AAA

Interpretacja materiałów wizualnych w badaniach naukowych

Grażyna Penkowska

Wizualność w edukacji wykracza poza tradycyjną poglądowość, dlatego wymaga nowego spojrzenia zarówno na jej miejsce w procesie dydaktycznym, jak i w badaniach naukowych. Głównym celem podjęcia problematyki wizualności w badaniach jest włączenie się do dyskusji na temat kultury wizualnej - poddanie namysłowi wybranych metod analizy oraz interpretacji materiałów wizualnych.

Badania wizualne w naukach społecznych mogą, według M. Banksa, przybierać jedną z dwóch form - opierać się na:

  • materiałach wizualnych wytworzonych przez badacza w celu udokumentowania różnych aspektów rzeczywistości (tworzenie obrazów) lub
  • obrazach zebranych przez badacza, a wykonanych przez osoby badane (badanie obrazów)1.

Analiza i interpretacja wytworzonych lub zebranych materiałów wizualnych pozwala na odkrywanie nowych sensów rzeczywistości, wskazujących na bogactwo badań wizualnych w naukach społecznych2.

W pierwszej części tekstu przedstawiona zostanie problematyka wizualności w kontekście przemian współczesnej kultury. Następnie rozważony będzie udział metod wizualnych w odkrywaniu nowych obszarów edukacji na przykładzie dwóch metod wizualnych:

  • analizy wizualno-werbalnej G. Kressa i T. van Leeuwena,
  • fotoewaluacji M. Schratz i U. Steiner-Loffler.

Na koniec zostaną nakreślone ramy teoretyczne krytycznej metodologii badań nad wizualnością przeprowadzonych przez G. Rose.

Przedstawione w tekście metody wizualne mają silne zakorzenienie teoretyczne w etnografii, szczególnie w etnografii wizualnej, która jest refleksyjnym i subiektywnym sposobem na opowiadanie historii społecznych za pośrednictwem obrazów i/lub tekstów.

Wzrost udziału wizualności we współczesnym świecie

Punktem wyjścia do rozważań nad wizualnością w badaniach i edukacji jest rosnąca rola obrazu we współczesnym świecie. Obraz towarzyszy dzisiejszemu człowiekowi od wczesnych lat życia, we wszystkich obszarach jego działania. W XX w. rozpoczęła się przemiana kultury współczesnej z werbalnej w audiowizualną. M. Hopfinger - antropolog kultury i medioznawca - uważa, że audiowizualność jest obecnie dominującym sposobem orientacji w kulturze3.

Rosnące znaczenie komunikacji wizualnej osłabia centralną pozycję języka jako głównego medium komunikacyjnego, umożliwiając wybór między równorzędnymi systemami semiotycznymi w codziennym tworzeniu znaczeń. Ta szczególna sytuacja, w jakiej funkcjonuje nauczyciel, poruszający się w przestrzeni edukacyjnej nasyconej starymi, nowymi i jeszcze nowszymi mediami, generującymi przekazy wizualne i werbalne, skłania do refleksji i pytań o to, jak wykorzystać te uwarunkowania do poszerzania ludzkich możliwości rozwojowych.

Jedno z pytań, które w związku z poruszonym w artykule tematem można postawić, brzmi: jak w pełni świadomie wykorzystać kulturę obrazu w badaniach akademickich? Rozważania nad wskazaną problematyką zanurzone będą zatem w kontekście prób interpretacji przedstawień wizualnych i zaprezentowane w formie dyskusji między różnymi sposobami ich badania.

W zarysowanych głębokich przeobrażeniach kultury współczesnej znaczącą rolę odgrywają nowe media. Cechy nowych mediów, do których L. Manowich zalicza:

  • cyfrowość,
  • automatyzację,
  • modularność,
  • wariacyjność,
  • transkodowanie kulturowe,

zmieniły tradycyjne sposoby prezentowania rzeczywistości, a w rezultacie - kulturę wizualną4. Wymienione cechy umożliwiają tworzenie, przetwarzanie, przechowywanie i przesyłanie obrazów na skalę dotychczas nieznaną i niewyobrażalną w historii cywilizacji. Przemiany są dla wielu badaczy współczesnych zjawisk społecznych tak rewolucyjne, jak XVIII-wieczna rewolucja przemysłowa.

