AAA

Edukacyjne zasoby internetowe w akademickim nauczaniu języka rzadkiego - typologia i ocena przydatności dydaktycznej

Joanna Małocha

Pomimo znacznego ogólnoświatowego zainteresowania sytuacją polityczną na Bliskim Wschodzie stopień znajomości języka koptyjskiego w kręgu humanistów środkowoeuropejskich nadal uznać należy za marginalny. O ile więc w dorobku polskich badaczy odnaleźć można tłumaczenia ważniejszych tekstów koptyjskich, o tyle wyraźnie brakuje na rodzimym rynku literatury specjalistycznej traktującej o dydaktyce tegoż języka (np. Dembska i Myszor, 1992; Mikołajczyk, 2011; Myszor, 2008). Niniejsze rozważania stanowią zatem próbę choć cząstkowego zapełnienia tej luki poprzez dokonanie przeglądu dostępnych edukacyjnych materiałów internetowych pod kątem ich przydatności, jako pomocy dydaktycznych do prowadzenia uniwersyteckiego lektoratu realizowanego w trybie F2F. Analizowane zasoby zostaną przy tym ujęte w grupy, których jakość metodologiczna i poziom merytoryczny oceniono w badaniu ankietowym, jakie przeprowadzone zostało wśród grupy studentów niefilologów z polskim jako językiem pierwszym.

Podstawowe informacje na temat języka koptyjskiego

Język koptyjski swymi korzeniami sięga II w. n.e. i uważany jest za ostatnią fazę rozwoju języka egipskiego. Wyewoluował on w środowisku chrześcijan żyjących nad Nilem w oparciu o alfabet grecki, do którego dodano siedem znaków powstałych z przekształcenia piktogramów hieroglificznych. Islamska inwazja na Egipt w VII w. spowodowała jednak poważne ograniczenia w możliwości używania tegoż języka zarówno w mowie jak i w piśmie. Zaś od XIV stulecia uległ on wyraźnej dominacji arabskiego. Pomimo to autorzy egipscy pozostawili imponujący zestaw dzieł między innymi z zakresu teologii, historii czy prawa.

Do czasów współczesnych koptyjski przetrwał głównie jako język celebracji liturgicznych, jednak szereg wyrazów i zwrotów z niego zaczerpniętych nadal jest używany przez mieszkańców Górnego Egiptu. Na tej też podstawie oparł się w XX w. ruch rewitalizacyjny, w ramach którego podejmowane są próby włączania nauki koptyjskiego w ofertę edukacyjną wybranych egipskich szkół publicznych i placówek wyznaniowych. Obok wnikliwych badań nad pozostawionymi tekstami prowadzone są także prace, które mają na celu uzupełnienie zasobu słownictwa koptyjskiego o wyrazy związane ze współczesnym postępem cywilizacyjnym (Atiya, 1978, s. 14-16; Gignac, 1991, s. 169-188).

Mniej lub bardziej zaawansowane kursy języka koptyjskiego prowadzone są obecnie w niemal pięćdziesięciu krajach europejskich, a także w Australii, Kanadzie i Stanach Zjednoczonych. Zaś w Polsce na przestrzeni ostatniego dziesięciolecia lektorat tegoż języka organizowany był w sumie na pięciu uczelniach z Warszawy, Krakowa i Katowic dla studentów archeologii, historii, filologii klasycznej oraz teologii. W związku z tym na rodzimym rynku publikacji edukacyjnych dostępne są pomoce do nauki koptyjskiego, jednak mają one charakter opracowań studyjnych, zaś pod względem graficzno-edytorskim odbiegają wyraźnie od standardów wyznaczanych przez podręczniki służące do nauki języków nowożytnych (Dembska i Myszor, 1996; Dembska i Myszor, 1998; Myszor, 1998). W efekcie tego polscy lektorzy sięgają najczęściej po wydawnictwa zachodnioeuropejskie, co wywołuje jednak trudności związane z dostępnością wyżej wzmiankowanych podręczników, ich ceną oraz koniecznością uczenia się jednego - i tak już nietypowego - języka obcego za pośrednictwem innego.

