Odejście od państwowego charakteru dyplomu ukończenia studiów (2011 rok) oraz - jednocześnie - likwidacja listy kierunków prowadzonej przez ministra właściwego do spraw szkolnictwa wyższego spowodowały formalne uwolnienie innowacyjności uczelni wyższych. Wcześniej dla wprowadzenia nowego (nieistniejącego na liście ministra) kierunku studiów konieczne było przeprowadzenie czasochłonnych, biurokratycznych procedur i uzyskanie pozytywnej opinii Polskiej Komisji Akredytacyjnej. Po zmianach ustawowych wiele uczelni wykorzystało szansę na stworzenie i wprowadzenie w praktykę nauczania własnych pomysłów na kierunki studiów. Jak jednak wskazują analizy, przyczynami tej innowacyjności nie zawsze były rzeczywiste zmiany programowe.

Uwarunkowania innowacyjności uczelni

Znane porzekadło głosi, że nie ma nic bardziej praktycznego niż dobra teoria¹. Szeroko je uogólniając można przyjąć, że dla kreatywności (rozumianej jako generowanie pomysłów dla nowych, ulepszonych sposobów wymyślania rzeczy) i innowacyjności (rozumianej jako wdrożenia tych pomysłów, por. Styhre, Sundgren, 2005, s. 27) - a więc zdolności do wprowadzania w życie nowych rozwiązań i produktów, zwiększania efektywności działania i podnoszenia konkurencyjności przedsiębiorstw - istotne są związki pomiędzy nauką i praktyką gospodarczą. Z jednej strony, aby móc formułować teorie, weryfikować je i wdrażać w życie, konieczne jest ciągłe zbieranie i uogólnianie doświadczeń (inaczej mówiąc, dostarczanie przez praktykę gospodarczą zbiorów informacji do badań naukowych). Z drugiej strony, weryfikująca rola praktyki gospodarczej związana jest zarówno z oceną prawidłowości hipotez i twierdzeń formułowanych przez naukowców, jak i oceną absolwentów kształconych w uczelniach wyższych i innych instytucjach edukacyjnych. Ocena absolwentów przez pracodawców jest jednocześnie nierozerwalnie związana z oceną programów nauczania, a te przecież związane są z postępem nauki i wykorzystaniem badań naukowych w dydaktyce. Warto dodać, że sprzyja to konkurencji pomiędzy tymi instytucjami i tworzy rynek usług edukacyjnych.

Można przyjąć, że możliwość współpracy i świadomość jej roli pojawiają się najczęściej w przypadku przedsiębiorstw, które zatrudniają pracowników o wysokim stopniu profesjonalizmu, odpowiednim wykształceniu i świadomości potrzeby współpracy z ośrodkami naukowymi. Z tego powodu przedsiębiorcy powinni oceniać oferowane efekty kształcenia i sugerować kierunki ich doskonalenia, a nawet zamawiać kształcenie dopasowane do potrzeb gospodarki. Sprzyjają takim działaniom uprawnienia pracodawców zapisane w prawie o szkolnictwie wyższym (Ustawa Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce, między innymi art. 62 i 251²).

Nauka (teoria) i praktyka powinny zatem żyć w symbiozie, wzajemnie się stymulować, wzbogacać i wspomagać w rozwoju. Dzięki temu może wzrastać potencjał kreatywności i innowacyjności, który stanowi nieodzowny warunek wzrostu gospodarczego. Kreatywność i innowacyjność pojawiają się także w działaniach uczelni wyższych. O badaniach w tym zakresie prowadzonych w polskich uniwersytetach pisali między innymi Justyna M. Bugaj i Marek Szarucki (2018).

