AAA

Nauczanie podstawowej anglojęzycznej terminologii muzycznej w formie blended learningu - wyniki badań

Elżbieta Danuta Lesiak-Bielawska

Celem niniejszego artykułu jest przedstawienie wyników eksperymentu badającego wpływ zastosowania formy blended learningu na rozwój umiejętności studentów w zakresie komunikacji specjalistycznej w angielskim jako języku obcym (English for Specific Purposes), ze szczególnym uwzględnieniem języka przeznaczonego do celów zawodowych (English for Vocational Purposes). Opracowanie składa się z sześciu części. W pierwszej scharakteryzowano blended learning - jedno z możliwych zastosowań ICT w procesie dydaktycznym. Kolejne części poświęcone są analizie pojęcia dyskursu specjalistycznego i wybranej kategorii języka branżowego, a także prezentują hipotezy badawcze oraz wybraną metodologię badawczą. W podsumowaniu można znaleźć wnioski wynikające z przeprowadzonego eksperymentu oraz sugestie dotyczące ewentualnej kontynuacji badań opisywanego zagadnienia.

Blended learning

Nauczanie języków obcych przy wykorzystaniu technologii webowych należy do najbardziej dynamicznie rozwijających się dziedzin dydaktyki języków obcych obejmującej swym zasięgiem różne formy zastosowania komputerów w procesie dydaktycznym. Wśród nich do niezmiernie popularnych należy blended learning, określany też mianem kształcenia komplementarnego czy mieszanego, elastycznego lub hybrydowego.

Zdaniem amerykańskich specjalistów zajmujących się innowacyjnymi trendami w edukacji to połączenie metod i odpowiednich narzędzi nauczania zdalnego z narzędziami i metodami nauczania tradycyjnego stanowi najbardziej logiczny krok w ewolucji sposobów nauczania i uczenia się1, który umożliwia zaspokojenie potrzeb uczących się przez indywidualizację procesu dydaktycznego. Dominujące w elektronicznym środowisku uczenia się podejście konstruktywistyczne - nie negując roli nauczyciela - znacznie zwiększa odpowiedzialność podmiotu nauczania za efekty kształcenia. Uczący się - w ujęciu konstruktywistycznym - aktywnie konstruuje swą wiedzę, będąc w pełni świadomym własnych braków i konieczności ich uzupełnienia. Nie bez znaczenia wydaje się również fakt, że blended learning pozwala na powiązanie zalet innowacyjności i zaawansowanych technologii dostępnych w kształceniu elektronicznym z interakcją i zaangażowaniem oferowanym w tradycyjnym procesie edukacyjnym. W nauczaniu komplementarnym współoddziaływanie obu komponentów składowych redukuje słabe strony każdego z nich, gwarantując efektywność kształcenia.

Jedna z możliwych i często stosowanych strategii blended learningu zakłada, że proces kształcenia realizowany jest w sposób naprzemienny - zajęcia tradycyjne i bezpośrednie spotkania z nauczycielem w klasie przeplatane są sesjami kształcenia elektronicznego. Tak rozumiane kształcenie komplementarne warunkuje harmonogram nauczania i pozwala na stworzenie atrakcyjnego produktu edukacyjnego, dostosowanego do potrzeb docelowych odbiorców, dostępnego w dowolnym czasie i miejscu (praca, szkoła, dom).

Dyskurs specjalistyczny

Dyskurs specjalistyczny stanowi część dyskursu ogólnego. Dyskurs - czy to ogólny, czy specjalistyczny - jest jednostką komunikacji i stanowi całość jako wyraz pewnej treści w interakcji komunikacyjnej. U podstaw dyskursu leży intencja komunikacyjna, której spełnienie w akcie komunikacji warunkuje jego skuteczność. W dyskursie zawierają się trzy płaszczyzny:

  • formalna (językowa),
  • sytuacyjna (kontekstowa),
  • referencyjna (odniesienia społeczno-kulturowe).