A. Toffler uważa wręcz, że współczesna rewolucja jest o wiele bardziej radykalna w skutkach niż rewolucja przemysłowa5. Media stanowią kluczowy element przemian, ich coraz nowsze generacje wtapiają się w już istniejące, uzupełniając się i wzmacniając. W niektórych przypadkach dochodzi do redefiniowania starych mediów i wyznaczania im nowych ról. Powoli wszystkie zaczynają się modyfikować i wzmacniać. H. Jenkins uważa, że konwergencja mediów jest procesem polegającym na tworzeniu się coraz bardziej skomplikowanych interakcji między różnymi systemami medialnymi6.

Zasięg kulturowy i społeczny przemian uzasadnia włączenie dyskursu wizualnego w obszar nowoczesnej edukacji i współczesnych badań naukowych. Obok fascynacji wpływem nowych mediów na kulturę wizualną, pojawiają się głosy podkreślające negatywne aspekty eksplozji wizualności. Niepokój wobec nadmiaru obrazów we współczesnym świecie przejawiał J. Baudrillard, twórca teorii symulacji. Uważał on, że wiele znaków utraciło znaczenie i tylko symulują one rzeczywistość. Emancypacja znaków przekształciła według niego realność w hiperrzeczywistość7. Podobne zastrzeżenia formułuje S. Sontag, która twierdzi, że zastępowanie świata rzeczywistego przez świat obrazów jest odpowiedzią na Platońskie lekceważenie obrazu8. Z kolei N. Postman dostrzega zagrożenia ze strony technologii dla wielu sfer kultury, a ważność człowieka akcentuje, mówiąc, że nie ma wielkich komputerów, są wielcy ludzie9.

W pierwszej dekadzie XXI w. pojawiła się kolejna generacja mediów, nazwana przez P. Levinsona "nowymi nowymi" mediami. Media te poszerzają możliwości wykorzystania wizualności. Ich podstawową cechą jest społecznościowy charakter, który implikuje rozległe przemiany w edukacji, m.in. prowadząc do złamania tradycyjnego podziału na twórców i odbiorców treści medialnych - obecnie każdy odbiorca może być jednocześnie autorem materiałów w sieci.

Na jakość materiałów wizualnych tworzonych przez amatorów wpływają specyficzne cechy "nowych nowych" mediów, do których Levinson zalicza10:

  • świadomy wybór medium,
  • autentyczność wynikającą z braku rutyny i profesjonalizmu,
  • bezinteresowne działanie w zakresie tworzenia treści,
  • szeroką dostępność i mobilność,
  • społecznościowy charakter.

F. Kron i A. Sofos uważają, że nowe media i "nowe nowe" media wpłynęły na powstanie nowego wymiaru dzieciństwa, w którym dzieci i młodzież są "nośnikami kultury"11. Jest to nieznana dotąd sytuacja w procesie kształcenia, wychowania i socjalizacji, w której nauczyciel i uczeń/student są na równych prawach użytkownika i producenta materiałów edukacyjnych. Młodzi ludzie, korzystając z nowych mediów, nieustannie obcują z tekstem i obrazem. Na co dzień odczytują i rozszyfrowują sens złożonych przekazów - a obrazy pełnią znaczącą rolę w procesach komunikowania, przekazywania treści kulturowych i uczenia się.

Wizualność, która według G. Rose odnosi się do różnych sposobów konstruowania obrazu tego, co widziane, postrzegana z perspektywy interpretatywnej, bazuje na tezie, że widzenie jest najbardziej podstawowym sposobem percepcji zmysłowej12. J. Berger wyjaśnia przytoczoną tezę w następujący sposób: To widzenie ustala nasze miejsce w otaczającym świecie13.

