AAA

Problemy nauczycieli zaangażowanych w kształcenie na odległość - wyniki terenowych badań jakościowych

Piotr Chomczyński

Artykuł zawiera wnioski z badań odnoszące się do trudności napotykanych przez kadrę nauczycielską zaangażowaną w kształcenie na odległość (KnO), które mają wpływ na rozwój tej formy edukacji. Przykłady dostarczane przez badaczy skoncentrowanych na problematyce e-learningu, jak również głosy praktyków potwierdzają, że doświadczenia nauczycieli i związana z nimi wiara w sens tego rodzaju kształcenia stanowią niezbędny warunek rozwoju tej metody przekazywania wiedzy. W zaprezentowanych wnioskach jednoznacznie podkreślono istotną rolę wsparcia udzielanego nauczycielom w budowaniu ich zaangażowania w pracę. Omawiane w artykule rezultaty opierają się na ogólnopolskich terenowych badaniach jakościowych realizowanych przez autora artykułu w ramach metody rozszerzonych przypadków Burawoya. Wyniki dokonanej diagnozy posłużyły do zainicjowania szeroko pojętych ogólnopolskich szkoleń promotorów KnO, które odbyły się w latach 2012-2014.

Przynajmniej od dekady zauważyć można intensyfikację dyskusji na temat uwarunkowań składających się na inicjowanie i aplikację nowych metod kształcenia w ramach sektora edukacyjnego w Polsce. Działania zmierzające do wprowadzenia kształcenia na odległość (KnO) napotykają różnego rodzaju bariery, z których jedynie niewielką część przypisać można niedostatkom technicznym i infrastrukturalnym, a także innym wynikającym z czynnika finansowego. Uważna lektura argumentów przeciwników i zwolenników tej - wciąż budzącej kontrowersje - formy kształcenia każe przypuszczać, że bardzo ważną arenę sporów stanowi szeroko pojęta motywacja środowiska nauczycielskiego do implementowania i rozwijania KnO w placówkach edukacyjnych. Prześledzenie ich doświadczeń w zakresie pracy z uczniami i kursantami korzystającymi z elektronicznej formy kształcenia pozwala nie tylko bardziej właściwie sformułować ocenę tego aspektu edukacji, lecz także przedstawić ostrożną prognozę dotyczącą jego ewentualnego rozwoju i barier, na jakie może natrafić.

Prezentowany artykuł obejmuje wnioski1 wynikające z szeroko pojętych doświadczeń środowiska nauczycielskiego, które w badanych instytucjach mniej bądź bardziej wolicjonalnie zaangażowane było w prace związane z e-learningiem (tj. tworzenie programów i materiałów dla kursantów, realizację procesu dydaktycznego opartego na wykorzystaniu platform elektronicznych, a także - w niektórych przypadkach - monitoring satysfakcji odbiorców kształcenia). Ekspozycja opinii osób bezpośrednio odpowiedzialnych za wdrożenie na szczeblu organizacyjnym idei KnO wydaje się być tym bardziej istotna, że to od grona tej grupy dydaktyków uzależniony jest zarówno progres ilościowy, jak i jakościowy upowszechniania nowych form kształcenia. Artykułowane przez nich obawy, motywacje i zastrzeżenia leżały u podstaw zainicjowanego w latach 2012-2014 programu kształcenia kadr KnO.

Metodologia badań

Metoda

Prezentowane w artykule wnioski opierają się na metodzie rozszerzonych przypadków Burawoya, która zakłada dokonanie etnograficznej analizy organizacji przy wykorzystaniu wszelkich dostępnych źródeł informacji2, w celu zdiagnozowania problemów, do których dostęp wymaga czasu. Są to z reguły zjawiska subtelne, których ujawnienie wymaga od badacza bezpośredniej obecności ukierunkowanej na uzyskanie zaufania ludzi, wśród których przebywa3. Metoda ta wiąże się z rozciągniętą w czasie obserwacją procesów zachodzących w danej instytucji i prowadzeniem rozmów4, niekiedy nieformalnych i niejako „przy okazji”, z jej członkami5, co minimalizuje wpływ czynników stojących pomiędzy badaczem a przedmiotem badań6. Dzięki zebranym danym istnieje możliwość pewnej generalizacji zbadanych zjawisk, odnoszących się do określonego typu instytucji, na szerszą populację7. Atutem przemawiającym na rzecz metod terenowych jest fakt, że opierają się one na gromadzeniu i wykorzystaniu różnych źródeł wywołanych i niewywołanych, które dają możliwość formułowania z kilku perspektyw sądów na temat badanej rzeczywistości8.

