AAA

E-learning w nauczaniu rachunkowości - wyniki badań ankietowych

Joanna Krasodomska

W opracowaniu przedstawiono wyniki badań ankietowych przeprowadzonych wśród studentów I i III roku studiów I stopnia Uniwersytetu Ekonomicznego w Krakowie, studiujących na różnych kierunkach i w różnych formach. Celem badań było skonfrontowanie z rzeczywistością oczekiwań i obaw studentów związanych z prowadzeniem zajęć w formie e-learningowej z przedmiotów Rachunkowość międzynarodowa i Rachunkowość bankowa, jak również poznanie ich opinii na temat korzyści i trudności związanych z tą formą nauczania.

Studenci a e-learning

Dla wielu osób internet jest nieodłącznym elementem codzienności, wykorzystywanym w różnych sferach życia, dla realizacji różnych celów. Naturalnym następstwem jego dynamicznego rozwoju stało się zastosowanie go w procesie edukacji. Szkoły wyższe w coraz większym zakresie wdrażają e-edukację, proponując studentom nauczanie w formie e-learningowej. Szczególnie popularnym rozwiązaniem jest blended learning.

Oprócz powszechnie dostrzeganych korzyści, jakie przynosi e-edukacja studentom, nauczycielom akademickim i samym szkołom wyższym, występują także pewne nowe wyzwania, którym musi sprostać każda z wymienionych stron. Dla studentów e-learning oznacza przede wszystkim większą samodzielność i odpowiedzialność za organizację czasu pracy, systematyczność, punktualność czy też dbałość o komunikację z wykładowcą. W zamian studenci otrzymują przede wszystkim większą elastyczność procesu nauczania - co w czasach, gdy powszechne stało się studiowanie na kilku kierunkach równocześnie czy łączenie nauki z pracą, ma istotne znaczenie.

Stosunek osób uczących się, w tym studentów szkół wyższych, do e-learningu jest tematem często podejmowanym w badaniach ankietowych. Badania przeprowadzone w 2008 roku przez Uniwersytet Warszawski na reprezentatywnej grupie dorosłych Polaków (do 55. roku życia) wykazały, iż aż 69 proc. respondentów, jeśli miałoby się kształcić, wybrałoby zajęcia w tradycyjnej formie. Co więcej, jedna czwarta (25,1 proc.) odrzuciła nową formę kształcenia, deklarując, że nic ich nie skłoni do podjęcia nauki w formie e-learningu1.

Wyniki badań przeprowadzonych wśród studentów szkół wyższych są jednak bardziej optymistyczne. Jak pisze E. Lubina: środowisko studenckie w większości akceptuje formy nauczania na odległość, traktując je jako naturalną konsekwencję rozwoju technologii informacyjno-komunikacyjnych, zaś pożądanym modelem edukacyjnym jest edukacja mieszana (blended learning)2.

Większość studentów jest świadoma, że nauka z wykorzystaniem e-learningu w porównaniu z uczeniem się w tradycyjny sposób wymaga większej samodzielności, lepszej organizacji czasu nauki oraz większej motywacji3. Dostrzegają oni zalety zdalnego nauczania, takie jak oszczędność czasu i elastyczność, wynikające z braku konieczności obecności na zajęciach stacjonarnych w ustalonym miejscu i czasie, a także indywidualne tempo i intensywność nauki czy większą efektywność pracy. Natomiast wskazywane przez nich wady e-zajęć to przede wszystkim ograniczenie bezpośredniego kontaktu z prowadzącym oraz pojawiające się problemy z wewnętrzną motywacją i samodyscypliną4. Należy jednak podkreślić, że większość biorących udział w badaniach studentów chce uczestniczyć w e-zajęciach i ocenia je pozytywnie5.

Cel i metoda badań

Dla przygotowania kursu e-learningowego istotne znaczenie ma specyfika przedmiotu, nie jest ona także bez znaczenia w kontekście opinii studentów na temat tej metody nauczania. Rachunkowość, której dotyczą przedstawione w artykule badania, jest odbierana jako przedmiot trudny i wymagający systematycznej nauki. Z drugiej strony pożądanymi cechami kadr księgowych, które - jak można zakładać - zasili część studentów uczestniczących w kursach e-learningowych z rachunkowości, są samodzielność i kreatywność. Co więcej, do obowiązków osób zajmujących się księgowością należy dalsze ustawiczne kształcenie się i samokształcenie w celu utrzymania kompetencji na odpowiednio wysokim poziomie6.

