AAA

Rozwój szkolnictwa wyższego na świecie - relacja z Forum EAIR1

Ewa Chmielecka

W dniach od 28 do 31 sierpnia 2011 roku w Szkole Głównej Handlowej w Warszawie odbyło się 33. Forum EAIR poświęcone zagadnieniom szkolnictwa wyższego na świecie. EAIR (The European Higher Education Society) jest organizacją zrzeszającą osoby związane zawodowo z edukacją wyższą - m.in.: pracowników naukowych, badaczy, nauczycieli, pracowników administracyjnych uczelni. Głównym celem działania EAIR jest wzmocnienie współpracy między badaczami, politykami i praktykami związanymi z tym sektorem kształcenia. Organizacja działa od ponad 30 lat i liczy obecnie około 500 członków z ponad 50 krajów na świecie. Raz w roku przygotowuje międzynarodowe spotkania - Fora, będące miejscem dyskusji i wymiany doświadczeń.

W Polsce Forum EAIR zorganizowano po raz pierwszy - wydarzenie to zostało objęte patronatem prof. Barbary Kudryckiej, Minister Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Tegoroczną edycję, zatytułowaną Bridging cultures, promoting diversity. Higher education in search of an equilibrium, poświęcono najnowszym problemom i aktualnym trendom światowym związanym z edukacją wyższą. Forum zostało podzielone na siedem ścieżek - obszarów tematycznych. Każdego dnia odbywała się także sesja plenarna poświęcona zagadnieniom edukacji wyższej w szerszym kontekście społecznym i ekonomicznym.

Jak zawsze, szczególnie interesujące były tematy poruszane podczas sesji plenarnych. Referaty wygłosiło na nich m.in. czworo znamienitych przedstawicieli świata akademickiego i gospodarczego: prof. Piotr Sztompka i prof. Witold Orłowski z Polski oraz prof. Henriëtte Maassen van den Drink z Holandii i prof. Clifford Adelman ze Stanów Zjednoczonych Poniżej zostaną zaprezentowane główne tezy ich wystąpień.

Na sesji popołudniowej, w dniu otwierającym obrady Forum, prof. Piotr Sztompka przedstawił referat pt. Zaufanie - podstawowa wartość w badaniach i kształceniu. Stwierdził w nim, że zaufanie jest podstawą istnienia etosu akademickiego, a zatem i wspólnoty akademickiej właściwej dla uniwersytetu badawczego - bez zaufania wspólnota staje się zwykłą grupą działania, spojoną celami praktycznymi, a nie poznawczymi. Opierając się na teorii Roberta Mertona, przedstawił charakterystykę etosu akademickiego, uznając za jego wyznaczniki: bezinteresowność, komunalizm, uniwersalizm i zorganizowany sceptycyzm. Profesor Sztompka stwierdził, że zaufanie to podstawa istnienia tego etosu, bowiem działalność badawcza i kształceniowa prowadzona jest w warunkach wysokiej niepewności wyników: potwierdzenie nowych obserwacji z badań leży po stronie odkrywcy - trzeba zatem mieć zaufanie, że postępuje on rzetelnie i zgodnie z metodologią nauki. To samo dotyczy rozpowszechniania wyników badań w nauczaniu i korzystania z opublikowanych prac. Sprawowanie przez odbiorców bezpośredniej kontroli jest w tym przypadku niemożliwe i byłoby bezsensowne - zaufanie musi istnieć w świecie akademickim, ponieważ jest, między innymi, czynnikiem zmniejszania ryzyka nierzetelności w osiąganiu celów poznawczych.

Niestety, obecnie obserwujemy regres etosu i zaufania w środowisku akademickim, spowodowany „wchodzeniem” na teren uniwersytetu modeli postępowania ze świata zewnętrznego, w których istotne są często brak zaufania, nastawienie kontrolne czy skłonność do walki konkurencyjnej, a więc wartości obce etosowi akademickiemu, a czasem sprzeczne z nim.