Metody wizualne w badaniach naukowych

Tematyka wizualizowania procesu dydaktycznego jest dobrze osadzona w teorii pedagogicznej już od XVII wieku, za sprawą m.in. J.A. Komeńskiego14, ale znacznie słabiej reprezentowana w badaniach edukacyjnych. M. Banks sądzi, że umiarkowane zainteresowanie badaniami opartymi na materiałach wizualnych wynikać może po części z tego, że obrazy mogą być odczytywane na wiele sposobów w zależności od społecznego i indywidualnego kontekstu widza15. Niejednoznaczność interpretacyjna obrazów zniechęca do badań opartych na materiałach wizualnych, ale ta słabość metod wizualnych, zdaniem Banksa, może stać się ich siłą w odkrywaniu nieznanych wcześniej "wymiarów życia", bo właśnie nadawanie znaczeń jest "istotą życia społecznego"16. Badania wizualne, dzięki wieloznaczności kontekstu społecznego, mogą służyć raczej do celów eksploracyjnych niż weryfikacyjnych.

Pojęcie "wizualne metody badawcze" nie oznacza koncentracji wyłącznie na wizualnych aspektach i ich oderwaniu od innych metod badawczych. W rzeczywistości obrazy osadzone są w kontekście społecznym, w którym interesujące są wzajemne relacje wizualności i etnografii. S. Pink uważa, że "wizualne metody badawcze" nie są czysto wzrokowe, one tylko poświęcają większą uwagę wizualnym aspektom kultury17.

Materiały wizualne często występują w połączeniu z tekstem. Przykładem połączenia obrazu i tekstu są książki, w których ilustracje są poglądowym przedstawieniem zagadnień wyrażonych w warstwie słownej. Pomimo tego połączenia, każdy z obiektów - obraz i słowo - przemawia w charakterystyczny dla siebie sposób, a dodatkowo ich połączenie stanowi nową jakość interpretacyjną18.

Jedną z propozycji analizy tekstów złożonych z obrazów i ich opisów werbalnych jest metoda analizy wizualno-werbalnej G. Kressa i T. van Leeuwena. Jej założenia autorzy przedstawili w książce "Reading images. The grammar of visual design". Swoje stanowisko umieścili w nurcie, który nazwali "semiotyką społeczną"19. Rozważania o "gramatyce kształtowania obrazów" oparli na analizie ponad 180 obrazów będących ilustracjami do tekstów. Analizowali różne teksty kulturowe, m.in.:

  • rysunki dziecięce, których użyto do ilustracji podręczników,
  • tabloidy,
  • strony znanych czasopism,
  • podręczniki szkolne i akademickie,
  • filmy.

Porównując różne teksty kulturowe, stwierdzili, że rola obrazów od pierwszych lat życia dziecka jest ogromna i wzrasta z wiekiem. Jest to związane ze stałym poruszaniem się człowieka w świecie obrazów (książki, gazety, filmy, billboardy, reklamy itp.)20. G. Kress i T. van Leeuwen badali:

  • w jaki sposób obrazy oznajmiają znaczenia,
  • jakie są wzajemne relacje różnych sposobów komunikowania (pisma, obrazu, mowy, muzyki) oraz
  • jaki jest ich wpływ na rozwój procesów poznawczych21.

Innowacją w podjętych przez nich badaniach form wizualnych jest odejście od analogii do języka werbalnego i wprowadzenie "prawdziwie wizualnej gramatyki" (kolor, perspektywa, kadrowanie, kompozycja). G. Kress i T. van Leeuwen uważają, że niektóre treści, nazywane przez nich "strukturami narracyjnymi", odmiennie realizowane są w sferze wizualnej i werbalnej. Niektórych nie można przedstawić za pomocą rysunku czy filmu (np. przedstawienie przyszłości bądź fałszu), inne są trudno werbalizowalne jako struktury czysto wizualne, np. kolory, kształty, faktury. Wzajemne relacje elementów wizualnych i werbalnych, według badaczy, ukształtowane są kulturowo, zatem tworzą inne znaczenia w zależności od kontekstu społecznego22. Idee wizualności i tekstualności nabierają odmiennego znaczenia społecznego i kulturowego, zależnego od umiejscowienia kulturowego23.