Internetowe materiały edukacyjne do nauki języka koptyjskiego - typologia

Opracowania poświęcone wykorzystaniu internetu w dydaktyce akademickiej roztaczają szerokie spektrum możliwości technicznych, jakie pozostają do dyspozycji wykładowców. Wachlarz owych możliwości rozciąga się od nauczania stacjonarnego wspomaganego li tylko materiałami pochodzącymi z zasobów internetowych po nauczanie całkowicie zdalne, tj. wykorzystujące internet jako globalną sieć komputerową umożliwiającą jej użytkownikom szybką komunikację (Hofmokl, 2009, s. 63-64; Nogieć, 2009, s. 74; Wodecki, 2006, s. 10). W związku z ograniczonym zasobem rodzimych publikacji do nauki koptyjskiego niebagatelnego znaczenia dla polskich lektorów tego języka nabiera właśnie rosnąca liczba internetowych pomocy edukacyjnych1. Przy czym podkreślić należy, iż niniejszy artykuł po pierwsze traktuje o zasobach sieci, które zostały opracowane konkretnie z myślą o celach dydaktycznych; a po drugie dotyczy wyłącznie sytuacji, w której materiały te służą wzbogaceniu zajęć realizowanych w trybie F2F. Poza sferą poniższych rozważań pozostaje zatem obszerna kwestia wykorzystania w trakcie lektoratu pobranych z internetu materiałów autentycznych, tj. przeznaczonych dla rodzimych użytkowników danego języka lub osób władających nim w sposób kompetentny (Jankowska, 2010, s. 158).

Zaznaczyć także należy, iż w dalszej analizie przyjęto podział form internetowych materiałów edukacyjnych, jaki obowiązywał w momencie ich realnego użytkowania podczas omawianych zajęć języka koptyjskiego (Drążek i Komorowski, 2006, s. 64-65). Ze względu na funkcjonalność rzeczonych materiałów mowa zatem będzie o następujących ich typach:

  1. statyczne dokumenty tekstowe (zawierające zarówno tekst jak i grafikę),
  2. dokumenty multimedialne (prezentacje, animacje),
  3. zbiory audio i wideo (skompresowane lub strumieniowe),
  4. aplikacje interaktywne i symulatory.

W poniższych rozważaniach celowo nie uwzględniono narzędzi z zakresu m-learningu (np. Elias, 2017; Coptic Reader, 2017). O takim stanie rzeczy zadecydowały głównie przyczyny techniczne - w ankietowanych grupach nie wszyscy studenci dysponowali bowiem urządzeniami pozwalającymi na wprowadzenie aplikacji mobilnych jako obowiązkowego materiału dydaktycznego. Ponadto m-learning - rozumiany jako możliwości edukacyjne stwarzane przez połączenie technologii mobilnych, bezprzewodowych sieci oraz technologii e-kształcenia (Kuźmicz, 2015, s. 84; Lorens, 2011, s. 23) - niejako z założenia znalazł się poza zasadniczym obszarem zainteresowania niniejszej analizy, która jak już wspomniano koncentruje się na wykorzystaniu zasobów internetowych nie w nauczaniu zdalnym, lecz podczas zajęć w trybie F2F.

Statyczne dokumenty tekstowe

Pierwszą grupę internetowych materiałów edukacyjnych stanowią dokumenty tekstowe w postaci nieedytowalnych plików PDF. Przyjęcie takiej formy jest podyktowane zazwyczaj brakiem czcionki koptyjskiej w standardowych zestawach, w jakie wyposażana jest większość edytorów tekstu. Pliki te z reguły pobrać można ze stron poświęconych historii i kulturze Koptów (np. Iskander, 2017; Deacons of the Coptic, 2017).

Liczba plików udostępnianych przez jedno źródło internetowe wacha się od kilku do kilkudziesięciu, a ich zawartość merytoryczna może obejmować zarówno same tylko podstawy (np. omówienie alfabetu w: Makar, 2017), jak i sięgać aż po wyjaśnienie zagadnień językowych z poziomu średniozaawansowanego (np. konstrukcji i zastosowania czasów koptyjskich w: Daoud, 2017; Isshak, 2006). Przy czym w obrębie poszczególnych plików-lekcji opisowi kwestii gramatycznych z reguły towarzyszą nieskomplikowane ćwiczenia, zaś w pojedynczych przypadkach dostępne są nawet quizy podsumowujące kilkusekcyjną partię materiału. Incydentalnie lekcje wzbogacono także o dodatkowe materiały w postaci plików PDF z prostymi grami i zabawami edukacyjnymi, jak łączenie liter w wyrazy, kolorowanka, krzyżówka.

Większość pomocy tego typu spełnia wymogi stawiane tekstowym materiałom internetowym (Hyla, 2005, s. 210-213; Szabłowski, 2009, s. 57-58). Są one bowiem wykonane z zachowaniem poprawności merytorycznej i dbałości o styl, który pozostaje zrozumiały i spójny pod względem formy. Częste stosowanie grafów, tabel porównawczych i zestawień ułatwia interpretację wykładu, zaś niezbędne komentarze wykonane są w języku angielskim. Zazwyczaj także nie budzi uwag kwestia czytelności tekstu jeśli chodzi o jego formatowanie i użyte czcionki (choć ewidentnie preferuje się kroje bardziej ozdobne). Towarzyszące elementy graficzne są adekwatne i spójne stylowo z tekstem, a prócz wypełniania funkcji dekoracyjnej podkreślają orientalny charakter nauczanego języka. Pozytywy tego typu materiałów nie zmieniają jednak faktu, iż na tle edukacyjnych zasobów internetowych stanowią one anachroniczny rodzaj pomocy dydaktycznych.

