Jak zmieniać system kształcenia, by najlepiej przygotować społeczeństwo do efektywnego funkcjonowania w przyszłości?

Andrzej Wodecki

Świat wokół nas zmienia się bardzo dynamicznie. Zmiany te w szczególności dotykają młodych pracowników, którzy są bezpośrednimi beneficjentami systemu szkolnictwa wyższego. W naszej dyskusji staraliśmy się odpowiedzieć na następujące pytania:

1. Które trendy najsilniej wpłyną na rynki edukacji i pracy w horyzoncie 10 lat?
2. Jaka powinna być rola systemu kształcenia w tej nowej rzeczywistości?
3. Jak zacząć zmieniać system szkolnictwa tak, by zrealizować tę wizję?

Na samym początku przypomnieliśmy klika kluczowych kontekstów i trendów, które pojawiły się we wcześniejszych wystąpieniach, a które istotnie wpłyną na rynki edukacji i pracy w przyszłości:

1. Coraz swobodniejszy (miejsce, technologia, czas) dostęp do źródeł wiedzy o coraz lepszej jakości. Kluczowe trendy to rozwój masowych otwartych kursów online (MOOCs), systemów społecznościowych zrzeszających różnych ekspertów oraz technologii mobilnych.
2. Szybkie tempo dezaktualizacji wiedzy, zwłaszcza w dziedzinach technologicznych. Błyskawicznie zmieniają się już nie tylko technologie, ale również fundamenty nauk technicznych.
3. Coraz więcej osób pracujących w wolnych zawodach i zdalnie. Rosnąca popularność portali takich jak Upwork.com, również wśród Polaków.
4. Rosnąca rola systemów sztucznej inteligencji i robotów, które mogą powoli eliminować z rynku pracy zarówno pracowników niewykwalifikowanych, jak i ekspertów.

W czasie późniejszej dyskusji uczestnicy wymienili jeszcze inne czynniki, które trzeba brać pod uwagę, zastanawiając się nad rolą systemu kształcenia:

Roszczeniowa postawa młodych ludzi i brak cierpliwości, co wymagać będzie przeformułowania sposobu przekazywania wiedzy, by zaspokoić ich potrzeby (już nie wykład, ale jakaś inna forma - pytanie: jaka?).

1. Używanie trochę na wyrost sformułowania digital natives. Okazuje się bowiem w praktyce, że znajomość technologii, jaką prezentują młodzi ludzie, jest często bardzo płytka. To fakt, że technologia ich nie przeraża, ale nierzadko korzystają tylko z podstawowych funkcji, a i tych nie zawsze umieją użyć w kontekście edukacyjnym. Warto im to uświadamiać i odpowiednio dobierać metody nauczania.
2. Tym, czego możemy się nauczyć od młodych ludzi, jest korzystanie z nieograniczonych możliwości komunikacji i braku granic w kontakcie międzyludzkim. Młodzi korzystają z zagranicznych źródeł wiedzy i kontaktują się z rówieśnikami na całym świecie. Uczelnia nie jest dla nich jedynym miejscem, w którym spotykają ludzi i uczą się nowych rzeczy.

Przedstawione powyżej trendy stanowią dla sektora edukacji wyższej z jednej strony wyzwanie, z drugiej zaś - szansę. Jaka powinna być więc rola szkolnictwa wyższego w tej nowej rzeczywistości? Podczas dyskusji zidentyfikowaliśmy następujące możliwe kierunki rozwoju:

1. Transformacja uczenia się od epizodycznego (na uczelni, podczas zajęć) do ciągłego (zawsze, wszędzie i w każdym kontekście).
2. W efekcie zmiana roli przestrzeni uczelni z miejsca generowania i transferu wiedzy w kierunku miejsca, w którym rozwiązywane są problemy oraz realizowane projekty w grupie (rosnąca popularność metod typu flipped classroom, coaching czy mentoring).
3. Zmiana roli nauczyciela: od twórcy i „przekaźnika” treści w kierunku osoby identyfikującej najlepsze treści dostępne na zewnątrz i motywującej do ich wykorzystania w procesie dydaktycznym.
4. Zmiana metod projektowania kursów: od projektowania zakresu treści w kierunku projektowania sytuacji gwarantujących osiągnięcie najlepszych rezultatów dydaktycznych.
5. Zmiana sposobu zarządzania metodami: uczenie współpracy w ramach konkretnych projektów, więcej projektów grupowych z elementami coachingu, tworzenie platform współpracy studentów.
6. Zmiana metod oceny postępów: od skali ocen w kierunku ciągłej (czas i skala) odpowiedzi zwrotnej.
7. Zmiana skali działania uniwersytetu: od lokalnej, określonej lokalizacją i rozmiarem kampusu, w kierunku globalnej (e-learning i blended learning).
8. Zmiana sposobu działania uniwersytetu: przebudowa oferty poprzez odejście od projektowania kierunków studiów w stronę projektowania pakietów kursów i odwoływanie się do umiejętności (nacisk na bycie kimś, a nie „umienie” czegoś).