Z dotychczasowych rozważań wynika, iż jednym z oczekiwanych - społecznie i medialnie - efektów innowacyjności uczelni wyższych jest doskonalenie oferty dydaktycznej w powiązaniu z najnowszymi osiągnięciami nauki. Innowacyjność ta jest najczęściej utożsamiana z tworzeniem "nowych" kierunków studiów. Oczekuje się bowiem, że uczelnie, w odpowiedzi na zmieniające się zapotrzebowanie gospodarki (społeczeństwa, rynku pracy, kandydatów na studia), będą tworzyć nowe kierunki studiów. Aspektowi innowacyjności w tworzeniu kierunków studiów poświęcone jest niniejsze opracowanie. Jego celem jest zweryfikowanie hipotezy stwierdzającej, że - co do zasady - źródła innowacyjności, która polega na tworzeniu nowych kierunków studiów, w rzeczywistości są inne niż te, które wynikają z rzetelnych analiz zapotrzebowania wykazywanego przez pracodawców na rynku pracy.

Kierunek studiów

Poza zasadniczym nurtem rozważań niniejszego tekstu pozostają kwestie definiowania i klasyfikowania nauki oraz wynikające z tego problemy powiązania kierunków studiów z prowadzonymi badaniami naukowymi. O skali problemu mogą świadczyć choćby dyskusje nad klasyfikacją stosowaną przez OECD³, podczas prac nad nową ustawą regulującą działanie szkół wyższych i w zestawieniu z klasyfikacją wynikającą z praktyki Polskiej Akademii Nauk⁴. Pośrednio jednak klasyfikacja ta miała daleko idący wpływ na kreowanie nowych kierunków studiów oferowanych przez uczelnie. Konstatacja ta wynikała z formalnej (powstającej z obowiązującego prawa) definicji kierunku studiów: była to wyodrębniona część jednego lub kilku obszarów kształcenia, a obszarami kształcenia były⁵: nauki humanistyczne, nauki społeczne, nauki ścisłe, nauki przyrodnicze, nauki techniczne, nauki rolnicze, leśne i weterynaryjne, nauki medyczne, nauki o zdrowiu i nauki o kulturze fizycznej traktowane łącznie, oraz kształcenie w zakresie sztuki. Uczelnia musiała przy tym przyporządkować prowadzony (proponowany do uruchomienia) kierunek studiów do co najmniej jednego obszaru nauki⁶ (obecnie do co najmniej jednej dyscypliny w jednej z ośmiu dziedzin naukowych⁷).

Wspomniane "kilka obszarów" w praktyce dotyczyło wielu z prowadzonych kierunków studiów, przykładowo ekonomia czy demografia musiały być realizowane na pograniczu nauk ścisłych i nauk społecznych. Rolą uczelni było jednak precyzyjne określenie proporcji udziału poszczególnych obszarów kształcenia (obszarów nauk, a w konsekwencji dziedzin nauki). Określenie takich udziałów niosło za sobą skutki finansowe dla uczelni, ze względu na tak zwane wskaźniki kosztochłonności studiów, przyporządkowywane poszczególnym obszarom. Należy tu podkreślić, że oszacowanie takich udziałów powinno mieć podstawy merytoryczne, związane z zakładanymi efektami kształcenia, a nie z oczekiwanymi skutkami finansowymi (o czym dalej w niniejszym opracowaniu).

W świetle przepisów obowiązujących do 2011 roku kierunek studiów definiowany był poprzez podanie nazw i liczby godzin zajęć z poszczególnych przedmiotów. Po nowelizacji prawa o szkolnictwie wyższym (2011 rok) przyjmowało się opis w postaci zakładanych efektów kształcenia, co wynikało z założenia, że wiedza, umiejętności i postawy charakteryzujące absolwenta danego kierunku studiów mogą być w różnych uczelniach (jednostkach prowadzących kształcenie) uzyskiwane w rozmaity sposób⁸. Oznacza to jednocześnie, że podobnym efektom kształcenia uczelnie mogą nadawać odmienne nazwy, ale także - że z daną nazwą kierunku mogą być powiązane inne efekty kształcenia, w zależności od uczelni, która ten kierunek prowadzi. Odpowiednie przykłady zostaną wskazane w dalszej części opracowania. Warto też odnotować, że przyjęcie zakładanych efektów kształcenia za punkt wyjścia do tworzenia programu studiów oznacza, że uczelnia może być "oceniana", czy zagwarantowała absolwentowi uzyskanie tych efektów. Szczegółowe dane w tym zakresie można uzyskać między innymi analizując Ekonomiczne Losy Absolwentów (www.ela.nauka.gov.pl; przykładową analizę takich danych zawarto w publikacji Rocki, 2017).