Prace G. Kressa i T. van Leeuwena wpisują się w nurt badań dotyczących procesów edukacyjnych, dowodzących, że alfabetyzm wizualny, rozumiany jako umiejętność społecznego odczytywania znaczenia obrazów, jest tak samo potrzebny, jak umiejętność czytania ze zrozumieniem. Analiza wizualno-werbalna zaprezentowana przez G. Kressa i T. van Leeuwena jest metodą badań wizualnych, na bazie której można budować własne kryteria oceny materiałów wizualnych.

Obrazy coraz częściej są podstawą badań prowadzonych w zakresie nauk społecznych. Współcześnie wiele projektów badawczych, realizowanych w ramach przygotowywanych prac magisterskich, opiera się na analizie wybranych stron internetowych, blogów, filmów, wideoklipów, forów internetowych itp. Metoda wizualno-werbalna G. Kressa i T. van Leeuwena może stać się punktem wyjścia do prowadzenia zaawansowanych analiz materiałów zawartych na stronach internetowych. Wprawdzie w trakcie jej opracowywania autorzy nie badali takich stron, ale najprawdopodobniej wynikało to z tego, że na początku lat 90. internet nie był tak popularnym medium, jak obecnie.

Jednym z przykładów praktycznego włączenia metody wizualno-werbalnej G. Kresa i T. van Leeuwena do badań jest interpretacja zawartości stron internetowych galerii sztuki adresowanych do dzieci, dokonana przez M. Karczmarzyk24. Została ona wykorzystana w badaniach wraz z dwoma innymi metodami analizy dyskursu: A. Duszak i N. Fairclougha oraz T.A. van Dijka. W ramach wirtualnej wycieczki po internetowych galeriach sztuki dla dzieci dokonano szerokiej analizy "struktur wizualno-werbalnych" stron internetowych wybranych galerii:

  • Muzeum Sztuki Współczesnej w Nowym Jorku,
  • Narodowej Galerii Sztuki w Waszyngtonie,
  • Tate dla dzieci w Londynie,
  • Luwru dla dzieci w Paryżu,
  • Narodowej Galerii Sztuki Zachęta w Warszawie,
  • Narodowego Archiwum Cyfrowego w Warszawie.

Każda z badanych stron internetowych zawierała różnorodne struktury wizualno-werbalne, m.in:

  • struktury narracyjne charakterystyczne dla tekstów lub dialogów,
  • wizualizacje w formie obrazów, animacji czy piktogramów,
  • struktury będące połączeniem obrazów i słów, np. filmy25.

Inną propozycję zastosowania metod wizualnych w badaniach zaprezentowali M. Schratz i U. Steiner-Loffler26. Przeprowadzili oni badania terenowe, w których uczniowie fotografowali wybrane miejsca w szkole, a zdjęcia wykorzystywali do zespołowego przygotowania plakatu. Celem stworzenia plakatów było wskazanie miejsc w szkole, które uczniowie lubią lub nie. Po ich wykonaniu dzieci opowiadały o swoich pracach, wyjaśniając, dlaczego wybrały dane miejsca. Uczniowie, poszukując ich, poczuli się gospodarzami w szkole, nawiązała się rzeczowa dyskusja z nauczycielami i dyrekcją szkoły na temat wybranych miejsc.