W dyskursie specjalistycznym składają się na nie specyficzne dla danej dziedziny elementy, odnoszące się zarówno do terminologii fachowej, jak i kontekstu sytuacyjnego komunikacji. Tworzące dyskurs specjalistyczny elementy - cel aktu komunikacji, interakcja społeczna, wymiana informacji i przetwarzanie komunikatu - stanowią o specyfice danej dziedziny wiedzy lub grupy zawodowej. Wyrażone za pomocą terminologii fachowej treść i forma pozostają niedostępne dla odbiorcy niedysponującego wiedzą dotyczącą danej dziedziny czy też nierozumiejącego istoty konkretnego celu komunikacyjnego, który można osiągnąć przez umiejętne przeprowadzenie interakcji, uwzględniającej takie czynniki, jak: warunki społeczno-kulturowe, formalność sytuacji, określone relacje między nadawcą i odbiorcą.

Oznacza to, że język ogólny i dyskurs rozumiany w sposób ogólny stanowią istotne punkty odniesienia dla pojęcia dyskursu specjalistycznego. Będąc elementem dyskursu ogólnego, dyskurs specjalistyczny opiera się na języku bazowym, który jest nierozerwalnie związany z kontekstem społeczno-kulturowym. Fakt ten ma dość oczywiste implikacje dla nabywania specjalistycznych umiejętności językowych. Ich akwizycja możliwa jest bowiem tylko wtedy, gdy uczący się zinternalizował podstawowe umiejętności językowe2.

Nie będąc wariantem języka podstawowego, język specjalistyczny - podobnie jak język bazowy - jest specyficznie ludzkim tworem, lecz wypracowanym przez specjalistów na potrzeby komunikacji profesjonalnej, w ramach określonych wspólnot zawodowych3 (np. pracowników służby medycznej, wojskowej, inżynierów, bankowców, muzyków). Jest on częścią naturalnego systemu językowego, który - obok istniejących w języku ogólnym elementów językowych - zawiera też dodatkową liczbę symboli i reguł, umożliwiających efektywne i kreatywne porozumiewanie się w sytuacjach zawodowych. Jednym z czynników odróżniających go od języka ogólnego jest powiązana z wartościami semantycznymi oraz kontekstem specjalistycznym terminologia fachowa, bez której trudno jest mówić o komunikacji specjalistycznej. Terminologia specjalistyczna - ściśle powiązana z wartościami semantycznymi oraz wiedzą uczestników aktu komunikacji (nadawcy i odbiorcy komunikatu) - pojawia się w mówionych i pisanych tekstach fachowych. Teksty te cechuje określony stopień formalności, rzutujący na ich dostępność dla odbiorców spoza kręgu określonego środowiska zawodowego.

Wybrany aspekt komunikacji specjalistycznej

Projektując program kształcenia dla celów rozwoju wybranego aspektu komunikacji specjalistycznej w angielskim jako języku obcym w grupach średniozaawansowanych, szczególną uwagę warto zwrócić na terminologię fachową, zwłaszcza jeśli jest ona względnie nowa dla uczących się. Słownictwo stanowi ważny aspekt akwizycji językowej i to nie tylko w przypadku języka zawodowego4. Nie negując roli struktur gramatycznych w specjalistycznej komunikacji językowej, M. Botella Rodríguez5, T. Dudley-Evans i M. Jo St John6 podkreślają rosnące w ostatnich latach znaczenie terminologii fachowej, która stanowi podstawę wielu kursów w zakresie komunikacji specjalistycznej w języku obcym.

Wybrany do celów badawczych aspekt komunikacji specjalistycznej określony został jako podstawowa terminologia muzyczna. Stanowi ona część systemu wiedzy utożsamianej z określoną dziedziną (w przedstawianym w niniejszym artykule eksperymencie dziedziną tą jest muzyka) i typowymi dla konkretnej grupy zawodowej (tu - instrumentalistów) sytuacjami komunikacyjnymi7. Jej znajomość ma za zadanie ułatwić muzykom instrumentalistom porozumiewanie się w języku angielskim w dwóch zawodowych sytuacjach:

  • w komunikacji na linii dyrygent - orkiestra podczas prób,
  • w komunikacji pomiędzy muzykami podczas prób zespołu (np. kwartetu, kwintetu).