Dokumenty multimedialne - prezentacje

Dostępne w Internecie prezentacje multimedialne do nauki języka koptyjskiego są prezentacjami w wąskim znaczeniu tego określenia, tj. stanowią sekwencję pokazów slajdów (ekranów) przygotowywanych np. przy użyciu programu PowerPoint (Jędryczkowski, 2008, s. 60). Przy czym ze względu na poziom techniczny oraz możliwy sposób wykorzystania wyraźnie tworzą dwie grupy.

Pierwsza z nich to prezentacje o bardzo uproszczonej strukturze nawigacyjnej, umożliwiającej jedynie zmianę slajdów za pomocą opcji "dalej" i "wstecz". Nie posiadają one wyodrębnionego spisu treści (strony głównej), który pozwalałby na przemieszczanie się z tego poziomu poprzez hiperłącza po całej strukturze prezentacji. Z reguły zawierają jedynie podstawowe informacje o języku Koptów i jego alfabecie podane w języku angielskim. Dodatkowo materiały te często są przeładowane elementami dekoracyjnymi oraz przesadne zróżnicowaną niestandardową animacją. Zaś często stosowane wielobarwne tło slajdu z reguły utrudnia odbiór treści (np. The Coptic Language, 2017).

Drugą grupę stanowią natomiast prezentacje zautomatyzowane poprzez dogranie komentarza lektorskiego oraz ustawienie czasu odsłaniania poszczególnych elementów ekranu i zmiany slajdu. Tym sposobem stają się one swoistymi filmami dydaktycznymi i w tej postaci udostępnia się je w serwisie internetowym YouTube (stąd też, dla jasności rozróżnienia poszczególnych typów prezentacji, w dalszej części artykułu określane będą mianem "filmowych). Z reguły prezentacje te pomyślane są jako materiał pomocniczy do pamięciowego opanowania określonego tekstu (np. The Lord's Prayer, 2009) lub pewnej grupy słownictwa (np. Everyday Phrases, 2014). Zachowują także jednolity, utarty schemat: wyświetlenie zapisu w języku koptyjskim, transliteracji, tłumaczenia na język angielski oraz odczytanie przez lektora obu wersji językowych tekstu lub słowa. Tempo zmian slajdów pozwala nie tylko na spokojne zapoznanie się z podanymi informacjami, ale także na powtórzenie nauczanej wymowy, do czego zresztą lektor z reguły zachęca. Poszczególne ekrany zawierają jedynie niezbędną treść i są oszczędne w warstwie graficznej, zaś nagranie dźwiękowe współgra z tekstem.

Na marginesie dodać należy, iż już po zakończeniu badań przedstawianych w niniejszym artykule w zasobach internetu znalazły się także prezentacje tworzone z wykorzystaniem oprogramowania Prezi (np. Coptic: A Religious, 2017; Extinct, 2016; The Coptic Church, 2016). Zgodnie z oferowanymi przez to narzędzie funkcjonalnościami posiadały one swoistą "głębie", opierającą się na możliwości powiększania i pomniejszania wybranych elementów oraz rozbudowanej nawigacji pomiędzy nimi. W chwili obecnej nie są one jednak dostępne.

Zbiory audio-wideo

Zamieszczone w sieci filmy poświęcone nauce języka koptyjskiego to niemal wyłącznie nagrania wykładów, prowadzonych przez świeckich lektorów-Egipcjan lub duchownych Kościoła Koptyjskiego. Liczba wyświetleń sięgająca kilkunastu tysięcy wskazuje, iż forma ta cieszy się popularnością, którą zapewne tłumaczy zachodzące w tym przypadku połączenie rozwiązań technologicznych z tradycyjną wartością przekazu bezpośredniego, górującego nad słowem pisanym czy drukowanym (Gajewski, 2006, s. 73-74).