Badania przeprowadzone przez U. Steiner-Loffler i M. Schratza można zakwalifikować do badań przez działanie. Fotoewaluacja stała się w nich narzędziem zmiany. Władze szkoły, zainteresowane prowadzonym projektem, już w trakcie jego trwania rozpoczęły dyskusję o tym, w jaki sposób zmienić miejsca negatywnie postrzegane przez uczniów - co robić, aby szkoła stała się przyjazną instytucją. Podczas realizacji projektu uczniowie mówili o swoich uczuciach (nazywali projekt "dżunglą uczuć"). Nawiązuje to do konstytuowania fotografii jako narzędzia "ekspresji uczuć" P. Bourdieu. W realizowanym projekcie uwidoczniły się także zależności wynikające ze struktury i funkcjonowania systemu szkolnego, w których można doszukać się odniesienia do modelu wiedzy-władzy M. Foucaulta. Badania te były interdyscyplinarne i niezwykle bogate interpretacyjnie. Metoda "fotoewaluacji", jako jedna z metod wizualnych, może być z powodzeniem stosowana do badań społecznych, a jej walory uwidaczniają się szczególnie podczas badań obszarów drażliwych społecznie. Znacznie łatwiej zaprezentować swoje poglądy i emocje poprzez fotografię.

S. Pink, omawiając zastosowanie fotografii jako metody badawczej, wyróżnia trzy jej odmiany:

  • fotografia, której zadaniem jest zapis wizualny,
  • fotografia "oparta na współpracy",
  • wywiad ilustrowany fotografiami27.

Każda z metod wizualnych może być stosowana na wiele sposobów, w zależności od lokalnych praktyk kulturowych i społecznych relacji wytworzonych pomiędzy badaczem a badanymi28.

Krytyczna metodologia badań nad wizualnością Gillian Rose

Szeroką perspektywę interpretacji materiałów wizualnych przyjmuje krytyczna metodologia badań nad wizualnością. Dodanie określenia "krytyczny" oznacza, według Gillian Rose, sytuowanie analizy przedstawień wizualnych w znaczeniu kulturowym, społecznym i stosunków władzy, które wpływają na sposoby widzenia i wyrażania sądów. Badaczka uważa, że obrazy29:

  • oddziałują na odbiorców i wpływają na ich zachowania,
  • uruchamiają "sposoby widzenia", przez co odtwarzają wizję "różnicy społecznej",
  • niosą "społeczny kontekst patrzenia" związany z "typem wizualności".

Pełna interpretacja materiałów wizualnych dokonywana zgodnie z założeniami krytycznej metodologii badań nad wizualnością - stanowi wypadkową przyjętych praktyk, użytej technologii i posiadanej wiedzy. G. Rose proponuje, by analizę materiałów wizualnych przeprowadzać na trzech płaszczyznach ("obszarach", w których tworzone są znaczenia):

  • wytwarzania,
  • obrazu,
  • publiczności,

a każda z nich może być rozpatrywana z punktu widzenia trzech modalności:

  • technologicznej,
  • kompozycyjnej,
  • społecznej30.

Rozważania na temat interpretacji obrazu są dyskusją o tym, które z obszarów i modalności są najważniejsze dla rozumienia obrazu i dlaczego. Ma to wpływ na wybór metodologii zastosowanej do badania konkretnego obrazu, ponieważ poszczególne metody analizy lepiej nadają się do jednych obszarów i modalności niż do innych.

Sfera wytwarzania dotyczy metody wykonania obrazów (technologia), a także określa sposób (kompozycja) i okoliczności ich wytworzenia (zakorzenienie w procesach gospodarczych i społecznych). Innymi regułami kompozycyjnymi rządzi się fotografia dokumentalna, innymi akt, jeszcze innymi portret. Gatunek, jako rodzaj klasyfikacji obrazów, ma wpływ na sposób przedstawiania treści.

Modalność społeczna jest, zdaniem niektórych autorów, najważniejsza w obszarze wytwarzania. P. Bourdieu uważa, że sposób wizualizowania rzeczywistości jest silnie związany z systemem społecznym, politycznym i kulturowym31. Rola fotografii na tle innych wytworów kultury jest, zdaniem Bourdieu, trudna do określenia w hierarchii prawomocności. Może być w pewnych okolicznościach zaliczana do sztuki, w innych - odbierana jako sprzeczna ze społecznymi praktykami. Jako przykład, przywołuje on estetyczne znaczenie dla kultury ponowoczesnej przedstawień wizualnych dotyczących: mody, reklamy i konsumpcyjnego stylu życia.