Hipotezy badawcze

Celem przeprowadzonego przez autorkę eksperymentu, w którym badaniem objęto tylko jedną grupę8, było zbadanie wpływu wykorzystania formy blended learningu na opanowanie przez uczących się terminologii fachowej, powiązanej z wybranym aspektem komunikacji specjalistycznej. Do wstępnej obróbki danych i wykonania przedstawionych niżej obliczeń statystycznych wykorzystano program SPPS Statistics 17.0.

Ponieważ na etapie pretestu rozkład wyników w badanej grupie odbiegał od normalnego, zastosowano test znaków rangowych Wilcoxona dla dwóch grup zależnych. Jako nieparametryczna alternatywa dla testu t-Studenta jest on często używany do porównywania danych zebranych przed eksperymentem i po nim, aby zbadać, czy nastąpiła zmiana istotna statystycznie. W tym celu test Wilcoxona weryfikuje równość median.

Zgodnie z założeniami testu znaków rangowych Wilcoxona sformułowano dwie hipotezy. Hipoteza zerowa (H0) zakłada, że w badanej grupie mediana różnic między pretestem a posttestem równa jest 0. W hipotezie alternatywnej (H1) przyjęto założenie, że w badanej grupie mediana różnic między pretestem a posttestem jest różna od 0. Jako poziom prawdopodobieństwa błędu, tj. poziom alpha (α), przyjęto wartość 0,01, typową dla badań glottodydaktycznych. Porównanie wyznaczonej na podstawie statystyki testowej wartości p z poziomem istotności α pozwoliło zaakceptować lub odrzucić jedną z wyżej wymienionych hipotez. Jeżeli p ≤ α, odrzucona zostanie H0 i zaakceptowana - H1. Natomiast jeżeli p > α, nie ma powodu, aby odrzucić H0 i zaakceptować H1.

Procedura metodologiczna

Respondenci

Omawiany tu eksperyment przeprowadzony został w okresie od 18 marca do 20 maja 2011 r. w grupie 46 studentów Uniwersytetu Muzycznego Fryderyka Chopina (UMFC), uczęszczających na lektoraty z języka angielskiego jako języka obcego. Grupa składała się z 29 studentek i 17 studentów, zakwalifikowanych na podstawie testu do grup językowych o poziomie ogólnej biegłości językowej B1+ i B2. Najliczniej reprezentowany w badanej grupie był Wydział Instrumentalny (21 osób). Dobór 46-osobowej próby badawczej miał charakter celowy i był podyktowany dostępnością respondentów oraz faktem posiadania przez nich pewnych istotnych dla przeprowadzanego eksperymentu cech, tj. odpowiedniego poziomu biegłości językowej w zakresie komunikacji ogólnej, oraz tym, że studiują na uczelni muzycznej9. Z uwagi na wielkość badanej grupy dobraną celowo próbę określić można jako przejściową10.

Instrumenty badawcze

Omawiany w artykule eksperyment jest przykładem wykorzystania na etapie zbierania i analizy danych metody triangulacji, służącej zwiększeniu jego wewnętrznej i zewnętrznej wiarygodności. Zastosowanie procedury konfrontującej różne punkty widzenia było podyktowane faktem, że eksperyment w jednej grupie11 - określany też jako preeksperyment12 - nie daje możliwości stwierdzenia z całą pewnością, czy zmienna zależna (wyniki posttestu) jest efektem oddziaływania zmiennej niezależnej, tj. zastosowania formy blended learningu. Lepsze wyniki posttestu mogą być bowiem wyjaśnione również wpływem innych czynników (np. udziałem badanej grupy w innym programie szkoleniowym, efektem Hawthorne’a itp.)13. Dla zwiększenia wiarygodności projektu badawczego i uzyskania pełniejszego obrazu wyników otrzymanych w toku eksperymentu dane ilościowe zostały wzbogacone danymi jakościowymi.