Filmy te mają zarówno postać podcastów (czy ściślej - vodcastów), jak również screencastów najczęściej układających się w cykl odcinków (Lorens, 2011, s. 152-153, 156; Nauczyciel.., 2014, s. 77; Plabańska i Kula, 2011, s. 10; Szabłowski, 2009, s. 151-156). W pierwszym przypadku w kolejnych filmach danej serii wykładowca omawia - najczęściej czysto teoretycznie i bez możliwości obejrzenia konkretnego "pisanego" przykładu - coraz bardziej zaawansowane zagadnienia gramatyki koptyjskiej (np. U practical coptic lessons, 2014). Zaś w opcji drugiej śledzić można zrzuty ekranów ukazujące krok po kroku czynności wykonywane przez lektora (np. sposób zapisywania konkretnej liter lub słowa) słuchając jednocześnie stosownego wyjaśnienia (np. Ancient Egyptian Coptic, 2013). Jak wykazują badania, forma taka - ubogacająca komentarz słowny o wizualizacje, które obrazują przekazywane informacje - wyraźnie podnosi efektywność wykładu online (Mikołajczyk, 2012, s. 98).

Aplikacje interaktywne - internetowe słowniki i translatory

Jako przykład aplikacji internetowych możliwych do bezproblemowego zastosowania podczas stacjonarnych zajęć języka koptyjskiego w czasokresie przeprowadzani badania posłużyły internetowe słowniki i translatory. Ich interaktywność znacznie odbiega rzecz jasna od poziomu prezentowanego na przykład przez gry edukacyjne w typie Second Life, wykorzystywane w nauce języków nowożytnych (Topol, 2011, s. 149-155). Bliższą analogię będą tu stanowić raczej interaktywne "inteligentne wyszukiwarki", wyposażone w translator całych zdań oraz zawierające mechanizm samouczenia się podnoszący trafność odpowiedzi w miarę zadawania pytań (Babik, 2010, s. 196). Niezależnie od tych wątpliwości, omawiane narzędzia spełniają jednak podstawowe założenie słownikowej definicji "interaktywności" (Kerckhove, s. 31-37; Interaktywny, 2018) - odbierają one bowiem informacje od użytkownika i reagują na nie.

Niektóre z rzeczonych słowników i translatorów uwzględniają wszystkie dialekty koptyjskie i oferują możliwość dokonania przekładu na angielski, niemiecki i francuski (np. Coptic Dictionary, 2017). Ich przewaga nad tradycyjnymi wydawnictwami tego typu opiera się na fakcie, iż mogą one podlegać niemal ustawicznej aktualizacji oraz praktycznie nie posiadają limitów objętościowych (Grzechnik, 2009, s. 153; Janikowski, 2008, s. 88; Ziębakowska-Cecot, 2005, s. 68). Oddając prawdę należy jednak dodać, iż jakość tak wykonanych przekładów znacznie odbiega od doskonałości, a czasami wręcz trudno jest doprowadzić do uruchomienia tegoż narzędzia (np. English to Coptic Translator, 2017).

Internetowe materiały edukacyjne do nauki języka koptyjskiego - ocena przydatności dydaktycznej

Przydatność dydaktyczna internetowych materiałów edukacyjnych do nauki języka koptyjskiego w opinii wykładowcy

Dążąc do uzyskania jak najlepszych efektów kształcenia wskazane jest sięganie po różnorodne środki i metody dydaktyczne, w tym wykorzystujące techniki komputerowe (Bereźnicki, 2007, s. 260, 383; Kąkolewicz, 2011, s. 24-27; Petty, 2010, s. 345-346). Na tym założeniu zasadza się niewątpliwa wartość internetowych materiałów edukacyjnych do nauki języka koptyjskiego. Im więcej zmysłów zostanie bowiem pobudzonych i zaangażowanych w proces edukacji, tym lepszy wynik pracy wykładowcy i studentów (Buśko, 2014, s. 101; Handzel, 2015, s. 88-90). Zaś dzięki stosowaniu na lektoracie zróżnicowanych pomocy dydaktycznych zaczerpniętych z zasobów internetowych możliwe jest działanie polisensoryczne. Przez odtwarzanie plików dźwiękowych odbywa się bowiem oddziaływanie na słuchowy kanał percepcyjny, na kanał wzrokowy - za pomocą plików tekstowo-graficznych czy prezentacji, zaś kinestetyczny - dzięki odbieraniu informacji w postaci cyfrowej połączonym z wykonywaniem określonych czynności (np. wpisywania poszukiwanej frazy podczas użytkowania słowników internetowych, nawigowania między slajdami prezentacji multimedialnej). Możliwe jest także łączenie wyżej wspomnianych oddziaływań, np. przy korzystaniu z materiału filmowego odbierane są zarówno bodźce wzrokowe, jak i słuchowe.