Obszar "obrazu", kolejny element (po płaszczyźnie wytwarzania) w trójpłaszczyznowym modelu interpretacji materiałów wizualnych G. Rose, dotyczy analizy elementów składowych obrazu32. Niektóre ze składowych obrazu są uzależnione od użytej technologii, która może wprowadzać ograniczenia, np. fotografia wykonana gorszym aparatem. Analiza obszaru modalności kompozycyjnej ma wyjaśnić teoretyczne podstawy oddziaływania obrazu na widza.

Perspektywa "odbiorczości" jest najważniejszym obszarem tworzenia znaczeń obrazu przez odbiorców i budzi najwięcej kontrowersji interpretacyjnych33. W modalności społecznej dla interpretacji obrazu ważne są:

  • społeczna przestrzeń odbioru dzieła (np. film oglądany w kinie lub w domu - zakorzenione praktyki odbiorczości),
  • społeczna tożsamość patrzących (na odbiór tzw. sztuki wysokiej może mieć wpływ np. wykształcenie widza).

Krytyczna metodologia badań nad wizualnością zaproponowana przez G. Rose nie jest adresowana ani do konkretnego typu badań, ani do określonej dziedziny. Jej otwarta struktura umożliwia uwypuklenie jednej płaszczyzny z pominięciem lub znaczącym ograniczeniem drugiej.

Podsumowanie

Wizualność w edukacji wykracza poza tradycyjną poglądowość. Dlatego też konieczne jest nowe spojrzenie zarówno na jej miejsce w procesie dydaktycznym, jak i w badaniach naukowych. Badania z wykorzystaniem materiałów wizualnych mają bardzo bogaty potencjał interpretacyjny: są otwarte na różnorodne koncepcje wyjaśniające i doświadczenia badacza. Analiza i interpretacja materiałów wizualnych staje się obecnie umiejętnością kluczową studentów pracujących nad rozprawami magisterskimi i doktorskimi, a także badaczy współczesnych zjawisk społeczno-kulturowych. Zgromadzone w badaniach materiały wizualne nie są same w sobie "etnograficznymi", ale stają się nimi dzięki interpretacji uwzględniającej kontekst kulturowy34. To dlatego tak przydatna i inspirująca jest znajomość metod interpretacji materiałów wizualnych, do których należą m.in.:

  • analiza wizualno-werbalna G. Kressa i T. van Leeuvena,
  • metoda fotoewaluacji U. Steiner-Loffler i M. Schratza
  • model G. Rose,

Krytyczna metodologia badań nad wizualnością może być stosowana w przypadku badań naukowych z wykorzystaniem materiałów wizualnych w dziedzinie nauk społecznych. Badacze analizują zwykle materiały wizualne zebrane od badanych lub wytworzone przez siebie. Możliwość tworzenia przez badaczy własnych narracji, filmów, obrazów itp., dotyczących innych ludzi, nakłada na nich, szczególny w dobie "nowych nowych" mediów, obowiązek etyczny, związany z upowszechnianiem i interpretowaniem zgromadzonych materiałów. Etyczna strona badań wizualnych polega na odpowiedzialnym wykorzystywaniu i interpretowaniu zarówno słów, jak i wizerunków osób biorących w nich udział35.

Współczesne media dają nieograniczone możliwości przesyłania i przetwarzania danych. Niekiedy skutkuje to łamaniem praw autorskich, ale także umo możliwość rozpowszechniania wrażliwych społecznie informacji. Nadużycia związane z niewłaściwym wykorzystaniem obrazów nie mogą powstrzymać badaczy od stosowania metod wizualnych w badaniach, a rozwój technologii otwiera ciągle nowe perspektywy analizowania i interpretowania rzeczywistości społeczno-kulturowej.