W przypadku omawianych badań, zrealizowanych w latach 2010-2012, w każdej z placówek wykonano pięciodniowe obserwacje (w sumie 400 godzin obserwowania), a także przeprowadzono 50 wywiadów ustrukturalizowanych łącznie we wszystkich placówkach. Materiał empiryczny poszerzony został także o nieformalne rozmowy przeprowadzone z osobami, które poza sytuacją wywiadu spontanicznie odnosiły się do wybranych kwestii związanych z kształceniem na odległość.

Zasady doboru placówek do badania

Sposób doboru placówek do badania w założeniu miał odzwierciedlać różnice występujące pomiędzy nimi w obszarach, które mają charakter kluczowy dla ich działalności. Zaliczono do nich następujące czynniki:

  • doświadczenia placówki w zakresie KnO,
  • doświadczenia w zakresie wykorzystania przeszłych i obecnych funduszy UE,
  • dostępne zasoby ludzkie (specjalistów z zakresu e-learningu),
  • dostępne zasoby edukacyjne w zakresie KnO (oferta kursów opartych na KnO, ich zróżnicowanie).

Wyraźne zróżnicowanie badanych instytucji edukacyjnych9 daje możliwość dokonania bardziej kompletnego opisu problemów doświadczanych przez nauczycieli zaangażowanych w kształcenie na odległość w Polsce w ramach centrów kształcenia praktycznego (CKP), centrów kształcenia ustawicznego (CKU) i centrów kształcenia ustawicznego i praktycznego (CKUiP). Odmienne doświadczenia placówek w prowadzeniu kursów opartych na KnO, jak również doświadczenia w pozyskiwaniu środków unijnych stwarzają możliwość porównania postaw kierownictwa i kadry wobec idei KnO oraz wzajemnej współpracy obydwu grup i dalszych planów rozwijania tej metody kształcenia.

Próba badawcza

Próba badawcza miała zakres ogólnopolski, przez co odzwierciedla uwarunkowania geograficzne pozwalające na ostrożną generalizację wniosków badawczych. W skład populacji badanych instytucji weszły następujące placówki:

  • Regionalny Ośrodek Kształcenia na Odległość w Krośnie (Zespół Szkół Kształcenia Ustawicznego),
  • Centrum Kształcenia Praktycznego w Nowym Sączu,
  • Centrum Kształcenia Ustawicznego w Koninie,
  • Centrum Kształcenia Ustawicznego w Krakowie,
  • Centrum Kształcenia Ustawicznego w Sopocie,
  • Centrum Kształcenia Ustawicznego w Toruniu,
  • Łódzkie Centrum Kształcenia Praktycznego i Doskonalenia Nauczycieli,
  • Centrum Kształcenia Ustawicznego i Praktycznego w Zielonej Górze,
  • Centrum Kształcenia Ustawicznego w Wałbrzychu,
  • Szkoła Komputerowa „Impuls” w Gliwicach.

Zróżnicowanie geograficzne placówek pociąga za sobą różne ich doświadczenia w zakresie KnO, wsparcia instytucjonalnego, dostępu do wykształconej kadry dydaktycznej i technicznej, a także determinuje kształt populacji osób decydujących się na wzięcie udziału w kursie. W konsekwencji prezentowane w artykule wnioski pozwalają na w miarę kompleksową prezentację czynników leżących u podstaw doświadczeń nauczycieli zaangażowanych w KnO, które mają kluczowy wpływ na rozwój tej formy przekazywania wiedzy.