Ze względu na swój niestandardowy - tzn. nie podręcznikowy i nowoczesny - charakter internetowe pomoce dydaktyczne wzmagają motywacje studentów, budzą ich zainteresowanie, ułatwiają skupienie i zapamiętywanie oraz sprzyjają konceptualizacji. Dodatkowo zaś zastosowanie materiałów edukacyjnych, których autorami są z reguły przedstawiciele etnosu koptyjskiego automatycznie podnosi walor kulturoznawczy zajęć i wpływa na rozwój kompetencji międzykulturowej studentów. Natomiast, jak stwierdził Torenc (2007, s. 9), poznawanie języków obcych to jednocześnie poznawane innych kultur, zaś poznawanie innych kultur jest nierozerwalnie związane z poznawaniem języków. Przy czym najszersze spektrum specyfiki cywilizacji koptyjskiej z natury rzeczy ukazują materiały audio-wideo (Gmiterek, 2008, s. 102). Jednak nawet graficzna strona omówionych wyżej prezentacji multimedialnych, jakkolwiek typowo wschodnią wielobarwnością i przesadną czasem dekoracyjnością może godzić w jasność przekazu merytorycznego, ze względu na swą specyfikę podnosi jednocześnie wartość rzeczonych materiałów jako służących rozwijaniu kompetencji interkulturowej. Dobrze obrazuje ona bowiem charakter koptyjskiego świata, tak pełnego koloru i ruchu.

Wreszcie zauważyć należy, iż z punktu widzenia lektora każdy z wyróżnionych typów materiałów internetowych w sposób szczególny predestynowany jest do pracy nad rozwijaniem przez studentów konkretnych umiejętności. Statyczne dokumenty tekstowe pozwalają bowiem na doskonalenie językowych sprawności receptywnych i produktywnych w zakresie czytania i pisania. Z kolei do ćwiczenia rozumienia ze słuchu dobrze posłużyć mogą wykłady online oraz "filmowe" prezentacje multimedialne. Te ostatnie, podobnie jak słowniki internetowe i translatory, wykorzystać także można przy poszerzaniu zasobu słownictwa. Niewątpliwie jednak wszystkie przedstawione materiały, w mniejszej lub większej mierze, wymagają dodatkowego komentarza ze strony wykładowcy i trudno je uznać za w pełni wystarczające oraz samodzielne źródło do poznania języka.

Przydatność dydaktyczna internetowych materiałów edukacyjnych do nauki języka koptyjskiego w opinii studentów

Oceny dydaktycznej przydatności internetowych pomocy edukacyjnych do nauki języka koptyjskiego dokonali również studenci Wydziału Historii i Dziedzictwa Kulturowego oraz Wydziału Teologicznego UPJPII w Krakowie, którzy uczyli się tegoż języka w latach 2010-2015 (w sumie 5 grup, liczących od 10 do 15 osób). Wyrazili oni swoją opinię za pośrednictwem krótkiej anonimowej ankiety. Członkowie każdej ze wspomnianych grup wypełniali rzeczony formularz w formie papierowej na zakończenie rocznego cyklu nauki języka. Całość badania zamknęła się zatem w okresie pięcioletnim.

Przed rozpoczęciem wypełniania ankiety respondenci zostali zapoznani z rodzajami ocenianych internetowych materiałów edukacyjnych przez omówienie przedstawionej wyżej typologii wraz z przypomnieniem - znanych im już z zajęć - przykładów pomocy dydaktycznych przynależnych do każdego z wymienionych typów. Przy czym, ze względu na odmienną jakość technologiczną, wydzielono - jak wcześniej zasugerowano - dwie podgrupy dokumentów multimedialnych: prezentacje "zwykłe" i "filmowe". Następnie poproszono ankietowanych o ocenienie każdego typu materiałów dydaktycznych w kontekście czterech aspektów: wartości merytorycznej, atrakcyjności graficznej, czytelności przekazu oraz innowacyjności zastosowanych rozwiązań technicznych. Oceny tej dokonywano przez przyznanie od 1 do 5 punktów, przy czym 1 oznaczało najgorszą lokatę, zaś 5 - najlepszą. Tabela 1 ukazuje zsumowane wyniki z 59 oddanych ankiet, tj. liczbę punktów uzyskanych przez daną grupę w każdym z ocenianych zakresów (na maksymalną możliwą ilość 295 punktów) oraz miejsce na liście rankingowej (w nawiasie).