W eksperymencie do oceny znajomości terminologii fachowej w badanej grupie przed eksperymentem i po nim użyto tego samego pięciozadaniowego testu. Za poprawne wykonanie wszystkich zadań student mógł maksymalnie otrzymać 50 punktów. Zadania obejmowały:

  • uzupełnienie tekstu anglojęzycznego podanymi terminami fachowymi (20 pkt);
  • podanie angielskich odpowiedników wybranych symboli notacji muzycznej (10 pkt);
  • podanie alternatywnych brytyjskich ekwiwalentów wybranego słownictwa specjalistycznego (10 pkt);
  • podanie angielskich terminów fachowych odpowiadających przedstawionym w języku angielskim definicjom (10 pkt);

Wykorzystanie wspomnianej wcześniej metody triangulacji polegało na uzupełnieniu wyników pretestu i posttestu krótką ankietą, w której studenci byli proszeni o wyrażenie swych opinii na temat zastosowanych procedur nauczania i ćwiczeń utrwalających, zarówno wykorzystanych w klasie, jak i na platformie. Dodatkowo zadaniem ankietowanych respondentów była ocena przydatności zastosowanej formy blended learningu dla opanowania podstawowej terminologii muzycznej w języku angielskim.

Kształcenie w formie blended learningu, zastosowanej w trakcie dwumiesięcznego eksperymentu, przebiegało w trzech etapach. Rysunek 1 przedstawia jego schemat. Pierwszy etap, na który składały się trzy półtoragodzinne jednostki lekcyjne, tworzyły komponenty tradycyjne: test kompetencyjny (pretest), prezentacja terminologii zawodowej w klasie i ugruntowanie jej za pomocą wybranych ćwiczeń utrwalających. W ćwiczeniach tych znalazły zastosowanie m.in. grupy tematyczne, dopasowywanie terminów do symboli, dopasowywanie definicji do terminów, uzupełnianie tekstów terminologią fachową.

Rysunek 1. Schemat trójfazowego kształcenia językowego w zakresie terminologii fachowej

Faza I
Komponent tradycyjny
  • określenie celów kursu
  • test kompetencyjny (pretest)
  • prezentacja terminologii fachowej
  • ćwiczenia utrwalające w klasie
czas trwania: trzy półtoragodzinne jednostki lekcyjne



Faza II
Komponent zdalny
  • prezentacja/powtórzenie terminologii fachowej
  • ćwiczenia utrwalające na platformie
czas trwania: jeden miesiąc



Faza III
Komponent tradycyjny
  • końcowy test kompetencyjny (posttest)
  • ewaluacja procesu kształcenia (ankieta)
czas trwania: jedna półtoragodzinna jednostka lekcyjna
Źródło: opracowanie własne

W kolejnym etapie (komponent zdalny) studenci byli proszeni o zapoznanie się z materiałami dydaktycznymi zamieszczonymi dla nich na uczelnianej platformie e-learningowej Moodle oraz o samodzielne wykonanie w ciągu jednego miesiąca serii interaktywnych ćwiczeń. Ćwiczenia nie zawierały prac grupowych. Każdy student wykonywał ćwiczenia indywidualnie, mogąc liczyć na wsparcie lektora w przestrzeni wirtualnej (komunikacja mailowa) lub w klasie - w trakcie regularnych zajęć. Na materiały te składały się pliki PDF z tekstami przedstawiającymi podstawową terminologię muzyczną oraz linki do strony internetowej BBC zawierającej teksty i ćwiczenia z podstawową terminologią muzyczną. Dodatkowo stworzono szereg interaktywnych ćwiczeń utrwalających. Ćwiczenia te obejmowały quizy Moodle, quizy utworzone w programie Hot Potatoes (wersja 6), krzyżówki, uzupełnianie luk i dopasowywanie słów do definicji, dopasowywanie powiązanych słów, synonimów, antonimów, definicji do terminów, układanie słów i zdań z podanych liter i wyrazów itp. Swoiste uzupełnienie tych ćwiczeń stanowiły krótkie filmy z YouTube (How to Read Music, Time Signature, Creating the Circle of Fifths, Using the Circle of Fifths for Major Keys), po obejrzeniu których studenci wykonywali quizy sprawdzające zrozumienie przedstawionych treści. Z uwagi na czas wykonania ćwiczeń - ograniczony do jednego miesiąca - komplementarny kurs podstawowej terminologii muzycznej składał się z pięciu modułów. Wszystkie moduły były dostępne od razu, w pierwszym etapie kształcenia. Utrwalające ćwiczenia leksykalne wykorzystywały mechanizm selektywnej uwagi, manipulację materiałem językowym, interpretację materiału językowego, a także recepcję i produkcję językową14.