Przeprowadzone przez autorkę badania dotyczyły realizowania w formie e-learningowej wykładów oraz ćwiczeń z rachunkowości międzynarodowej i bankowej. Za ciekawy problem badawczy uznano skonfrontowanie z rzeczywistością oczekiwań studentów względem kursów oraz ich opinii na temat korzyści i trudności związanych z e-zajęciami.

Rachunkowość międzynarodowa jest przedmiotem prowadzonym na I roku studiów stacjonarnych na kierunku międzynarodowe stosunki gospodarcze. Rachunkowość bankowa jest natomiast w programie studiów niestacjonarnych na III roku studiów na kierunku finanse i rachunkowość (specjalność: rewizja finansowa).

Oba kursy były prowadzone w semestrze letnim roku akademickiego 2010/2011, w systemie blended learningowym z wykorzystaniem platformy Moodle, w różnych proporcjach godzin stacjonarnych i e-learningowych (40 proc. lub 60 proc.) i obejmowały e-wykłady oraz e-ćwiczenia. W ramach kursów studenci zapoznawali się ze specjalnie opracowanymi przez autorkę materiałami (e-notatkami), rozwiązywali testy i zadania w różnych formach (quizy, zadania typu „prześlij plik”), jak również korzystali z ogłoszeń i uczestniczyli w forach dyskusyjnych.

Ankieta składała się z 16 pytań7. Były to pytania zamknięte, w których należało wskazać jedną odpowiedź lub zaznaczyć maksymalnie trzy odpowiedzi, oraz pytania otwarte, wymagające przyznania oceny w skali 1-5, przy czym 1 oznaczało odpowiedź „bardzo źle”, a 5 „bardzo dobrze”.

W sumie przeanalizowano 212 ankiet - 88 wypełnili studenci I roku, a 124 studenci III roku. W badaniu uczestniczyło 160 kobiet i 52 mężczyzn. 110 osób brało wcześniej udział w e-zajęciach, natomiast dla 102 była to zupełnie nowa forma nauki. Co ciekawe, prawie wszyscy studenci I roku (85 osób) uczestniczyli już wcześniej w innych kursach e-learningowych. W przypadku studentów III roku okazję taką miało tylko 26 osób.

Konfrontacja oczekiwań studentów z rzeczywistością

O tym, że zajęcia będą prowadzone w systemie blended learningu, studenci dowiedzieli się na początku semestru z planu zajęć, a szczegółowe informacje na ten temat uzyskali na pierwszym spotkaniu.

34 proc. respondentów przyjęło bardzo dobrze informację o tym, że zajęcia będą realizowane w formie kursu e-learningowego, a 30 proc. dobrze. Bardzo źle przyjęło ją tylko 7 proc. ogółu badanych. Dużo pozytywniej zareagowali studenci, którzy brali już udział w e-zajęciach, niż ci, którzy jeszcze się z nimi nie spotkali (wykres 1).

Wykres 1. Reakcja studentów na informację o realizacji zajęć w formie e-learningowej
w zależności od tego, czy brali udział w e-zajęciach pierwszy, czy kolejny raz ocena w skali 1 (bardzo źle)
do 5 (bardzo dobrze) - w %


Źródło: opracowanie własne

Jako neutralną, pozytywną lub bardzo pozytywną swoją reakcję określiło 96,6 proc. studentów I roku i 78,4 proc. III, a jako negatywną lub bardzo negatywną tylko 3,4 proc. studentów I i aż 21,6 proc. III roku. Bardziej sceptycznie zareagowały kobiety (wykres 2) - co więcej, negatywnej były nastawione kobiety studiujące na III roku. Wśród mężczyzn tendencja była podobna - przy czym żaden z studentów I roku nie określił swojej reakcji jako bardzo zła lub zła.