Tabela 1. Wyniki badania ankietowanego przeprowadzonego wśród uczestników kursu języka koptyjskiego

Statyczne dokumenty tekstowe - pliki PDF Dokumenty multimedialne - prezentacje "zwykłe" Dokumenty multimedialne - prezentacje "filmowe" Materiały audio-wideo - wykłady online Słowniki i translatory internetowe
Wartość merytoryczna 203 (2) 113 (4) 178 (3) 279 (1) 62 (5)
Atrakcyjność graficzna 131 (5) 192 (3) 236 (1) 206 (2) 128 (4)
Czytelność przekazu 126 (4) 87 (5) 276 (1) 215 (2) 146 (3)
Innowacyjność zastosowanych rozwiązań technicznych 79 (5) 98 (4) 254 (2) 261 (1) 197 (3)
Łączna ilość punktów 539 (3) 490 (5) 944 (2) 961 (1) 533 (4)

Źródło: Opracowanie własne.

Pod względem wartości merytorycznej wyraźnie najlepiej oceniono wykłady online, zaś na drugim miejscu uplasowały się dokumenty tekstowe, co można uznać za konsekwencję zaufania do tradycyjnej formy podręcznika. Niewiele gorzej w tym względzie oceniono również prezentacje multimedialne w "filmowej" odsłonie, podczas gdy ich prostsze wersje uzyskały znacznie mniejszą liczbę punktów. Na ostatnim miejscu pod tym względem uplasowały się wreszcie słowniki internetowe, co zrozumiałe zważywszy na ich wąski zakres wykorzystania.

Z kolei za najbardziej atrakcyjne pod względem graficznym respondenci uznali rozbudowane wersje prezentacji multimedialnych oraz wykłady online. W tym aspekcie "zwykłe" prezentacje wyprzedziły zaś zarówno słowniki internetowe, jak i - najgorzej ocenione - dokumenty tekstowe, co zresztą jest prawidłowością występująca w przypadku materiałów edukacyjnych z wielu dziedzin. Dwie pierwsze pozycje tego rankingu powielone zostały także przy ocenie czytelności przekazu. Na trzecim miejscu uplasowały się zaś interaktywne słowniki i translatory, co nie dziwi biorąc pod uwagę ich ograniczoną funkcję. Gorzej pod tym względem oceniono pliki tekstowe, co zapewne wynikło z dużego nagromadzenia w nich faktografii językowej wymagającej dodatkowego komentarza lektora. Za najmniej czytelne uznano natomiast proste wersje prezentacji multimedialnych, co tłumaczyć można zbytnim przeładowaniem tych materiałów grafiką, która w znacznej mierze zaciera główne informacje.

Wreszcie jako najbardziej innowacyjne pod względem zastosowanej technologii studenci ocenili wykłady online, zaś na drugim miejscu - prezentacje "filmowe". Doceniono także rozwiązania użyte w internetowych słownikach i translatorach. Wyraźnie natomiast gorsze noty otrzymały powszechnie znane i od dawna już stosowane proste prezentacje multimedialne, nie wspominając o tradycyjnych plikach tekstowych.

Podsumowanie

Reasumując powyższe rozważania, za najbardziej wartościowe pod względem dydaktycznym internetowe materiały do nauki języka koptyjskiego ankietowani uznali wykłady online, doceniając zwłaszcza bogactwo zawartego w nich przekazu merytorycznego oraz innowacyjność zastosowanych rozwiązań technologicznych. Jednocześnie dostrzeżono jednak ich gorszą jakość jeśli chodzi o stronę graficzną i czytelność przekazu, zwłaszcza w stosunku do - plasujących się w ogólnym rozrachunku na drugiej pozycji - multimedialnych prezentacji "filmowych". W porównaniu do tych dwóch najwyżej ocenionych grup materiałów kolejne typy pomocy dydaktycznych otrzymały blisko o połowę mniej punktów. Przy czym, słowni i translatory interaktywne ulokowane na miejscu trzecim i pliki tekstowe, które zajęły miejsce czwarte dzieliła stosunkowo niewielka różnica głosów. Za najmniej wartościowe jako materiał dydaktyczny do nauki języka koptyjskiego uznano zaś proste prezentacje multimedialne, przede wszystkim ze względu na niewielki ładunek informacji merytorycznych i wątpliwą czytelność przekazu.

Ponad piętnaście lat temu T. Czarska zauważyła, iż internet zapewnia szybki dostęp, duży wybór i ogromną różnorodność materiałów, umożliwia łatwe ich kopiowanie i archiwizowanie, zapewnia atrakcyjne formy przekazu i stałą aktualizację zasobów (Ziębakowska-Cecot, 2005, s. 68). Przedstawione wyżej rozważania pokazują, iż w otchłaniach internetowej sieci znaleźć można również materiały dydaktyczne pomocne w prowadzeniu tak nietypowego kursu akademickiego, jak lektorat języka koptyjskiego. Zaś główną przeszkodą w korzystaniu z nich wydaje się być swoista bariera psychologiczna, tradycyjnie kojarząca zajęcia z języka starożytnego jedynie z klasycznym nauczaniem metodą gramatyczno-tłumaczeniową.