Z powyższych uwag wynika nieformalna, ale utylitarna definicja kierunku studiów: jest to kompleksowy, spójny opis efektów kształcenia, sformułowany przez uczelnię, a wskazujący na wiedzę, umiejętności i postawy charakteryzujące absolwenta. Wiedza i umiejętności wskazywane w efektach kształcenia muszą oczywiście nawiązywać do konkretnych obszarów badań naukowych⁹.

Należy tu wskazać, że odrębnym zagadnieniem jest tworzenie nowych specjalizacji (specjalności) w ramach istniejących kierunków studiów. Formalnie jest to łatwiejsze i szybsze, ze względu na procedury wynikające z przepisów o warunkach prowadzenia studiów.

Zwiększanie liczby kierunków studiów a innowacyjność

Potrzeba tworzenia nowych ofert dydaktycznych - wynikających z rozwoju badań naukowych, a także oczekiwań społeczeństwa i gospodarki - wydaje się oczywista. Jednak faktyczne przyczyny tworzenia oferty nazywanej nowym kierunkiem studiów mają inne źródła, o czym będzie mowa w dalszej części opracowania.

Innowacyjność uczelni może polegać na wykorzystaniu nowych metod i form nauczania, wprowadzaniu do procesu nauczania najnowszych osiągnięć nauki, kreowaniu nowych specjalności, pozyskiwaniu nowych kadr naukowo-dydaktycznych, usprawnianiu infrastruktury wykorzystywanej w toku nauczania, czy ciągłym doskonaleniu programów nauczania. Najbardziej widocznym przejawem innowacyjności jest powoływanie nowych kierunków studiów, w których opisie umieszczane są wymienione wcześniej atrybuty wskazujące na innowacyjność. W rzeczywistości tworzenie nowych kierunków studiów tylko w części przypadków może być jednak uznane za faktyczny przejaw innowacyjności. Jak wskazuje praktyka, pojawienie się nowego kierunku może wynikać z wewnętrznej potrzeby doskonalenia oferty dydaktycznej w związku z obserwowanym postępem w zakresie nauk związanych z prowadzonymi wcześniej kierunkami studiów czy próbą nadążania za prognozowanymi oczekiwaniami lub aktualnymi potrzebami rynku pracy, ale może być także na przykład reakcją na zmiany w zasadach finansowania szkolnictwa wyższego lub próbą dostosowania oferty kierunkowej do zatrudnionej kadry akademickiej i posiadanej infrastruktury. De facto prawdziwą innowacyjnością można jedynie nazwać działanie wynikające z pierwszego z wymienionych powodów. W praktyce trudno wskazać rzeczywiste motywy tworzenia nowych ofert dydaktycznych (kierunków lub specjalności), gdyż jako argumenty sygnalizowane we wnioskach o nadanie uprawnień do kształcenia na nowym kierunku - przedstawianych do opinii ministrowi, a w konsekwencji Polskiej Komisji Akredytacyjnej - a także w raportach samooceny przedstawianych w toku ocen programowych PKA zawsze wymieniane są rzetelne i szczegółowe analizy zapotrzebowania rynku pracy i rozwój nauki¹⁰.

Należy dodać, że - jak wskazują analizy (por. Rocki, 2018) - nowe oferty nie zawsze spotykają się z pozytywnym odbiorem pracodawców. Może to świadczyć zarówno o nierzetelności analiz zapotrzebowania rynku pracy, jak i o wadliwej realizacji założonych efektów kształcenia.

