. Dylak, Dialog w kształceniu na odległość - jego znaczenie i struktura, [w:] S. Wrycza, J. Wojtkowiak (red.), Nauczanie na odległość. Wyzwania-tendencje-aplikacje, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk 2002.

17 D. M. Buss, Psychologia ewolucyjna, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2001, s. 51.

18 Tamże, s. 46.

19 O odpowiedzialności za własną wiedzę, samodzielności i jej dydaktycznych implikacjach piszą obszernie: Kazimierz Sośnicki i Stanisław Nalaskowski. K. Sośnicki, Dydaktyka ogólna, Wrocław 1959, s. 304; S. Nalaskowski, Metody nauczania, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 1997, s. 62-64.

20 Punkt ciężkości procesu kształcenia zostaje przeniesiony z nauczyciela na ucznia, na nauczycielu opierając jednak odpowiedzialność za przebieg procesu i kształt interakcji. Por. R. Mufoletto, Kształcenie na odległość i metody interaktywnego uczenia się, [w:] J. Morbitzer (red.), Techniki komputerowe w przekazie edukacyjnym, Akademia Pedagogiczna, Kraków 2000.

21 S. Juszczyk, Edukacja na odległość - kodyfikacja pojęć, reguł i procesów, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2002, s. 202.

22 C. Tavris, C. Wade, Psychologia, podejścia oraz koncepcje, Zysk i s-ka, Poznań 1999, s. 323-324.

23 Tamże, s. 244.

24 D. Fontana, Psychologia dla nauczycieli, Zysk i S-ka, Poznań 1998, s. 161.