Ważną kwestią pozostaje tu jednak konieczność zachowania pewnej dozy ostrożności podczas stosowania internetowych pomocy dydaktycznych w przypadku pracy ze studentem nie-filologiem, a do tego reprezentującym krąg kulturowy tak wyraźnie odmienny od świata nauczanego języka. Bo choć młodzi ludzie przyzwyczajeni są do używania technologii internetowych i chętnie wykorzystują je także w dziedzinie edukacji, to jednak przy braku głębszej wiedzy filologicznej trudniej jest im wybrać materiały o realnie wysokiej zawartości merytorycznej. Trudność ta rośnie zaś wraz ze zwiększaniem się rozdźwięku kulturowego między kręgiem cywilizacyjnym reprezentowanym przez danego studenta a realiami świata języka, którego się uczy. Do pokonania, obok kwestii lingwistyczno-gramatycznych dochodzą tu bowiem również różnice społeczno-psychologiczne, uwarunkowane często odmienną sytuacją historyczno-geograficzną. Zaś do łatwiejszego ich zrozumienia często nie wystarczają najlepiej nawet przygotowane materiały dydaktyczne - czy to tradycyjne czy też sięgające po technologię informacyjno-komunikacyjną, i potrzebna jest pomoc realnego mentora.

Bibliografia

  • Atiya, A.S. (1978). Historia Kościołów Wschodnich. Tłum. S. Jakobecki i in. Warszawa: PAX.
  • Babik, W. (2010). Słowa kluczowe. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.
  • Bereźnicki, F. (2007). Dydaktyka kształcenia ogólnego. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.
  • Buśko, Ł. (2014). Wykorzystanie zasobów internetu. Zastosowanie kursu multimedialnego w nauczaniu na odległość osób dorosłych. W: K. Stanikowski (red.), Edukacyjne konteksty nowych mediów, 99-107. Zielona Góra: Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogórskiego.
  • Dembska, A., Myszor, W. (1996). Podręczny słownik koptyjsko-polski. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie DIALOG.
  • Dembska, A., Myszor, W. (1998). Chrestomatia koptyjska. Materiały do nauki języka koptyjskiego. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie DIALOG.
  • Drążek, Z., Komorowski, T. (2006). Problemy tworzenia materiałów dydaktycznych w technologii e-learningu. W: M. Dąbrowski, M. Zając (red.), E-learning w kształceniu akademickim, 64-72. Warszawa: Fundacja Promocji i Akredytacji Kierunków Ekonomicznych.
  • Gajewski, R.R. (2006). Wykłady online. W: M. Dąbrowski, M. Zając (red.), E-learning w kształceniu akademickim, 73-84. Warszawa: Fundacja Promocji i Akredytacji Kierunków Ekonomicznych.
  • Gignac, F.T. (1991). Old Coptic. W: A.S. Atiya (red.), The Coptic Encyclopedia, vol. 8, 169-188. New York-Toronto: Macmillan Publishing Company and Collier Macmillan Canada.
  • Gmiterek, G. (2008). Wirtualny pilot. Edukacyjne i kulturalne zasoby telewizyjnych "stacji" internetowych". W: M. Sokołowski (red.), Oblicza internetu. Opus Universale. Kulturowe, edukacyjne i technologiczne przestrzenie internetu, 96-108. Elbląg: Wyd. PWST w Elblągu.
  • Grzechnik, M. (2009). Właściwości słowników elektronicznych, Folia Bibliologica, 51, 151-157.
  • Handzel, A. (2015). Nauczanie przyjazne mózgowi? Metody stasowane przez nauczycieli języka polskiego w gimnazjum wobec postulatów neurodydaktyki, Polonistyka. Innowacje, Nr 2, 79-91. DOI: https://doi.org/10.14746/pi.2015.1.2.6.
  • Hofmokl, J. (2009). Internet jako nowe dobro wspólne. Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne.
  • Hyla, M. (2005). Przewodnik po e-learningu. Kraków: Oficyna Ekonomiczna.
  • Janikowski, P. (2008). Polska literatura najmłodsza w kontekście problematyki translatologicznej. Katowice-Częstochowa: Przekład.
  • Jankowska, A. (2010). Projektowanie zajęć w oparciu o materiały autentyczne, W: K. Droździał-Szelest (red.), Materiały edukacyjne w nauczaniu języków obcych - teoria i praktyka, 155-164. Gorzów Wielkopolski: Wydawnictwo Państwowej Szkoły Zawodowej w Gorzowie Wielkopolskim.