Ostatni - tradycyjny - etap kształcenia stanowiła jedna półtoragodzinna jednostka lekcyjna. Obejmowała ona końcowy test kompetencyjny (posttest) oraz ewaluację procesu kształcenia (krótka ankieta).

Procedura badawcza

W omawianym eksperymencie wykorzystano pretest, sprawdzający znajomość terminologii fachowej przed przeprowadzeniem eksperymentu, oraz posttest, pozwalający ocenić efekty postępowania dydaktycznego. Aby uzyskać pełniejszy obraz wyników osiągniętych w toku przeprowadzonego eksperymentu, zastosowano krótką ankietę pozwalającą zapoznać się z opiniami studentów na temat wykorzystanej procedury nauczania. Zastosowana w eksperymencie procedura składała się z następujących etapów:
  1. pretest, sprawdzający znajomość terminologii fachowej przed zastosowaniem formy blended learningu;
  2. wprowadzenie i utrwalenie podstawowej terminologii muzycznej na spotkaniach bezpośrednich w klasie;
  3. prezentacja podstawowej terminologii muzycznej i jej utrwalenie przez wykonanie ćwiczeń zamieszczonych na platformie e-learningowej Moodle (miesiąc);
  4. posttest, pozwalający ocenić efekty interwencji dydaktycznej;
  5. Wypełnienie przez studentów krótkiej ankiety, pozwalającej wyrazić im opinie na temat efektywności zastosowanego w eksperymencie postępowania dydaktycznego;
  6. zastosowanie testu znaków rangowych Wilcoxona dla dwóch grup zależnych, w celu porównania danych zebranych przed eksperymentem i po nim oraz stwierdzenia, czy nastąpiła zmiana istotna statystycznie;
  7. analiza opinii studentów dotyczących zastosowanej w eksperymencie formy blended learningu.

Wyniki pretestu i posttestu

Opierając się na uzyskanych wskaźnikach statystyki opisowej dotyczących wyników pretestu, można powiedzieć, że grupa jako całość wypadła stosunkowo słabo jeśli chodzi o znajomość podstawowej terminologii muzycznej i okazała się bardzo zróżnicowana w zakresie uzyskanych wyników. Rozstęp wyników wynoszący 37 punktów oraz odchylenie standardowe na poziomie 10,19112 wskazują na jej sporą heterogeniczność. Jak wynika z wyliczonych tendencji centralnych, wyznaczających typowe zachowania grupy jako całości, średnia statystyczna dla pretestu wyniosła 24,0870 punktu, a mediana - 22,5. Oznacza to, ze średni wynik pretestu w badanej grupie to mniej niż 50 procent możliwych do zdobycia punktów. Współczynnik skośności układu dla wyników pretestu wyniósł A=0,06. Zatem uzyskane przez studentów na preteście najwyższe wyniki są bliskie niskim wartościom odchylenia standardowego, co oznacza, że większość w badanej grupie słabo napisała test, a tylko nieliczni osiągnęli lepsze wyniki.