Jak już wspomniano, tworzenie nowych kierunków studiów może być symptomem innowacyjności uczelni. Warto odnotować, że w 1994 roku funkcjonowały w Polsce jedynie 74 kierunki studiów¹¹, ale już trzy lata później twórcy koncepcji Akademickiej Komisji Akredytacyjnej przewidywali (w kontekście struktury i kompetencji zespołów AKA) istnienie 93 kierunków (Jakość kształcenia w szkołach wyższych, 1997, s. 29-32). W kolejnych latach zmiany w zasadach funkcjonowania szkół wyższych spowodowały, że - szczególnie po uchwaleniu w 2005 roku prawa o szkolnictwie wyższym - nowe kierunki powstawały coraz liczniej. Poszukiwanie nowych ofert wobec sztywnej, bo wynikającej wprost z uprawnień ministra do tworzenia kierunków studiów, struktury oferty dydaktycznej spowodowało tworzenie makrokierunków i studiów międzykierunkowych, a w okresie późniejszym także kierunków unikatowych¹². O ile "klasycznych" kierunków studiów było 118 (od 2005 roku), to liczba makrokierunków w latach 2007-2011 wzrosła z 12 do 45, a liczba studiów międzykierunkowych z 3 do 19.

Tworzenie makrokierunków i studiów międzykierunkowych z pewnością uznać można za przejaw innowacyjności, choć mogło też być interpretowane jako próba przełamania monopolu ministra na tworzenie kierunków studiów. Innym symptomem dążenia uczelni do autonomii programowej było formowanie kierunków unikatowych¹³. W pewnych przypadkach kierunki unikatowe noszą nazwy odróżniające je od innych "typowych" kierunków (np. kierunek metody ilościowe w ekonomii i systemy informacyjne w SGH stanowi rozszerzoną wersję dotychczasowego kierunku informatyka i ekonometria), ale też występują z nazwami kierunków istniejących w innych uczelniach (np. filologia angielska w UAM w Poznaniu)¹⁴, różniąc się jednak zakładanymi efektami kształcenia.

Rewolucyjne zmiany w tym zakresie wprowadziła nowelizacja prawa o szkolnictwie wyższym (2011 rok), znosząc kompetencje ministra do tworzenia kierunku studiów (a w konsekwencji do prowadzenia "listy kierunków")¹⁵. Rok przed jej wdrożeniem istniało 118 kierunków "typowych", 45 makrokierunków, 70 kierunków unikatowych, a ponadto 19 uczelni prowadziło studia międzykierunkowe. Do obecnej liczby kierunków wrócimy w dalszej części artykułu.

Kosztochłonność kierunków studiów

Problem kosztów kształcenia w polskich uczelniach (w szczególności publicznych, por. Dietrich i in., 1999, Sztanderska i in., 2014) doczekał się wielu opracowań, ale w niniejszym tekście będzie rozpatrywany jedynie z punktu widzenia wskaźników kosztochłonności występujących w algorytmie podziału dotacji budżetowej między uczelnie. Wskaźniki te stosowane są dla ustalenia przeliczeniowej liczby studentów. W konsekwencji mają one wpływ z jednej strony na strumienie finansowe płynące z budżetu państwa do uczelni, a z drugiej strony na decyzje rekrutacyjne i programowe podejmowane przez uczelnie.

Przed nowelizacją prawa o szkolnictwie wyższym z 2011 roku wskaźniki kosztochłonności - określone w skali od 1 do 3¹⁶ - poszczególnych kierunków studiów podawane były w komunikatach ministra dotyczących zasad podziału środków finansowych między uczelnie. W praktyce wskaźniki te były stabilne, tak jak stabilna była lista kierunków prowadzona przez ministra. Wskaźniki pierwotnie zdefiniowane były dla kierunków studiów umieszczonych na liście nazw kierunków studiów, następnie na skutek powstawania makrokierunków, tworzenia studiów międzykierunkowych oraz kierunków unikatowych listę tę uzupełniono.