  • Jędryczkowski, J. (2008). Prezentacje multimedialne w pracy nauczyciela. Zielona Góra: Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogórskiego.
  • Kąkolewicz, M. (2011). Technologie informacyjne a konieczność zmiany paradygmatów edukacji. W: M. Dąbrowski, M. Zając (red.), Koncepcje i praktyka e-edukacji, 24-32. Warszawa: Fundacja Promocji i Akredytacji Kierunków Ekonomicznych.
  • Kerckhove de, D. (2001). Inteligencja otwarta - narodziny społeczeństwa sieciowego. Tłum. A. Hidebrandt. Warszawa: MIKOM.
  • Kuźmicz, K. (2015). E-learning. Kultura studiowania w przestrzeni sieci. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
  • Lorens, R. (2011). Nowe technologie w edukacji. Warszawa: Wydawnictwo Szkolne PWN.
  • Mikołajczyk, K. (2012). Specyfika procesu dydaktycznego w e-learningu na przykładzie wykładów online w Szkole Głównej Handlowej w Warszawie. W: M. Dąbrowski, M. Zając (red.), E-learning - narzędzia i praktyka, 89-102. Warszawa: Fundacja Promocji i Akredytacji Kierunków Ekonomicznych.
  • Myszor, W. (1998). Język koptyjski. Kurs podstawowy dialektu saidzkiego (opracowanie studyjne). Warszawa: Wydawnictwo Akademii Teologii Katolickiej.
  • Nogieć, J. (2009). Internet w szkole wyższej. Poznań: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Bankowej w Poznaniu.
  • Nauczyciel w edukacji multimedialnej. Wykorzystanie ICT w procesie dydaktycznym. (2014). Łódź: Instytut Nauk Społeczno-Ekonomicznych (praca zbiorowa).
  • Petty, G. (2010). Nowoczesne nauczanie. Praktyczne wskazówki i techniki dla nauczycieli, wykładowców i szkoleniowców. Tłum. J. Bartosik. Sopot: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.
  • Plebańska, M., Kula, I. (2011). E-learning. Treści, narzędzia, praktyka. Warszawa: ALMAMER.
  • Szabłowski, S. (2009). E-learning dla nauczycieli. Rzeszów: Wydawnictwo Oświatowe FOSZE.
  • Tarkowski, A. (2006). Internet jako technologia i wyobrażenie. Co robimy z technologią, co technologia robi z nami? W: D. Batorski, M. Marody, A. Nowak (red.), Społeczna przestrzeń internetu, 23-39. Warszawa: Academica.
  • Topol, P. (2011). Nauka języka w Second Life? Tak! Ale czym? (wybór narzędzi). W: M. Dąbrowski, M. Zając (red.), Koncepcje i praktyka e-edukacji, 148-156. Warszawa: Fundacja Promocji i Akredytacji Kierunków Ekonomicznych.
  • Torenc, M. (2007). Nauczanie międzykulturowe - implikacje glottodydaktyczne. Wrocław: Oficyna Wydawnicza ATUT.
  • Wodecki, A. (2006). Po co e-learning na uczelni? W: M. Dąbrowski, M. Zając (red.), E-learning w kształceniu akademickim, 9-14. Warszawa: Fundacja Promocji i Akredytacji Kierunków Ekonomicznych.
  • Ziębakowska-Cecot, K. (2005). Technologia informacyjna w nauczaniu języków obcych. Radom: Wydawnictwo Politechniki Radomskiej.

Netografia

INFORMACJE O AUTORACH

Joanna Małocha

Autorka jest historykiem i archeologiem, doktorem nauk humanistycznych, adiunktem na Uniwersytecie Papieskim Jana Pawła II w Krakowie oraz wykładowcą na Uniwersytecie Jagiellońskim i w Akademii Ignatianum. Od 2008 r. prowadzi zajęcia z języka koptyjskiego. Jej zainteresowania badawcze dotyczą sztuki i literatury koptyjskiej oraz metodyki nauczania języka koptyjskiego ze szczególnym uwzględnieniem TIK.

 

Informacje o artykule

DOI: 10.15219/em73.1335

W wersji drukowanej czasopisma artykuł znajduje się na s. 17-23.

pdf pobierz artykuł w wersji PDF

pdf abstract in English

Cytowanie

Komentarze

Nie ma jeszcze komentarzy do tego artykułu.

dodaj komentarz dodaj komentarz

Przypisy

1 Jakkolwiek w literaturze przedmiotu terminy "Internet" oraz "siec internetowa" rozumiane są odmiennie - w pierwszym przypadku jako technologia, w a drugim jako jej wyobrażenie (Tarkowski, 2006, s. 29-31) - w niniejszym artykule funkcjonować będą zgodnie uzusem językowym na zasadzie synonimu.