Opierając się z kolei na uzyskanych wskaźnikach statystyki opisowej dotyczących wyników posttestu, można stwierdzić, że grupa jako całość wypadła znacznie lepiej niż na etapie pretestu. Rozstęp wynoszący 19 punktów oraz odchylenie standardowe na poziomie 4,70871 wskazują na jej znaczną jednorodność. Średnia statystyczna dla posttestu wyniosła 41,6957 punktu, a mediana - 42. Oznacza to, że średni wynik posttestu w badanej grupie to więcej niż 83 proc. możliwych do otrzymania punktów. Współczynnik skośności układu dla wyników pretestu wynosi A=-0,333. Uzyskane przez studentów na postteście najlepsze wyniki zbliżają się do wysokich wartości odchylenia standardowego, co oznacza, że większość w badanej grupie dobrze napisała test, a tylko nieliczni osiągnęli słabe wyniki.

Zastosowanie testu znaków rangowych Wilcoxona dla grup zależnych

Tabela 1 pozwala porównać wyniki pretestu i posttestu uzyskane przez studentów. Suma rang dodatnich (42) przewyższa sumę rang ujemnych (3). Oznacza to, że tylko troje studentów nie uzyskało na postteście wyników wyższych niż na preteście. U jednego nie zaobserwowano istotnej zmiany, jeśli chodzi o wyniki obu testów. Natomiast u 42 studentów zauważyć można znaczne postępy w opanowaniu podstawowej terminologii fachowej.

Tabela 1. Rangi

Rangi N Średnia ranga
Ujemne

Dodatnie

Wiązania

Ogółem
3a

42b

1c

46
3,17

24,42





a. 1-50 ‹ 1-50
b. 1-50 > 1-50
c. 1-50 = 1-50
Źródło: opracowanie własne

Analiza statystyki testu (tabela 2) i porównanie wartości p = 0,000 testu Wilcoxona opartego na statystyce T z założonym poziomem istotności α ‹ 0,01 pozwala odrzucić hipotezę zerową i stwierdzić, że w wyniku zastosowanych działań dydaktycznych w badanej grupie nastąpił istotny statystycznie przyrost wiedzy w zakresie przyswajania terminologii fachowej w języku angielskim.

Tabela 2. Statystyka testub

1-50 - 1-50
Z

Istotność asymptotyczna

(dwustronna)
-5,735a



,000

a. na bazie rang ujemnych
b. test znaków rangowych Wilcoxona
Źródło: opracowanie własne

Opinia studentów na temat zastosowanej formy blended learningu

Analiza opinii studentów na temat zastosowanej interwencji dydaktycznej w formie blended learningu pozwala stwierdzić, że w badanej grupie 46 respondentów (100 proc.) po raz pierwszy uczestniczyło w komplementarnym kursie językowym ukierunkowanym na podstawową terminologię muzyczną. 35 z nich bardzo wysoko oceniło ćwiczenia utrwalające w klasie oraz ich przydatność dla opanowania podstawowej terminologii zawodowej. 8 z 46 studentów - z uwagi na inne zobowiązania - nie uczestniczyło w tradycyjnych zajęciach. Również zdecydowana większość, a więc 41 osób, wysoko oceniła przydatność internetowych ćwiczeń utrwalających w przyswojeniu terminologii fachowej, wyrażając przekonanie, że pozbawiony jakichkolwiek ograniczeń czasowo-przestrzennych dostęp do materiałów dydaktycznych sprzyja efektywnej nauce. 40 uczestników eksperymentu postulowało nawet, aby materiałów dydaktycznych i ćwiczeń utrwalających powiązanych z terminologią zawodową było na kolejnych kursach więcej niż tradycyjnych, a wszyscy studenci byli zdania, że zastosowanie takiej formy kursu jest szczególnie uzasadnione na UMFC - z uwagi na specyfikę studiów. Wynikające z różnych powodów nieobecności studentów (np. próba orkiestry, udział w konkursie, występy zespołu, wypadki losowe) nie powodują narastających zaległości, gdyż przerabiany podczas kolejnych jednostek lekcyjnych materiał leksykalno-gramatyczny jest dostępny na platformie.