Ostatnia część dyskusji poświęcona była pomysłom na inicjatywy, które w najlepszy możliwy sposób zaczęłyby nas (przedstawicieli sektora szkolnictwa wyższego) przygotowywać do tej „nowej rzeczywistości”. Wśród najważniejszych potrzeb zidentyfikowaliśmy potrzebę pogłębiania rozumienia funkcjonowania w mediach cyfrowych oraz systemów wartości młodych ludzi, rozwijania metod wsparcia młodzieży w identyfikacji jej silnych stron (w szczególności: przewag nad maszynami), wymiany doświadczeń w obszarze projektowania nowych metod dydaktycznych (zarówno wewnątrz środowisk uczelnianych, jak i we współpracy z otoczeniem gospodarczym) oraz szkolenia kadry nauczycielskiej z zakresu nowoczesnych metod trenerskich i technik coachingowych.

Mamy nadzieję, że przynajmniej część z wypracowanych pomysłów uda się zrealizować w jakimś stopniu w najbliższej przyszłości.

Miejsce MOOCs w tradycyjnej edukacji

Bartosz Muczyński

Massive Open Online Courses przeszły dość szybką ewolucję. Początkowo stwarzały możliwość bezpłatnego uczestniczenia w kursie oraz zdobycia certyfikatu potwierdzającego jego ukończenie. Z czasem wprowadzono również opcję uzyskania płatnych, weryfikowanych certyfikatów, które zaczęły być uznawane przez pracodawców jako poświadczenie umiejętności kursanta. Autorom dano ponadto możliwość niezależnego prowadzenia własnej grupy studentów w ramach kolejnych edycji kursu. Wreszcie - od niedawna istnieje możliwość udziału w płatnym, pełnym programie studiów magisterskich (Udacity - Online Master Degree), uznania pierwszego semestru zajęć studiów magisterskich w oparciu o udział w darmowych kursach MOOC (MIT - Supply Chain Management master's program) lub uzyskania punktów ECTS za kursy MOOC z dziedziny architektury (iVersity - Architecture 101).

W trakcie dyskusji z uczestnikami Kongresu podjęto próbę odpowiedzi na pytanie: czy tego typu forma kształcenia ma szansę znaleźć swoje miejsce w tradycyjnej edukacji? Wychodząc od warunków, jakie musi spełnić kurs e-learningowy, aby mógł zostać uznany za MOOC, dyskutowano o przeszkodach systemowych, które trzeba pokonać, aby włączyć tego typu kursy do tradycyjnego kształcenia. Jednocześnie skupiono się na potencjalnych korzyściach oraz zagrożeniach, jakie mógłby przynieść taki krok.

Masowość w przypadku kursów typu MOOC kojarzona jest z liczbą uczestników, która sięga tysięcy czy nawet dziesiątek tysięcy. Dyskutanci nie zgodzili się jednak z tezą, że sama liczba uczestników stanowi kryterium decydujące o tym, czy mamy do czynienia z kursem typu MOOC, czy też otwartym kursem e-learningowym. Czynnikiem świadczącym o masowości kursu jest przede wszystkim jego dostępność (rozumiana zarówno jako otwartość, jak i brak barier) dla różnych grup wiekowych i językowych. Nie bez znaczenia jest także strona techniczna, dzięki której prowadzenie takiego kursu nie stanowi problemu nawet przy kilkudziesięciu tysiącach zapisanych i aktywnych użytkowników.

Istotnym wątkiem w dyskusji była możliwość wydzielenia zamkniętej grupy studentów wewnątrz kursu, co sprawia, że MOOC może być wykorzystany do prowadzenia zajęć w formie blended-learningu. W przypadku platformy edX/openedX takie grupy określa się mianem kohort (cohorts). Są one dostępne z poziomu administratora dla osoby prowadzącej kurs. Jak się jednak okazało w trakcie dyskusji, nawet bez takiej funkcjonalności można z powodzeniem wykorzystać MOOCs do prowadzenia zajęć. Jeden z dyskutantów przywołał własne doświadczenie - wspólne uczestnictwo prowadzącego oraz grupy jego studentów w tym samym kursie połączone z omawianiem problemów poruszanych w treściach wykładowych oraz podczas zaliczeń, dzięki czemu powstał model odwróconej klasy (flipped classroom).