Ogólne podejście nauczyciela do kształcenia na odległość

Na podstawie przeprowadzonych badań można stwierdzić, że nauczyciele w większości prezentują podejście raczej pozytywne wobec KnO, choć automatycznie akcentują szereg zastrzeżeń, które wynikają z ich codziennej praktyki dydaktycznej. Wszyscy badani podkreślali konieczność krytycznego spojrzenia na ten sposób przekazywania wiedzy i przestrzegali przed bezrefleksyjnym wdrażaniem KnO i upatrywaniem w nim remedium na wszelkie bolączki: KnO jest niezłym pomysłem na kształcenie, ma sporo zalet, ale nie można się nim bezkrytycznie zachwycać (wypowiedź jednej z nauczycielek z CKU).

Wśród zastrzeżeń często pojawia się uwaga, że e-learning nie może stanowić głównej metody przekazywania wiedzy i powinien być postrzegany raczej w kategoriach uzupełnienia „tradycyjnego” kształcenia, gdyż ważny jest bezpośredni kontakt z uczniem, którego platforma elektroniczna nie jest w stanie zastąpić: KnO stanowi dla mnie pewne uzupełnienie kształcenia, gdyż czyni je bardziej atrakcyjnym i wygodnym, zwłaszcza dla kursanta. Jednak moim zdaniem ważny jest bezpośredni kontakt z uczniem, gdyż na podstawie jego obserwacji mogę domyślić się, że czegoś nie wie lub ma problem, i wtedy zareagować w odpowiednim momencie. W przypadku KnO jest to utrudnione, nawet gdy włączona jest kamerka internetowa (nauczycielka, CKU).

Niekiedy nauczyciele zaznaczali, że zaangażowanie w KnO jest dla nich przykrym obowiązkiem narzuconym przez kierownictwo placówki. Taka uwaga padała zawsze w przypadku realizowania KnO w ramach pensum, a więc niezależnie od woli nauczyciela: Dla mnie osobiście KnO jest udręką, gdyż przygotowanie materiałów i organizacja lekcji zajmuje mi więcej czasu niż w przypadku „realnej” lekcji. Pracuję przy KnO w ramach pensum, ale to jest trudniejsze niż zwykła lekcja. Nie mam jednak wyboru (nauczyciel, CKU).

Czasami nauczyciele wskazywali, że KnO sprawdza się jedynie w przypadku uczniów/kursantów, którzy są bardzo zmotywowani i zdolni, gdyż nie jest łatwo na poziomie platformy elektronicznej wyłożyć te partie materiału, które sprawiają problem i wymagają bardziej intensywnych zabiegów dydaktycznych ze strony dydaktyków. Kursantom wykazującym się silną atrybucją wewnętrzną w zakresie zdobywania wiedzy ten rodzaj kształcenia daje możliwość uzyskiwania dodatkowych materiałów dzięki bardziej intensywnemu kontaktowi z nauczycielem, który na bieżąco jest w stanie ukierunkowywać aktywność podopiecznych: Tak naprawdę nauka w ramach KnO sprawdza się w przypadku tych raczej zdolnych uczniów, a już z pewnością tych, którzy są najbardziej zmotywowani, gdyż zakłada sporą dozę samodzielności i samozaparcia, takiej wewnętrznej dyscypliny, by samodzielnie realizować materiał w domu, w pracy, w czasie wolnym, bez dozoru nauczyciela (nauczyciel, CKU).

Nauczyciele podnoszą także problem czasochłonności pracy w ramach KnO, w przypadku którego dużo wysiłku wymaga zarówno stworzenie materiałów, jak i sama praca (sprawdzanie postów, korespondencja, udział w czatach, przydzielanie zadań poszczególnym członkom grupy), która odbywa się często kosztem czasu wolnego: Dla mnie osobiście praca nauczyciela w KnO wiąże się z tym, że spędzam bardzo dużo czasu przed komputerem kosztem wolnego czasu i życia rodzinnego. Mam tutaj na myśli zarówno stworzenie lekcji, przygotowanie do niej, lecz także niekiedy kłopoty z zalogowaniem czy generalnie problemy z internetem, które dodatkowo opóźniają prowadzenie lekcji. To wszystko sprawia, że nie jestem entuzjastką tego typu rozwiązań (nauczycielka, CKU).