Bibliografia

  • Banks M., Materiały wizualne w badaniach jakościowych, PWN, Warszawa 2009, s. 28-29.
  • Baudrillard J., Symulakry i symulacja, Wydawnictwo Sic!, Warszawa 2005, s. 7.
  • Berger J., Sposoby widzenia, Fundacja Aletheia, Warszawa 2008, s. 7.
  • Bourdieu P., Społeczna definicja fotografii, [w:] M. Boguni-Borowska, P. Sztompka (red.), Fotospołeczeństwo. Antologia tekstów z socjologii wizualnej, Wydawnictwo Znak, Kraków 2012, s. 238-264.
  • Hopfinger M., Wprowadzenie, [w:] M. Hopfinger (red.), Nowe media w komunikacji społecznej w XX wieku, Oficyna Naukowa, Warszawa 2005, s. 9.
  • Jenkins H., Kultura konwergencji. Zderzenie starych i nowych mediów, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2007, s. 256.
  • Karczmarzyk M., Dziecko w wirtualnej galerii, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2013, s. 71.
  • Komeński J.A., Wielka dydaktyka, Ossolineum, Wrocław 1956.
  • Kress T., van Leeuven G., Reading images. The grammar of visual design, USA and Canada 1996, s. 15.
  • Kron F., Sofos A., Dydaktyka mediów, Pedagogika GWP, Gdańsk 2008, s. 29.
  • Levinson P., Nowe nowe media, Wydawnictwo WAM, Kraków 2010, s. 12.
  • Manovich L., Język nowych mediów, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2006, s. 83.
  • Pater-Ejgierd N., Kultura wizualna a edukacja, Poznań 2010, s. 23.
  • Pink S., Etnografia wizualna. Obrazy, media i przedstawienia w badaniach, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2009, s. 33-34.
  • Postman N., Ideologia maszyn: technika komputerowa, [w:] M. Hopfinger (red.), Nowe media w komunikacji społecznej w XX wieku, Oficyna Naukowa, Warszawa 2005, s. 647.
  • Rose G., Interpretacja materiałów wizualnych. Krytyczna metodologia badań nad wizualnością, PWN, Warszawa 2010, s. 20.
  • Schratz M., Steiner-Loffler U., Wykorzystanie fotografii uczniowskiej w programach ewaluacji szkoły, [w:] M. Frąckowiak, K. Olechnicki (red.), Badania wizualne w działaniu, Fundacja Bęc Zmiana, Poznań 2011, s. 471-492.
  • Sontag S., Świat obrazów, [w:] M. Boguni-Borowska, P. Sztompka (red.), Fotospołeczeństwo. Antologia tekstów z socjologii wizualnej, Wydawnictwo Znak, Kraków 2012, s. 388.
  • Sztompka P., Wyobraźnia wizualna i socjologia, [w:] M. Boguni-Borowska, P. Sztompka (red.), Fotospołeczeństwo. Antologia tekstów z socjologii wizualnej, dz.cyt., s. 11.
  • Toffler A., Toffler H., Rewolucyjne bogactwo, Wydawnictwo Kurpisz S.A., Przeźmierowo 2007, s. 6.
INFORMACJE O AUTORZE

Grażyna Penkowska

Autorka jest doktorem habilitowanym nauk społecznych w zakresie pedagogiki, profesorem nadzwyczajnym w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Gdańskiego, kierownikiem Pracowni Edukacji Medialnej. Interesuje się szeroko pojętą tematyką edukacji informatycznej i medialnej, a szczególnie e-learningiem. Poszukuje optymalnych metod kształcenia i samokształcenia w dobie mediów cyfrowych, koncentruje się na społecznych, cywilizacyjnych, kulturowych i edukacyjnych konsekwencjach rozwoju mediów. Jest autorką książek: "Człowiek i komputer. Zbiór esejów", "Komputery w edukacji. Od przedmiotu do metody kształcenia", "Meandry e-learningu".