Wykres 2. Reakcja studentów na informację o realizacji zajęć w formie e-learningowej
ocena w skali 1 (bardzo źle) do 5 (bardzo dobrze) - według płci (w %)


Źródło: opracowanie własne

Przed rozpoczęciem zajęć największe obawy osób studiujących były związane z tym, że (tabela 1):
  • stracą punkty z powodu niemożliwych do przewidzenia problemów technicznych (awaria systemu, internetu, problem z przeglądarką),
  • nie będą mieć wystarczającego kontaktu z osobą prowadzącą i przez to pojawią się kłopoty z poprawnym rozwiązywaniem zadań,
  • będą musieli poświęcać więcej czasu na naukę niż w przypadku zajęć realizowanych w formie tradycyjnej (stacjonarnej).
Tabela 1. Obawy studentów związane z e-learningową formą zajęć i ich praktyczna realizacja (w %)
  Obawy na początku Problem wystąpił
Będę musiał(a) poświęcać więcej czasu na naukę niż w przypadku zajęć realizowanych w formie tradycyjnej (stacjonarnej) 50,9 17,0
Nie będę mieć wystarczającego kontaktu z osobą prowadzącą i przez to pojawią się kłopoty z poprawnym rozwiązywaniem zadań 52,8 25,0
Będę mieć trudności z wykonaniem poleceń (przystąpienie do testu, przesłanie/wykonanie zadania) w terminie 43,9 21,2
Nie poradzę sobie z obsługą platformy Moodle 32,5 2,8
Stracę punkty z powodu niemożliwych do przewidzenia problemów technicznych (awaria systemu, internetu, problem z przeglądarką) 55,2 22,2

Źródło: opracowanie własne

Problemem, który wystąpił w rzeczywistości najczęściej, okazały się kłopoty z poprawnym rozwiązywaniem zadań, będące wynikiem niewystarczającego kontaktu z osobą prowadzącą zajęcia. Wskazało go jako zaistniały 25 proc. ogółu respondentów. Wbrew początkowym obawom, pozostałe dwa problemy (trudności techniczne, większa ilość czasu poświęcanego na naukę) nie wystąpiły w przewidywanym zakresie (odpowiednio 22 proc. i 17 proc. wskazań, że problem rzeczywiście wystąpił). Nie zaobserwowano istotnych różnic w odpowiedziach osób biorących udział w kursie e-learningowym pierwszy i kolejny raz.

Najwięcej studentów I roku obawiało się pojawienia się problemów w trakcie rozwiązywania zadań, jako konsekwencji braku wystarczającego kontaktu z wykładowcą (52,3 proc.). Sytuacja ta wystąpiła w przypadku 27,3 proc. z nich. Najczęstszą obawą studentów III roku była konieczność poświęcania większej ilości czasu na naukę niż w przypadku zajęć tradycyjnych (60,8 proc.), zaś problemem, którego obawiali się w nieco mniejszym stopniu (58,4 proc.), a który pojawił się u największej liczby z nich, była utrata punktów z powodu problemów technicznych (25,6 procent).

Po zakończeniu zajęć 65,6 proc. respondentów oceniło je bardzo dobrze lub dobrze. Odpowiedzi kształtowały się podobnie - niezależnie od roku studiów i płci.

Korzyści i trudności

Za najważniejsze korzyści płynące z uczestniczenia w zajęciach w systemie e-learningowym studenci uznali (wykres 3):

  • możliwość nauki w dowolnym miejscu i czasie (wygodnym dla nich),
  • oszczędność czasu (dojazd na zajęcia, efektywniej wykorzystany czas na naukę, kompletowanie materiałów, lepsza komunikacja z wykładowcą),
  • niższe koszty nauki (m.in. dojazdy, kserowanie notatek).
W przekroju analizowanych grup (I/III rok, kobiety/mężczyźni) hierarchia korzyści prezentowała się w zbliżony sposób, z tym że mężczyźni bardziej niż kobiety docenili interaktywny, osobisty kontakt z wykładowcą, a kobiety bardziej niż mężczyźni przede wszystkim niższe koszty nauki oraz możliwość uczenia się w dowolnym miejscu i czasie

Wykres 3. Korzyści z uczestniczenia w zajęciach prowadzonych metodą e-learningową
- ogółem i według płci (w %)


Źródło: opracowanie własne

Za najpoważniejsze trudności występujące w trakcie zajęć realizowanych w formie e-learningowej respondenci uznali (wykres 4):
  • brak możliwości zadawania pytań na bieżąco,
  • brak bezpośredniego kontaktu z nauczycielem,
  • konieczność samodzielnej organizacji nauki.
W grupie kobiet wymienione trudności okazały się najważniejsze, z tym że samodzielna organizacja nauki otrzymała nieco więcej wskazań niż brak kontaktu z nauczycielem. Co ciekawe, w grupie mężczyzn na drugiej pozycji, po braku możliwości zadawania pytań na bieżąco, pojawiła się konieczność bycia systematycznym i punktualnym. W grupach studentów I i III roku hierarchia trudności prezentowała się identycznie.