Należy zdecydowanie podkreślić, że zauważalnie mniej krytycznym podejściem do idei KnO odznaczają się nauczyciele wynagradzani za swoją pracę w ramach projektów finansowanych zewnętrznie, najczęściej w ramach programów unijnych zorientowanych na rozwój kapitału ludzkiego (PO KL). Uczestnictwo w projekcie często zakłada możliwość uzyskania wsparcia technicznego i metodycznego, przez co „koszt” zaznajamiania się z nową technologią jest zazwyczaj akceptowany: Uważam, że KnO jest krokiem naprzód, jeśli chodzi o kształcenie. Daje ono kursantom możliwość szerszego dostępu do wiedzy bez konieczności fizycznego uczestnictwa w zajęciach (nauczyciel, CKU).

Przychylna postawa wobec KnO charakteryzowała także młodszych stażem nauczycieli, którzy z jednej strony wykazywali się wyższymi kwalifikacjami informatycznymi (np. obsługa komputera, tworzenie materiałów przeznaczonych dla kursantów oraz umieszczanie ich na platformie, samodzielne radzenie sobie z codziennymi utrudnieniami wynikającymi z pracy zdalnej), zaś z drugiej upatrywali w swoim zaangażowaniu w e-learning możliwość podniesienia kwalifikacji oraz uzyskania awansu zawodowego: KnO jest czymś nowoczesnym, daje możliwość wykorzystania najnowszych technologii kształcenia (nauczyciel, CKP).

Pozostali nauczyciele wskazywali najczęściej na problem braku adekwatnego, ich zdaniem, wynagrodzenia i niskiej motywacji do KnO. Ponadto w wielu przypadkach pojawiał się argument, że tworzenie materiałów przeznaczonych do wykorzystania w tej formie kształcenia uprzedmiotawia nauczyciela, redukując jego aktywność do mechanicznego udostępniania wiedzy, bez większego wpływu na jej przekaz. W toku nieformalnych rozmów grono dydaktyczne wyrażało także obawę dotyczącą dalszego zatrudnienia, skoro wytworzone przez nich treści mogą być wykorzystane bez ich udziału.

Zaangażowanie nauczycieli w prowadzenie KnO

Zaangażowanie nauczycieli w proces KnO w jakimś stopniu wiąże się także z materiałami zamieszczanymi przez nich na platformach edukacyjnych przeznaczonych dla kursantów. W badanej grupie dydaktyków z dziesięciu instytucji przeważały metody podające w formie tekstu w formacie PDF, zadania do rozwiązania skierowane do kursantów i rzadziej studia przypadków. Wśród nauczycieli, którzy nie odbyli szkoleń/kursów z zakresu KnO, metody wykorzystywane w KnO najczęściej są pochodną dotychczas uzyskanej wiedzy technicznej i obeznania z funkcjonowaniem sprzętu komputerowego oraz szeroko pojętej znajomości technologii informacyjnej10: Gdy tworzę lekcję w KnO, to raczej bazuję na plikach Worda lub też w formie PDF-u. Domyślam się, że to mogłoby być może przedstawione ciekawiej, ale nie mam czasu się z tym bawić, z drugiej strony nawet nie wiem, czy bym umiał (nauczyciel, CKU).

Materiały dla kursantów w ramach KnO

W badanych placówkach, w ramach udostępnionych przykładowych kursów, raczej nie pojawiały się zadania wymagające wzajemnej współpracy uczniów/słuchaczy. Interakcje pomiędzy słuchaczami pojawiały się jedynie w przypadku korzystania z czatów oraz forów i zależały jedynie od osobistego zaangażowania i pomysłowości prowadzącego. Jeden z nauczycieli wiedzy o społeczeństwie w placówce typu CKU zrealizował czat na temat polskiego życia publicznego, co spotkało się ze sporym zainteresowaniem części grupy. Wymieniali oni uwagi na ten temat przy aktywnym udziale opiekuna. Przykład ten był jednak raczej odosobniony wśród badanych placówek.