Największe przeszkody związane z wykorzystaniem kursów typu MOOC w tradycyjnym nauczaniu podzielono na trzy grupy:

• technologiczne - polegające głównie na tym, że dydaktycy nie dysponują narzędziami niezbędnymi do poprowadzenia takiego kursu i wykorzystania go jako elementu własnych zajęć, zalicza się do tego także niedostępność systemu rozpowszechniania i administrowania, z którego mógłby skorzystać każdy dydaktyk,
• systemowe - związane z trudnościami w uznawaniu kursu na podstawie nieweryfikowalnego certyfikatu oraz z procedurą przyznawania i uznawalności punktów ECTS zdobytych po ukończeniu kursu typu MOOC,
• motywacyjne - dotyczące zarówno tworzenia kursów przez uczelnie i dydaktyków, jak też uczestnictwa potencjalnych zainteresowanych w takich kursach.

Jako zupełnie osobny problem wskazano brak jakiegokolwiek systemu motywującego do tworzenia kursów typu MOOC na polskich uczelniach. Zdaniem dyskutantów znacznie łatwiej byłoby wykorzystać taki kurs jako część tradycyjnego nauczania, gdyby był on dostępny w rodzimym języku, dopasowany do organizacji roku szkolnego bądź akademickiego oraz administrowany lokalnie. Jednocześnie kwestia uznawalności oraz weryfikacji mogłaby zostać rozwiązana, przynajmniej częściowo, dzięki porozumieniu między uczelniami. Powinny one wspólnie wypracować wymogi jakościowe, które musiałby spełnić MOOC, aby weryfikowany certyfikat mógł zostać uznany na uczelni jako podstawa zaliczenia określonych treści programowych.

Ogólnym wnioskiem wypracowanym w trakcie dyskusji było stwierdzenie, że MOOCs już znajdują swoje miejsce w tradycyjnej edukacji zarówno w aspekcie kształcenia pozaformalnego, jak i jako element blended learningu. Dyskusja pokazała, że ta perspektywa niesie ze sobą więcej korzyści niż potencjalnych zagrożeń. Wciąż jednak jesteśmy daleko od rozwiązania wskazanych przez dyskutantów problemów.

Zastosowanie umiejętności i technik coachingowych w procesie kształcenia akademickiego

Anna Pędzieszczak

W środowisku biznesowym coraz częściej kładzie się nacisk na rozwój kompetencji nie tylko poprzez edukację formalną (szkolenie, studia), ale również nawiązywanie rozwojowych relacji (coaching, mentoring, informacja zwrotna) oraz dobieranie praktycznych zadań w życiu zawodowym i prywatnym ukierunkowanych na wspieranie osiągania celów rozwojowych. W tym samym czasie w świecie akademickim dyskutujemy o wdrażaniu sposobów nauczania, które będą odpowiedzią na oczekiwania nowych pokoleń. Wykładowa formuła prowadzonych zajęć - jak się zdaje - już nie w pełni zaspokaja potrzeby studentów. Jak utrzymać wysoki poziom entuzjazmu, motywacji uczniów i zagwarantować nabywanie przez nich nie tylko wiedzy, ale i umiejętności? Jedną z możliwości do rozważenia może być doskonalenie i stosowanie kompetencji coachingowych przez nauczycieli akademickich.

W trakcie obrad okrągłego stołu szukaliśmy odpowiedzi na następujące pytania: jakie zastosowanie może mieć coaching uczelniany, jakie kompetencje coachingowe już są przez nauczycieli akademickich stosowane w praktyce, a co zdecydowanie wymaga rozwoju, jakiego wsparcia mogą potrzebować wykładowcy, żeby rozwinąć kompetencje coachingowe, jakie korzyści płyną z podejścia coachingowego w prowadzeniu zajęć i co będzie oznaczać dla szkół i uczelni wdrożenie coachingu akademickiego?