Podsumowanie

Wyniki eksperymentu dowodzą, że zastosowanie formy blended learningu wywarło pozytywny wpływ na proces przyswojenia podstawowej terminologii muzycznej w badanej grupie. Po interwencji dydaktycznej grupa okazała się znacznie bardziej jednorodna pod względem uzyskanych wyników, osiągając na etapie posttestu wyniki o 30 proc. wyższe w stosunku do pretestu. Wnioski te znajdują także pewne potwierdzenie w wynikach krótkiej ankiety ewaluacyjnej wypełnianej przez studentów w końcowym etapie eksperymentu. Odpowiedzi respondentów wskazują, iż internetowe ćwiczenia utrwalające są przydatne, a pozbawiony ograniczeń czasowo-przestrzennych dostęp do materiałów dydaktycznych i ćwiczeń ma istotne znaczenie.

Przedstawione wyniki badań należy traktować jednak jako wstępne, a nie ostatecznie rozstrzygające z kilku powodów. Pierwszy z nich stanowią ograniczenia przedstawionego eksperymentu. Pomimo wykorzystania nieparametrycznej alternatywy testu analizy statystycznej, stosowanego w przypadku braku normalnego rozkładu wyników pretestu, oraz wprowadzenia strategii triangulacji dla uzyskania pełniejszego i bardziej wieloaspektowego obrazu wyników otrzymanych w toku eksperymentu, wydaje się, że grupa studentów biorących w nim udział była zbyt mała, aby wyciągnąć jednoznaczne i ostatecznie rozstrzygające wnioski. Co więcej, poleganie na strategii celowego lub tendencyjnego, a nie losowego doboru badanej grupy nie wydaje się zapewniać wysokiego stopnia jej reprezentatywności, ograniczając istotność statystyczną otrzymanych wyników wyłącznie do badanych objętych eksperymentem, bez jakiejkolwiek możliwości uogólnienia uzyskanych rezultatów na całą populację.

Potrzebne są zatem dalsze badania nad oddziaływaniem formy blended learningu na rozwój komunikacji językowej - zarówno ogólnej, jak i specjalistycznej - w angielskim jako języku obcym. Jest też wskazane, by te inicjatywy badawcze wykorzystywały prosty losowy dobór i nie opierały się wyłącznie na małych czy przejściowych grupach. Z uwagi na pewne trudności w zachowaniu poprawności metodologicznej eksperymentu w jednej grupie, należałoby postulować konieczność wykorzystania eksperymentu w grupach równoległych (eksperymentalnej i kontrolnej) czy też w grupach rotacyjnych. Ta ostatnia metoda - polegająca na zmianie statusu grup po pierwszej fazie badania i przeprowadzeniu tych samych działań dydaktycznych w obu grupach, zapewnia nie tylko rzetelność badania, ale i spełnia wymóg etyczny równych korzyści dla wszystkich uczących się osób.

Bibliografia

  • M. Botella Rodríguez, Teaching English for nurses: Vocabulary learning, [w:] A. Bocanegra Valle, M. del Carmen Lario de Onate, E. López Torres, (red.), English for Specific Purposes: Studies for Classroom Development and Implementation, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Cádiz, Kadyks 2007.
  • T.M. Chung, P. Nation, Identifying Technical Vocabulary, "System", nr 34. Z. Dörnyei, Research Methods in Applied Linguistics, Oxford University Press, Oxford 2007.
  • T. Dudley-Evans, M. Jo St John, Developments in English for Specific Purposes: A Multi-disciplinary Approach, Cambridge University Press, Cambridge 2009.
  • S. Grucza, Specyfika uczenia języków specjalistycznych w świetle antropocentrycznej teorii języka, [w:] Publikacja jubileuszowa III. Lingwistyka stosowana - języki specjalistyczne - dyskurs zawodowy, Wydawnictwo Katedry Języków Specjalistycznych Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2010.
  • S. Kossakowska-Pisarek, Konstruktywistyczne cechy technik nauczania na odległość na przykładzie kursu mieszanego na platformie Moodle, [w:] L. Rudak (red.), Wybrane zagadnienie e-edukacji, Wydawnictwa Naukowo-Techniczne, Warszawa 2009.
  • M. Kubica, Nauczanie i rozwijanie sprawności komunikacyjnych w obcojęzycznym dyskursie specjalistycznym. Potrzeby, wyzwania, innowacje, "Neofilolog" 2010, nr 35.
  • P. Meara, Vocabulary acquisition: A neglected aspect of language learning, "Language Teaching and Linguistics Abstracts" 1980, nr 1 (3).
  • M. Navarro, M.D. Perrea, Propuesta de actividades para la ensenanza de vocabulario técnico naval, [w:] G. Durán, G. Aguado, I. Álvarez de Mon, M. García (red.), Las lenguas para fines específicos y la sociedad del conocimiento, Servicios de Publicaciones de la Universidad Politécnica, Madryt 2003.
  • D. Nunan, Research Methods in Language Learning, Cambridge University Press, Cambridge 2004.
  • W. Wilczyńska, A. Michońska-Stadnik, Metodologia badań w glottodydaktyce: Wprowadzenie, Avalon, Kraków 2010.