Wsparcie oferowane nauczycielom zaangażowanym w KnO

Zdecydowana większość środowiska nauczycielskiego zaangażowanego w KnO podkreślała, że jednym z najważniejszych czynników wspomagających ich w codziennych obowiązkach jest możliwość konsultowania napotykanych problemów z osobami posiadającymi wiedzę specjalistyczną. W badanych instytucjach takiej pomocy dostosowanej do potrzeb, o charakterze profesjonalnym i stałym, nauczyciele byli z reguły pozbawieni. Najczęściej mogli oni liczyć na pomoc koleżeńską i to zazwyczaj w przypadku, kiedy koledzy czy koleżanki skończyli studia podyplomowe z zakresu KnO. Jak zaznaczył jeden z nauczycieli w CKU: pomagamy sobie nawzajem, bo tak jest najszybciej i najefektywniej. Najczęściej taka pomoc koleżeńska wystarczy, choć czasami pojawia się problem bardziej złożony, wtedy trzeba szukać gdzieś indziej.

Wsparcie oferowane nauczycielom miało najczęściej charakter doraźny i ograniczało się do pomocy ze strony kierownictwa placówki lub osoby odpowiedzialnej za KnO, która odbyła studia podyplomowe lub inne kształcenie z zakresu KnO. Było to w większości przypadków wsparcie o charakterze technicznym, dotyczące obsługi platformy, zdecydowanie rzadziej pomoc metodyczna. Tymczasem ta ostatnia jest często niezbędna, zwłaszcza w przypadku tych instytucji, które nie posiadają finansowania zewnętrznego e-learningu, a nauczyciele są niejako zmuszeni przez kierownictwo placówki do nauczania w tej formie. Oczekują oni porad w zakresie dostosowywania materiałów, z których korzystali dotychczas, do wymogów stawianych przez KnO. Ze względu na brak motywacji i wiary w sens wykonywanej przez siebie pracy najczęściej stosują oni metody podające, zaś sama lekcja opiera się na udostępnianiu materiałów w formie PDF lub pliku Word. Jedna z nauczycielek języka polskiego w CKU stwierdziła: ja nie mam pojęcia, jak uatrakcyjnić lekcję, gdy np. omawiamy Pana Tadeusza w ramach KnO. Przesyłam po prostu pytania, fragmenty, na które trzeba zwracać szczególną uwagę, i już. Nie wiem, jak taką lekcję uczynić bardziej atrakcyjną. Tutaj przydałaby mi się jakaś pomoc, ale każdy pracuje sam i nikt nie biega do kierownictwa po pomoc (nauczycielka w CKU).

W placówkach, które nie posiadają finansowania zewnętrznego, często angażuje się informatyków do nieformalnej pracy na rzecz technicznej obsługi KnO. Instalują oni oprogramowanie, konfigurują sprzęt i na bieżąco rozwiązują problemy wynikające z czasowego braku połączenia internetowego. W rozmowach informatycy podkreślali, że zazwyczaj nie mają czasu na to, żeby świadczyć pomoc nauczycielom w przygotowywaniu materiałów dydaktycznych do KnO. Jeden z informatyków w placówce typu CKP stwierdził: ja mogę od czasu do czasu komuś pomóc, czy nauczyć go coś zrobić, ale nie mogę bez przerwy w ramach swojego etatu wykonywać za nauczycieli ich pracy, gdyż nie mam na to czasu. Mam wiele własnych obowiązków.