Wykres 4. Trudności związane z uczestniczeniem w zajęciach prowadzonych metodą
e-learningową - ogółem i według płci (%)


Źródło: opracowanie własne

Podsumowanie

Jak pisze P. Adamczewski: metoda e-learningowa wiąże się z rozwojem kulturowym, jest zmianą sposobu myślenia o uczeniu się. Stanowi ona spore wyzwanie dla uczelni - pod względem finansowym, organizacyjnym i ludzkim8. Wymaga także wysiłku i zaangażowania z drugiej strony - uczestniczących w kursach studentów.

Podsumowując wyniki przeprowadzonych badań ankietowych, można zauważyć, że:

  • studenci pozytywnie postrzegają e-learning,
  • po zakończeniu zajęć większość respondentów oceniła je bardzo dobrze lub dobrze,
  • uczestniczenie w e-zajęciach po raz kolejny pozytywnie wpłynęło na ich ocenę,
  • studenci najbardziej obawiali się utraty punktów z powodu problemów technicznych,
  • problemem, który wystąpił najczęściej w rzeczywistości, były kłopoty z poprawnym rozwiązywaniem zadań, będące wynikiem niewystarczającego kontaktu z osobą prowadzącą zajęcia,
  • najważniejsze korzyści z e-zająć to według respondentów: możliwość nauki w dowolnym miejscu i czasie, oszczędność czasu oraz niższe koszty nauki,
  • najpoważniejsze trudności to z kolei: brak możliwości zadawania pytań na bieżąco, brak bezpośredniego kontaktu z nauczycielem, konieczność samodzielnej organizacji nauki,
  • stosunek kobiet do e-learningu można ocenić jako mniej pozytywny niż mężczyzn.
Warto podkreślić, że wyniki badań odbiegały od spodziewanych. Zakładano bowiem, że wystąpią istotne różnice między odpowiedziami studentów I i III roku, polegające na bardziej pozytywnym spojrzeniu na e-learning starszej, studiującej w trybie niestacjonarnym grupy. Jak dowiodły jednak wyniki badań, nastawienie obu grup do zajęć e-learningowych było zbliżone. Przyczyny tego stanu rzeczy mogą być następujące:
  • dla większości studentów niestacjonarnych był to pierwszy kurs e-learningowy, w którym brali udział; wcześniej uczestniczyli oni w tradycyjnych zajęciach z rachunkowości i byli przyzwyczajeni do tej formy ich prowadzenia; zdecydowanie częściej niż studenci I roku tracili punkty, ponieważ zapominali o wyznaczonych terminach przesyłania zadań; było wśród nich zdecydowanie więcej kobiet;
  • dla studentów stacjonarnych I roku był to kolejny kurs e-learningowy, w jakim brali udział, stąd były im już znane podstawowe narzędzia i obsługa platformy Moodle; było to ich pierwsze spotkanie z rachunkowością, nie mieli więc żadnych obaw czy też oczekiwań związanych z tym przedmiotem; okazali się bardziej zdyscyplinowani i systematyczni; jedynie 54 proc. z nich stanowiły kobiety; byli grupą młodszą, z łatwością korzystającą z narzędzi Moodle.
Jeden z nielicznych bardziej ogólnych komentarzy wpisywanych przez studentów na drugiej stronie ankiety brzmiał optymistycznie: Kursy e-learningowe (zwłaszcza wykłady) są bardzo dobrym pomysłem i warto je stosować. Wnioski płynące z badań stanowią zachętę dla dalszego rozwijania e-learningu w dydaktyce rachunkowości, jak również do doskonalenia oferowanych studentom kursów i sposobu ich prowadzenia.

Bibliografia

  • A. Drzewińska, D. Król, M. Wilkin, J. Zając, Raport z badania potrzeb w zakresie kształcenia na odległość, COME UW, Warszawa 2008.
  • A. Kasperowicz, E-learning w dydaktyce rachunkowości, [w:] B. Gierusz, P. Lech (red.), Kluczowe problemy teorii i praktyki rachunkowości, Prace i Materiały Wydziału Zarządzania Uniwersytetu Gdańskiego, t. II, Sopot 2011.
  • P. Zieniuk, Wykorzystanie e-learningu w nauczaniu rachunkowości zarządczej, [w:] A. Gospodarowicz (red.), Dydaktyka finansów na kierunku finanse i rachunkowość, Wydawnictwo Uniwersytetu Ekonomicznego we Wrocławiu, Wrocław 2011.