Przykładowo w rozporządzeniu "zmieniającym rozporządzenie w sprawie wskaźników kosztochłonności" (por. Dz.U. z 2008 r. nr 82, poz. 489) wytypowano 17 kierunków ze wskaźnikiem 1; 11 kierunków ze wskaźnikiem 1,5; 18 kierunków ze wskaźnikiem 2; 37 kierunków ze wskaźnikiem 2,5 oraz 35 ze wskaźnikiem 3. Ponadto ustalono wskaźniki dla makrokierunków, studiów międzykierunkowych i 29 kierunków "innych" - w tych ostatnich przypadkach wskazując konkretne uczelnie prowadzące te kierunki (chodziło o kierunki unikatowe).

Należy odnotować, że wskaźniki kosztów określają proporcję kosztu prowadzenia studiów na danym kierunku do kosztu kierunków przyjętych jako najtańsze (ze wskaźnikiem równym jedności). Jasne jest, że uczelnie albo dążyły do tego, by tworzyć kierunki o wyższych wskaźnikach kosztochłonności, albo za pośrednictwem Rady Głównej Szkolnictwa Wyższego występowały do ministra o podwyższenie wskaźnika. Starania uczelni w tym zakresie ilustruje tabela 1., w której wskazano liczbę skutecznych inicjatyw programowych (makrokierunki, studia międzykierunkowe, kierunki unikatowe) o wyższych z reguły wskaźnikach kosztochłonności.

W 2012 roku, w związku z nowelizacją ustawy, która zniosła listę kierunków studiów i dała uczelniom swobodę ich tworzenia i nazywania, rozporządzenie (Dz.U. z 2012 r. poz. 179) wprowadziło wskaźniki kosztochłonności wiążące kierunki studiów z "zastosowaniem wskaźników kosztochłonności poszczególnych dziedzin, do których odnoszą się efekty kształcenia dla danego kierunku studiów. Jeśli efekty kształcenia odnoszą się do więcej niż jednej dziedziny, są uwzględniane procentowe udziały, w jakich program studiów odnosi się do poszczególnych dziedzin nauki". W przypadku kierunków międzyobszarowych wskaźniki wyznaczane są jako średnia ważona wskaźników dla poszczególnych obszarów, a wagami są udziały efektów (mierzone liczbą punktów ECTS) przyporządkowanych poszczególnym obszarom.

Kreatywność "kierunkowa"

Na kreatywność uczelni w tworzeniu nowych kierunków wskazują coroczne Komunikaty Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego (por. Komunikat, 2018 i wcześniejsze). Pojawiają się kierunki wcześniej nieistniejące, ale także nowe wersje kierunków "klasycznych"¹⁸. Przykładowo w Komunikacie z 2018 roku kierunek inżynieria zarządzania występuje z trzema różnymi wskaźnikami kosztochłonności¹⁹, kosmetologia w latach 2016-2018 uzyskała decyzje o sześciu różnych wskaźnikach²⁰, a pielęgniarstwo o pięciu różnych wskaźnikach²¹. Oznacza to, że uczelnie zaproponowały rozmaite udziały dziedzin, do których odniesione są efekty kształcenia, a więc, że mimo jednakowej nazwy są to merytorycznie (programowo) różne kierunki. Takie inicjatywy zdają się potwierdzać innowacyjność polegającą na poszukiwaniu nowej, lepiej dopasowanej do potrzeb rynku pracy koncepcji kształcenia. Jednakże mogą też wskazywać na kreatywność polegającą na dopasowaniu przez uczelnie efektów kształcenia do kompetencji naukowych zatrudnionej kadry, czego konsekwencją jest pojawienie się w poszczególnych uczelniach różnych proporcji efektów kształcenia związanych z poszczególnymi dziedzinami nauki.