Z przeprowadzonych rozmów wynika, że nauczyciele starali się uzyskać pomoc i porady tam, gdzie tylko było to możliwe. W jednej z placówek pracownicy uzyskiwali wsparcie w ramach Okręgowej Komisji Egzaminacyjnej, w której część z nich pracowała, a w której funkcjonowało KnO: Ze względu na fakt, że część z nas pracuje także w Okręgowej Komisji Egzaminacyjnej, to mamy możliwość konsultowania się w niektórych merytorycznych i metodycznych sprawach związanych z KnO. Czasami korzystamy z takiego rozwiązania (zastępca kierownika, CKP).

Niejednokrotnie nauczyciele mogli liczyć na konsultację podczas konferencji czy zebrań kierownictwa CKU/CKP. Niektóre osoby wspominały o sporadycznej pomocy ze strony uczelni wyższych, na których kończyły studia podyplomowe z zakresu e-learningu, a także konsultacje z KOWEZiU: Jakiś czas temu, gdy byłam na szkoleniu z zakresu KnO, miałam okazję zapytać o kilka kwestii natury metodycznej w ramach mojego przedmiotu, to jest chemii. Udało mi się uzyskać ciekawe wskazówki, a przede wszystkim kontakt do osoby, która może mi pomóc. Teraz, gdy mam jakiś problem, który wykracza poza moją wiedzę, zdarza mi się pisać i taką pomoc uzyskać (jedna z nauczycielek w CKU).

Sporadycznie zdarzała się taka sytuacja, w której nauczyciele - pomimo chęci wzięcia udziału w kursach doszkalających z zakresu KnO - nie mieli takiej możliwości z powodu niewystarczającej liczby miejsc oferowanych przez instytucje szkolące.

Nadzór organizacyjny, metodyczny i merytoryczny nad KnO

W placówkach objętych badaniem zauważyć można było raczej brak bezpośredniego nadzoru, który pozwalałby na bieżącą korektę ewentualnych niedociągnięć czy narzucał standardy pracy. Nauczyciele sami nadzorowali swoją pracę, a w momencie wystąpienia trudności zwracali się albo po koleżeńską pomoc (było to najczęściej spotykane zjawisko), albo prosili o wsparcie kierownictwo. Jeden z nauczycieli w CKU stwierdził: my sami nadzorujemy swoją pracę, natomiast od czasu do czasu dyrektor loguje się na platformie i sprawdza, czy dobrze pracujemy, czy o właściwym czasie zaczynamy sesję itd.

Nadzór organizacyjny ogranicza się do weryfikacji terminowego odbywania sesji w ramach KnO, wyznaczania dyżurów i organizacji egzaminów stacjonarnych. Raczej nie istniał natomiast formalny i systemowy nadzór metodyczny i merytoryczny. Jeden z kierowników KnO w CKU przyznał: nie posiadamy sformalizowanego systemu nadzoru metodycznego i merytorycznego. Gdy nauczyciel nie radzi sobie z jakimś zadaniem lub chce po prostu poprosić o pomoc czy też poradę, to przychodzi i pyta. Wtedy ja w miarę możliwości mu pomagam lub proszę innego nauczyciela, by to zrobił.

Choć procedury towarzyszące nadzorowi raczej nie istniały lub też były tworzone ad hoc, to sama superwizja odbywała się najczęściej wtedy, gdy kierownictwo od czasu do czasu logowało się na platformie, sprawdzając losowo wybrane kursy w zakresie aktywności nauczyciela i uczniów. Było to jednak marginalne zjawisko, zależne od osobistych działań przełożonego i jego inwencji.

Podsumowanie i rekomendacje

Wnioski z przeprowadzonych badań w instytucjach realizujących KnO skłaniają do konstatacji, że środowisko dydaktyków o większym stażu pracy ma wiele wątpliwości w odniesieniu do obecnego kształtu programów i kierunków rozwoju e-learningu w branży edukacyjnej. Źródłem obaw wśród bardziej doświadczonych nauczycieli są w dużej mierze wymagania stawiane przed nimi w zestawieniu z niedostateczną pomocą, na jaką mogą oni liczyć w swojej pracy. Mają oni silne poczucie braku wsparcia i nałożonego na nich przymusu, przez co nie są zmotywowani do samokształcenia i rozwijania kompetencji w zakresie KnO. W zdecydowanie innym położeniu jest „młodsza” kadra, która z racji posiadania wyższych kwalifikacji i naturalnie większej elastyczności wobec nowych rzeczy przyjmuje postawę bardziej otwartą, rywalizacyjną i instrumentalną. W KnO upatruje ona źródła samorozwoju i możliwości awansu uwarunkowanego wykorzystaniem nowych technologii w procesie kształcenia.