Dyskusję rozpoczęliśmy od kwestii rozumienia pojęcia coachingu, bowiem odkryliśmy, że część osób dołączyła do rozmowy nie tyle po to, żeby zastanawiać się, jak go wdrażać, ile po to, by zrozumieć, czym coaching właściwie jest i skonfrontować z definicją swoje przekonania oraz obawy. Zdefiniowaliśmy coaching jako pogłębioną formę partnerskiej, opartej na zaufaniu, rozwojowej relacji pomiędzy coachem a osobą coachowaną, w której coach głęboko wierzy, że osoba coachowana ma potencjał odkrywania własnych odpowiedzi i zadaje jej pytania oraz proponuje ćwiczenia umożliwiające poszerzanie świadomości i poszukiwanie. W kolejnym kroku - by móc w ogóle stwierdzić, „czy to się przyda?” - spojrzeliśmy na 11 kompetencji profesjonalnego coacha opracowanych przez ICF (International Coaching Federation - Międzynarodowa Federacja Coachów¹). Wspomniana organizacja grupuje umiejętności coachingowe, dzieląc je na cztery kategorie²:

1. ustalanie zasad współpracy,
2. współtworzenie relacji,
3. efektywne komunikowanie się,
4. wspieranie procesu uczenia się i osiągania rezultatów.

W pierwszej grupie znajdujemy: przestrzeganie zasad Kodeksu Etycznego Coacha oraz uzgadnianie kontraktu coachingowego, w kolejnej - budowanie zaufania i poczucia bezpieczeństwa oraz obecność coachingową. Grupa trzecia zawiera: aktywne słuchanie, zadawanie pytań sięgających sedna, bezpośrednią komunikację. W czwartej kategorii znalazły się: budowanie świadomości, projektowanie działań, planowanie i wytyczanie celów oraz zarządzanie postępami i zaangażowaniem. Przyjrzawszy się tej liście, dyskutanci przeanalizowali obecną sytuację na uczelniach wyższych. Doszli do wniosku, że - jako konserwatywni po wielu latach pracy wykładowcy - możemy nie dostrzegać oczekiwań studentów, a wręcz czasem zapominać, że ta grupa jest z innego pokolenia. Mogą zatem pojawiać się trudności w budowaniu zaufania w relacji uczeń-nauczyciel, co niekiedy przekłada się na bardziej bierną lub konfrontacyjną postawę studentów na zajęciach. Wyzwanie może również stanowić budowanie „obecności coachingowej” rozumianej (według ICF) jako zdolność tworzenia spontanicznej relacji ze studentami, poprzez stosowanie stylu, który jest zarówno otwarty, elastyczny, jak i daje poczucie pewności³, podążanie za własną intuicją, podejmowanie ryzyka, korzystanie z humoru, dbałość o dobry nastrój, energię oraz zachowanie pewności siebie i opanowania podczas pracy z silnymi emocjami studentów. Wśród obszarów wymagających doskonalenia uczestnicy dyskusji wyróżnili również: umiejętność słuchania i bezpośredniej komunikacji oraz świadomość języka ciała, czyli niewerbalnych komunikatów, jakie wysyłamy do audytorium. Jak wspomniał jeden z rozmówców: wielu wykładowców zapomina, że postawą ciała albo odpycha, albo przyciąga. Dyskusja doprowadziła również do wniosku, że trzy kompetencje coachingowe (projektowanie działań, przestrzeganie zasad etycznych, planowanie) są już przez nauczycieli w dużym stopniu wykorzystywane i mogą stanowić fundament rozwijania pozostałych umiejętności.

W czasie obrad okrągłego stołu dyskutanci poszukiwali również możliwości oraz korzyści płynących z zastosowania umiejętności coachingowych w pracy z licznymi grupami studentów - są to między innymi: większa aktywność studentów w czasie wykładów, wyczuwanie i rozumienie procesów grupowych, głębsze badanie potrzeb uczniów, samorozwój prowadzącego, kreowanie odpowiedzialności za własny rozwój, zachęcenie do poszukiwań i podejmowania decyzji, a także stworzenie warunków do budowania przyjacielskich i twórczych relacji w bezpośrednim kontakcie (podczas gdy obecnie to media społecznościowe stają się główną przestrzenią „spotkań” młodych ludzi).

Ostatecznie prelegenci skonkludowali, że warto zainwestować w rozwój kompetencji coachingowych, ze szczególnym naciskiem na umiejętności słuchania, bezpośredniej komunikacji, obecności w relacji i budowania zaufania. Wśród potrzeb wymieniano m.in. szkolenia coachingowe dla nauczycieli akademickich pozwalające poznać istotę coachingu, by świadomie przeciwstawiać się pseudocoachingowym podejściom. Finalna refleksja skupiła się na przesłaniu, że - zgodnie z potrzebami młodych pokoleń - kluczowe jest uzupełnienie ekspercko-mentoringowej relacji mistrz-uczeń partnerstwem coach-coachowany opartym na głębokiej wierze w potencjał rozwojowy uczniów i ich zdolność do poszukiwania własnych dobrych rozwiązań.