Netografia

  • J. Reay, Blended learning - a fusion for the future, "Knowledge Management Review" 2001, nr 4 (3).

INFORMACJE O AUTORZE

ELŻBIETA DANUTA LESIAK-BIELAWSKA

Autorka jest doktorem nauk humanistycznych, adiunktem w Katedrze Nauk Humanistycznych Uniwersytetu Muzycznego Fryderyka Chopina. Jej zainteresowania skupiają się wokół zagadnienia oddziaływania różnic indywidualnych na proces akwizycji językowej, a także problematyki nauczania na odległość, ze szczególnym uwzględnieniem rozwiązań typu blended learningu w dydaktyce języków obcych. Ma na swoim koncie ponad 10 artykułów oraz pracę monograficzną poświęconą roli różnic indywidualnych w procesie akwizycji językowej.

 

Informacje o artykule

pdf abstract in English

Komentarze

Nie ma jeszcze komentarzy do tego artykułu.

dodaj komentarz dodaj komentarz

Przypisy

1 J. Reay, Blended learning - a fusion for the future, "Knowledge Management Review" 2001, nr 4 (3), s. 6.

2 S. Grucza, Specyfika uczenia języków specjalistycznych w świetle antropocentrycznej teorii języka, [w:] Publikacja jubileuszowa III. Lingwistyka stosowana - języki specjalistyczne - dyskurs zawodowy, Wydawnictwo Katedry Języków Specjalistycznych Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2010, s. 107-129.

3 Tamże.

4 P. Meara, Vocabulary acquisition: A neglected aspect of language learning, "Language Teaching and Linguistics Abstracts" 1980, nr 1 (3), s. 221-246.

5 M. Botella Rodríguez, Teaching English for nurses: Vocabulary learning, [w:] A. Bocanegra Valle, M. del Carmen Lario de Onate, E. López Torres (red.), English for Specific Purposes: Studies for Classroom Development and Implementation, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Cádiz, Kadyks 2007, s. 95-104.

6 T. Dudley-Evans, M. Jo St John, Developments in English for Specific Purposes: A Multi-disciplinary Approach, Cambridge University Press, Cambridge 2009, s. 82.

7 T.M. Chung, P. Nation, Identifying Technical Vocabulary, "System" 2004, nr 34, s. 251-263.

8 W. Wilczyńska, A. Michońska-Stadnik, Metodologia badań w glottodydaktyce: Wprowadzenie, Avalon, Kraków 2010, s. 157.

9 W. Wilczyńska, A. Michońska-Stadnik, dz.cyt., s. 188.

10 Tamże, s. 189.

11 Tamże, s. 189.

12 D. Nunan, Research Methods in Language Learning, Cambridge University Press, Cambridge 2004, s. 40.

13 Z. Dörnyei, Research Methods in Applied Linguistics, Oxford University Press, Oxford 2007, s. 117.

14 M. Navarro, M.D. Perrea, Propuesta de actividades para la ensenanza de vocabulario técnico naval,, [w:] P. Durán, G. Aguado, I. Álvarez de Mon, M.García (red.), Las lenguas para fines específicos y la sociedad del conocimiento, Servicios de Publicaciones de la Universidad Politécnica, Madryt 2003, s. 25-39.