Wnioski z badań każą przypuszczać, że proces rozwoju nowoczesnych metod kształcenia w ramach sektora edukacyjnego powinien korespondować z doświadczeniami nauczycieli, którzy są kluczowym elementem procesu budowania efektywnego systemu KnO. Optymizmem napawa fakt, że wnioski z zaprezentowanych tutaj badań doczekały się aplikacji w postaci wspomnianego na początku artykułu programu kształcenia kadr KnO, w ramach którego przeszkolono 42 regionalnych promotorów KNO oraz 503 przedstawicieli szkół zawodowych oraz placówek kształcenia ustawicznego do wdrażania kształcenia na odległość. Przeprowadzono 804 konsultacje w szkołach i placówkach zainteresowanych wdrażaniem KNO (ponad 1000 osób przeszkolonych w ramach konsultacji). Powstało także 169 kursów zdalnych z różnych dziedzin (dostęp do nich nie jest niczym ograniczony)11. Warto zaznaczyć, że materialny efekt przeprowadzonych badań stanowi również Poradnik dla projektujących kursy e-learningowe autorstwa Wiesława Przybyły i Magdaleny Ratalewskiej. Pozycja ta doskonale koresponduje z wyrażanymi wprost oczekiwaniami kadry nauczycielskiej zaangażowanej w KnO. Wypełnia on lukę informacyjną w zakresie koncepcyjnych i technicznych aspektów tworzenia ciekawych, dobrych jakościowo materiałów, stanowiących podstawę kształcenia e-learningowego.

Bibliografia

  • Burawoy M., The Extended Case Method. Four Countries, Four Decades, Four Great Transformations, and One Theoretical Tradition, University of California Press, Los Angeles 2009.
  • Chomczyński P. i in., Diagnoza stanu kształcenia na odległość w Polsce i wybranych krajach Unii Europejskiej, Studio Linia, Warszawa 2013.
  • Chomczyński P., Wybrane problemy etyczne w badaniach. Obserwacja uczestnicząca ukryta, „Przegląd Socjologii Jakościowej” 2006, t. II, nr 1, s. 68-87.
  • Eberle T., Maeder Ch., Organizational ethnography, [w:] Silverman D. (ed.), Qualitative Research, 3rd Edition, Sage, London 2011.
  • Frankfort-Nachmias Ch., Nachmias D., Metody badawcze w naukach społecznych, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 2001.
  • Konecki K., Studia z metodologii badań jakościowych: teoria ugruntowana, PWN, Warszawa 2000.
  • Kostera M., Antropologia organizacji, [w:] tejże, Metodologia badań terenowych, PWN, Warszawa 2003.
  • Patton M., Obserwacja - metoda badań terenowych, [w:] Korporowicz L. (red.), , Oficyna Naukowa, Warszawa 1997.
  • Przybyła W., Ratalewska M., Poradnik dla projektujących kursy e-learningowe, Krajowy Ośrodek Wspierania Edukacji Zawodowej i Ustawicznej, Warszawa 2012.
INFORMACJE O AUTORZE

Piotr Chomczyński

Autor jest doktorem habilitowanym nauk społecznych, pracownikiem Katedry Socjologii Organizacji i Zarządzania na Wydziale Ekonomiczno-Socjologicznym Uniwersytetu Łódzkiego. W latach 2009-2011 był zaangażowany w ogólnopolski projekt monitoringu kształcenia na odległość pt. Model systemu wdraz˙ania i upowszechniania kształcenia na odległość w uczeniu się przez całe życie, realizowany przez Krajowy Ośrodek Wspierania Edukacji Zawodowej i Ustawicznej, w ramach którego zdobył bezpośrednie doświadczenia badawcze związane z problematyką e-learningu.