Netografia

INFORMACJE O AUTORZE

JOANNA KRASODOMSKA

Autorka jest adiunktem w Katedrze Rachunkowości Finansowej Uniwersytetu Ekonomicznego w Krakowie. Od 2010 r. prowadzi kursy e-learningowe z zakresu rachunkowości z wykorzystaniem platformy Moodle. Jej zainteresowania dotyczą efektywności zastosowania e-learningu w kształceniu wyższym.

 

Informacje o artykule

pdf abstract in English

Komentarze

Nie ma jeszcze komentarzy do tego artykułu.

dodaj komentarz dodaj komentarz

Przypisy

1 A. Drzewińska, D. Król, M. Wilkin, J. Zając, Raport z badania potrzeb w zakresie kształcenia na odległość, COME UW, Warszawa 2008, cyt. za: M. Wilkin, E-nauczanie dla wielu czy dla nielicznych, [w:] M Dąbrowski, M Zając (red.), E-edukacja - analiza dokonań i perspektyw rozwoju, Fundacja Promocji i Akredytacji Kierunków Ekonomicznych, Warszawa 2009, www.e-edukacja.net/.... s. 30 i 32, [18.10.2011].

2 E. Lubina, Wdrażanie e-learningu w szkołach wyższych w świetle potrzeb i zainteresowań studentów, [w:] M Dąbrowski, M Zając (red.), E-edukacja…, dz.cyt., s. 36; M. Kierzek, M. Tyburski, Badanie potrzeb i oczekiwań studentów i pracowników w kontekście rozwoju e-edukacji w Akademii Ekonomicznej w Poznaniu, „e-mentor” 2005, nr 1 (8), www.e-mentor.edu.pl.... [15.10.2011].

3 J. Nogieć, Funkcjonalności platformy Moodle w świetle opinii studentów Wyższych Szkół Bankowych w Polsce, „e-mentor” 2010, nr 1 (33), www.e-mentor.edu.pl.... [20.10.2011].

4 I. Kula, M. Plebańska, Ocena efektywności dydaktycznej e-nauczania w opinii studentów, [w:] M Dąbrowski, M Zając (red.), Koncepcje i praktyka e-edukacji, Fundacja Promocji i Akredytacji Kierunków Ekonomicznych, Warszawa 2011, www.e-edukacja.net/.... [21.10.2011], s. 97; A. Rybak, Działania wdrożeniowo-badawcze w zakresie zdalnego kształcenia na Uniwersytecie w Białymstoku, [w:] M Dąbrowski, M Zając (red.), Koncepcje…, dz.cyt., s. 54; P. Betlej, E-learning w organizacji zajęć i opinii studentów - studium przypadku, „e-mentor” 2009, nr 1 (28), www.e-mentor.edu.pl.... [18.10.2011].

5 Por. wyniki badań: K.M. Klimczak, Narzędzia interaktywne - od quizów po warsztaty. Doświadczenia wykładowcy i opinie studentów, „e-mentor” 2008, nr 4 (26), www.e-mentor.edu.pl.... [10.06.2011]; P. Zieniuk, Wykorzystanie e-learningu w nauczaniu rachunkowości zarządczej, [w:] A. Gospodarowicz (red.), Dydaktyka finansów na kierunku finanse i rachunkowość, Wydawnictwo Uniwersytetu Ekonomicznego we Wrocławiu, Wrocław 2011, s. 136; P. Adamczewski, Z praktyki e-learningu na platformie Moodle, „e-mentor” 2008, nr 4, s. 20, www.e-mentor.edu.pl.... [20.11.2011]; P. Betlej, E-learning…, dz.cyt.; J. Nogieć, Funkcjonalność platformy Moodle…, dz.cyt.

6 A. Kasperowicz, E-learning w dydaktyce rachunkowości, [w:] B. Gierusz, P. Lech (red.), Kluczowe problemy teorii i praktyki rachunkowości, Prace i Materiały Wydziału Zarządzania Uniwersytetu Gdańskiego, t. II, Sopot 2011, s. 387, 392.

7 Przy opracowywaniu kwestionariusza wybrano kilka pytań z niepublikowanej ankiety autorstwa P. Zieniuka.

8 P. Adamczewski, Z praktyki e-learningu na platformie Moodle, dz.cyt., s. 22.