Dane z tabeli 1. wskazują na jeszcze inną możliwość: potwierdzają kreatywność uczelni polegającą na tworzeniu nowych ofert dydaktycznych w taki sposób, by uzyskać lepszą (korzystniejszą z punktu widzenia finansów uczelni) przeliczeniową liczbę studentów.

Przykładem kreatywności uczelni w tworzeniu nowej oferty dydaktycznej może być zawarte w tabeli 2. zestawienie decyzji z lat 2016-2018 o nadaniu wskaźnika kosztochłonności kierunkom związanym z turystyką. Warto zwrócić uwagę, że wskaźniki kosztochłonności wahają się od 1 do 2, a co więcej, nawet w przypadku kierunku o identycznej nazwie wahają się od 1,5 do 2. Jak należy przypuszczać, uczelnie oferując kierunek i umieszczając jego efekty kształcenia w dziedzinach zadbały od to, by efektywny wskaźnik kosztochłonności odpowiadał ponoszonym kosztom kształcenia. Dodać trzeba, że kierunek studiów turystyka i rekreacja, który był punktem wyjścia dla tworzenia jego "wariantów", prowadzony jest w kilkudziesięciu uczelniach, które przyporządkowują go do dziedzin: nauk biologicznych (np. Uniwersytet Rzeszowski), nauk ekonomicznych (np. SGH), nauk o kulturze fizycznej (np. Akademia Wychowania Fizycznego Józefa Piłsudskiego w Warszawie), nauk o ziemi (np. Uniwersytet Łódzki), nauk społecznych (np. Uniwersytet Przyrodniczy w Lublinie), nauk rolniczych (Uniwersytet Przyrodniczy w Poznaniu). Należy tu przyjąć, że przyporządkowanie do jednoznacznie wskazanych dziedzin wynikało z prowadzenia tego kierunku przez jednostkę zatrudniającą kadrę akademicką o dorobku naukowym uzyskanym we wskazanej dziedzinie. Kierunki wymienione w tabeli 3. charakteryzują się efektami kształcenia umieszczanymi w różnych proporcjach w dwu (lub więcej) dziedzinach.

Podobne wnioski wynikają z tabeli 3., zawierającej zestawienie wskaźników nadanych przez ministra kierunkowi kosmetologia.

Przykładem innego rodzaju kreatywności są "nieklasyczne" nazwy kierunków studiów. W wielu przypadkach nazwy te wskazują na chęć utworzenia kierunku atypowego (por. Rocki, 2018b) w celu wyróżnienia się na rynku edukacyjnym. Niekiedy nazwy takich kierunków sugerują jednak, że merytorycznie są to raczej specjalności w ramach "klasycznego" kierunku studiów. Przykłady takich ofert zawiera tabela 4.

Podsumowanie

Przytoczone wyżej dane o kreatywności kierunkowej uczelni po nowelizacji prawa o szkolnictwie wyższym wskazują na wykorzystanie szansy, jaką stworzyła likwidacja listy kierunków studiów, wcześniej tworzonej przez ministra, i oddanie kompetencji w tym zakresie uczelniom. Tezę te potwierdzają statystyki, z których wynika, że tylko w latach 2016-2018 minister nadał wskaźniki kosztochłonności blisko 180 kierunkom, podczas gdy na liście ministra istniejącej do 2011 roku znajdowało się 118 kierunków, a większość jednostek prowadzących kierunki umieszczane "klasycznie" w dotychczasowych dziedzinach nie musiała prosić o zmianę tego wskaźnika. Świadczy to o kreatywności uczelni w tworzeniu kierunków studiów, ale nie o ich innowacyjności. Przeprowadzone analizy wskazują bowiem, że kreatywność - mając wiele przyczyn - tak często związana jest z poszukiwaniem metod na zwiększenie pozyskiwanych środków finansowych lub pozyskaniem kandydatów dzięki "atrakcyjnej" nazwie kierunku, co rzadko związane jest z rzeczywistymi innowacjami dotyczącymi merytorycznego doskonalenia (unowocześniania) programów studiów zapisywanych w efektach kształcenia. Zatem ogólnie rzec ujmując kreatywność ta nie jest dowodem na innowacyjność. Można także przypuszczać, że scentralizowanie tworzenia kierunków studiów przewidziane w obowiązującym od 1 października 2018 roku, nowym prawie regulującym działanie szkół wyższych niewiele zmieni w tym zakresie.