 

Informacje o artykule

DOI: 10.15219/em60.1185

W wersji drukowanej czasopisma artykuł znajduje się na s. 42-47.

pdf pobierz artykuł w wersji PDF

pdf abstract in English

Cytowanie

P. Chomczyński, Problemy nauczycieli zaangażowanych w kształcenie na odległość – wyniki terenowych badań jakościowych, „e-mentor” 2015, nr 3(60), s. 42-47, http://dx.doi.org/10.15219/em60.1185.

Komentarze

Nie ma jeszcze komentarzy do tego artykułu.

dodaj komentarz dodaj komentarz

Przypisy

1 Rezultat badań ilościowych i jakościowych opisany został w raporcie: P. Chomczyński i in., Diagnoza stanu kształcenia na odległość w Polsce i wybranych krajach Unii Europejskiej, Studio Linia, Warszawa 2013.

2 Por. M. Kostera, Antropologia organizacji, [w:] tejże, Metodologia badań terenowych, PWN, Warszawa 2003.

3 Por. P. Chomczyński, Wybrane problemy etyczne w badaniach. Obserwacja uczestnicząca ukryta, „Przegląd Socjologii Jakościowej” 2006, t. II, nr 1.

4 Por. M. Burawoy, The Extended Case Method. Four Countries, Four Decades, Four Great Transformations, and One Theoretical Tradition, University of California Press, Los Angeles 2009, s. 46-47.

5 K. Konecki, Studia z metodologii badań jakościowych: teoria ugruntowana, PWN, Warszawa 2000, s. 147.

6 Por. Ch. Frankfort-Nachmias, D. Nachmias, Metody badawcze w naukach społecznych, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 2001, s. 223; M. Patton, Obserwacja - metoda badań terenowych, [w:] L. Korporowicz (red.), Ewaluacja w edukacji, Oficyna Naukowa, Warszawa 1997, s. 167.

7 Por. M. Burawoy, dz.cyt., s. 23.

8 Tłumaczenie własne na podstawie: T. Eberle, Ch. Maeder, Organizational ethnography, [w:] D. Silverman (ed.), Qualitative Research, 3rd Edition, Sage, London 2011, s. 54. Por. także M. Kostera, Antropologia organizacji..., dz. cyt, s. 142.

9 Wymóg anonimowości, przyjęty w porozumieniu z kierownictwem badanych placówek, uniemożliwia opis poszczególnych instytucji w zakresie posiadanych doświadczeń. Można jednak wskazać, że doświadczenie to w czasie prowadzenia badań obejmowało od roku do kilkunastu lat. Zazwyczaj mniej doświadczone placówki posiadały mniej zmotywowaną kadrę, a także mniej kursów opartych na KNO (kilka), w porównaniu z bardziej doświadczonymi, które miały ich w ofercie kilkadziesiąt. Zauważalne różnice występowały także w zakresie wyposażenia technicznego i dostępnej infrastruktury.

10 W tym miejscu należy nadmienić, że w efekcie przedstawianych tutaj badań powstał poradnik dla nauczycieli (zob. W. Przybyła, M. Ratalewska, Poradnik dla projektujących kursy e-learningowe, Krajowy Ośrodek Wspierania Edukacji Zawodowej i Ustawicznej, Warszawa 2012), który porusza kwestie merytoryczne (aspekty koncepcyjne związane z tworzeniem materiałów dla kursantów), dydaktyczne (np. utrzymanie aktywności uczestników) i techniczne (np. dostępne narzędzia przydatne w tworzeniu materiałów). Stanowi on niewątpliwą odpowiedź na potrzeby nauczycieli zgłaszane w badaniach i przedstawiane w tym artykule.

11 Zob. edukator.koweziu.ed.... [10.03.2015], zob. także: www.koweziu.edu.pl.