 

Informacje o artykule

DOI: 10.15219/em68.1287

W wersji drukowanej czasopisma artykuł znajduje się na s. 11-16.

pdf pobierz artykuł w wersji PDF

Cytowanie

Komentarze

Nie ma jeszcze komentarzy do tego artykułu.

dodaj komentarz dodaj komentarz

Przypisy

1 M. Banks, Materiały wizualne w badaniach jakościowych, PWN, Warszawa 2009, s. 28-29.

2 Tamże, s. 28.

3 M. Hopfinger, Wprowadzenie, [w:] tegoż (red.), Nowe media w komunikacji społecznej w XX wieku, Oficyna Naukowa, Warszawa 2005, s. 9.

4 L. Manovich, Język nowych mediów, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2006, s. 83.

5 A. Toffler, H. Toffler, Rewolucyjne bogactwo, Wydawnictwo Kurpisz S.A., Przeźmierowo 2007, s. 6.

6 H. Jenkins, Kultura konwergencji. Zderzenie starych i nowych mediów, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2007, s. 256.

7 J. Baudrillard, Symulakry i symulacja, Wydawnictwo Sic!, Warszawa 2005, s. 7.

8 S. Sontag, Świat obrazów, [w:] M. Boguni-Borowska, P. Sztompka (red.), Fotospołeczeństwo. Antologia tekstów z socjologii wizualnej, Wydawnictwo Znak, Kraków 2012, s. 388.

9 N. Postman, Ideologia maszyn: technika komputerowa, [w:] M. Hopfinger (red.), Nowe media w komunikacji społecznej w XX wieku, Oficyna Naukowa, Warszawa 2005, s. 647.

10 P. Levinson, Nowe nowe media, Wydawnictwo WAM, Kraków 2010, s. 12.

11 F. Kron, A. Sofos, Dydaktyka mediów, Pedagogika GWP, Gdańsk 2008, s. 29.

12 G. Rose, Interpretacja materiałów wizualnych. Krytyczna metodologia badań nad wizualnością, PWN, Warszawa 2010, s. 20.

13 J. Berger, Sposoby widzenia, Fundacja Aletheia, Warszawa 2008, s. 7.

14 J.A. Komeński, Wielka dydaktyka, Ossolineum, Wrocław 1956, s. 187.

15 M. Banks, dz.cyt., s. 198.

16 P. Sztompka, Wyobraźnia wizualna i socjologia, [w:] M. Boguni-Borowska, P. Sztompka (red.), Fotospołeczeństwo..., dz.cyt., s. 11.

17 S. Pink, Etnografia wizualna. Obrazy, media i przedstawienia w badaniach, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2009, s. 33-34.

18 N. Pater-Ejgierd, Kultura wizualna a edukacja, Poznań 2010, s. 23.

19 M. Banks, dz.cyt., s. 88.

20 G. Kress, T. van Leeuven, Reading images. The grammar of visual design, USA and Canada 1996, s. 15.

21 Tamże, s. 44.

22 Tamże, s. 18.

23 N. Pater-Ejgierd, dz.cyt., s. 24.

24 M. Karczmarzyk, Dziecko w wirtualnej galerii, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2013, s. 71.

25 Tamże, s. 73.

26 M. Schratz, U. Steiner-Loffler, Wykorzystanie fotografii uczniowskiej w programach ewaluacji szkoły, [w:] M. Frąckowiak, K. Olechnicki (red.), Badania wizualne w działaniu, Fundacja Bęc Zmiana, Poznań 2011, s. 471-492.

27 S. Pink, dz.cyt., s. 95.

28 Tamże, s. 122.

29 G. Rose, Krytyczna metodologia badań nad wizualnością, s. 31.

30 G. Rose, dz.cyt., s. 33.

31 P. Bourdieu, Społeczna definicja fotografii, [w:] M. Boguni-Borowska, P. Sztompka (red.), Fotospołeczeństwo..., dz.cyt., s. 238-264.

32 G. Rose, dz.cyt., s. 40.

33 Tamże, s. 43.

34 S. Pink, dz.cyt., s. 35.

35 Tamże, s. 274.