Bibliografia

• Bugaj, J.M., Szarucki, M. (2018). Czynniki determinując kreatywne środowisko w uniwersytecie. Studia i Prace Kolegium Zarządzania i Finansów, 161, 133-145.
• Dietrich, M., Jankowska, A., Osiowski, J., Szapiro, T., Podgórska, M., Rocki, M., Trzeciak, M., Mirski, W. (1999). Koszty kształcenia w szkołach wyższych w Polsce. Model kalkulacyjny kosztów kształcenia. Warszawa: Instytut Problemów Współczesnej Cywilizacji.
• Frascati Manual 2015. Guidelines for Collecting and Reporting Data on Research and Experimental Development. OECD. http://www.oecd.org/sti/inno/frascati-manual.htm
• Osiowski, J. (1997). Jakość kształcenia w szkołach wyższych. Warszawa: Instytut Problemów Współczesnej Cywilizacji.
• Komunikat Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 6 lutego 2018 roku o wskaźnikach kosztochłonności dla poszczególnych kierunków stacjonarnych pierwszego i drugiego stopnia, jednolitych studiów magisterskich, a także dla stacjonarnych studiów doktoranckich. www.nauka.gov.pl/komunikaty
• Rocki, M. (2017). Ocena dopasowania oferty dydaktycznej kierunków ekonomicznych do potrzeb rynku pracy na podstawie czasu poszukiwania pracy przez absolwentów. Handel Wewnętrzny, 4(369), 156-168.
• Rocki, M. (2018a). Jakość kształcenia a ekonomiczne losy absolwentów. Analiza przypadków. Nauka i Szkolnictwo Wyższe, 1(51), 219-239.
• Rocki, M. (2018b). Kierunki atypowe: szansa czy ślepa ścieżka? Humanities and Social Sciences, 2, 213-226.
• Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 29 kwietnia 2008 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie wskaźników kosztochłonności poszczególnych kierunków, makrokierunków i studiów stacjonarnych oraz stacjonarnych studiów doktoranckich w poszczególnych dziedzinach nauk (Dz.U. z 2008 r. nr 82, poz. 489).
• Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 20 maja 2011 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie wskaźników kosztochłonności poszczególnych kierunków, makrokierunków i studiów międzykierunkowych studiów stacjonarnych oraz stacjonarnych studiów doktoranckich w poszczególnych dziedzinach nauki (Dz.U. z 2011 r. nr 110, poz. 646).
• Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 9 lutego 2012 r. w sprawie sposobu i trybu ustalania wskaźników kosztochłonności dla poszczególnych kierunków studiów stacjonarnych pierwszego i drugiego stopnia, jednolitych studiów magisterskich oraz obszarów kształcenia, a także dla stacjonarnych studiów doktoranckich (Dz.U. z 2012 r. poz. 179).
• Styhre, A., Sundgren, M. (2005). Managing Creativity in Organizations: Critique and Practices. New York: Palgrave Macmillan.
• Sztanderska, U. (red., 2014). Koszty kształcenia na poziomie wyższym. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych.
• Ustawa z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym (Dz.U. z 2017 r. poz. 2183).
• Ustawa z dnia 20 lipca 2018 r. Prawo o szkolnictwie wyższym i nauce (Dz.U. z 2018 r. poz. 1669).