Kolejnym wartym odnotowania wystąpieniem był referat wygłoszony przez prof. Henriëtte Maassen van den Drink, pt. Szerokie korzyści edukacji, w którym autorka skoncentrowała się m.in. na zależnościach pomiędzy zwiększeniem pensji pracowników akademickich a odsetkiem osób z sukcesem kończących studia i znajdujących pracę. Odnotowała także szereg innych korelacji między nakładami na edukację a jej efektami. Trudne zagadnienie stanowi według niej jasne określenie, kto jest beneficjentem edukacji: o ile absolwenci i rynek pracy łatwo dają się zdefiniować w tej roli, o tyle np. korzyści, które dzięki wykształceniu swych członków odnosi całe społeczeństwo, trudno jest wyodrębnić i przebadać empirycznie. Przegląd prywatnych i społecznych korzyści wskazuje, że środki zainwestowane w edukację przez osoby i społeczeństwo zwracają się nieodmiennie z zyskiem, który mieści się w przedziale 5-10 proc., a więc bardzo wysokim. Niestety, koszty wynikające z faktu, że część osób nie kończy studiów, są również bardzo wysokie3. Dopuszczanie do ich powstania jest karygodne zwłaszcza w sytuacji, gdy uczelnie mają możliwość zróżnicowania swej oferty i dostosowania jej do potrzeb i potencjału kandydatów. Autorka zacytowała również badania, które dowiodły, że inwestowanie w nauczycieli akademickich (np. podwyżki płac) zwiększa tzw. efektywność kształcenia (zmniejszając jednocześnie liczbę osób rezygnujących ze studiów), a to oznacza zwiększenie zysku (w tym przypadku ważny jest wzrost zwrotu społecznego). Na pewno więc warto podnosić płace wówczas, gdy prowadzi to do zmniejszenia tzw. odsiewu studentów - można wtedy zbilansować koszty podniesione na podwyżki ze stopą zwrotu z edukacji i odnieść istotne - społeczne, merytoryczne i finansowe - korzyści.

Warte uwagi było również wystąpienie prof. Witolda Orłowskiego pt. Wiedza w zmieniającym się świecie, w którym autor skoncentrował się na przedstawieniu i analizie zmian zachodzących w gospodarkach rozwiniętych, a w szczególności na kwestiach związanych z obecnym kryzysem. Stwierdził, że obecny głęboki kryzys będzie trwał wiele lat, co w efekcie doprowadzi do zmiany zasad funkcjonowania rynków finansowych i gospodarczych, choć prawdopodobnie nie zmienią się fundamentalne zasady ekonomii. Kryzys powoduje, iż narzędzia, które dotychczas były skuteczne w zarządzaniu, tracą swoje znaczenie. Z tego powodu rośnie rola nowej wiedzy, która umożliwi organizacjom racjonalne planowanie i budowanie strategii. Prezentacja nie nawiązywała do problemów związanych z kształceniem akademickim, jednak wskazując na rosnące znaczenie wiedzy w rozwoju globalnym, stanowiła inspirację do przemyśleń dotyczących roli szkolnictwa wyższego w globalnym otoczeniu gospodarczym, na domiar złego pozostającym w stanie kryzysu.

Nadzwyczaj interesujące było także wystąpienie na czwartej sesji plenarnej w ostatnim dniu konferencji. Profesor Clifford Adelman w referacie Od Bolońskich ram kwalifikacji do amerykańskich profilów kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego omówił inspiracje, jakie płyną z Europy w stronę amerykańskiego i światowego szkolnictwa wyższego. Pokazał, w jaki sposób szkolnictwo wyższe w Stanach Zjednoczonych adaptuje idee ram kwalifikacji przyjętych w Procesie Bolońskim (deskryptory dublińskie). Tezy zilustrował publikacją pt. The degree Qualification profile, zawierającą schemat profili edukacyjnych w amerykańskim szkolnictwie wyższym. Profesor C. Adelman od dawna angażuje się w przenoszenie idei Procesu Bolońskiego na teren USA, zaś w Europie jest uznanym ekspertem zajmującym się ramami kwalifikacji. Przyjęcie idei ram nie oznacza przy tym bezpośredniego przyjęcia ich litery, lecz interpretację ich podstawowych założeń w zgodzie z tradycja amerykańską. Prelegent podkreślił, że z ram europejskich odrzucono w amerykańskim projekcie „profili kwalifikacji” przede wszystkim język, zbyt bliski żargonowi biurokratycznemu i obciążony koncepcjami nauk pedagogicznych (np. taksonomią Benjamina Blooma). W zamian zastosowano język bliski środowisku akademickiemu, pragmatyczny, odwołujący się do codziennej praktyki postępowania w realnym procesie nauczania. Przykłady to m.in. zastąpienie zwrotu learning outcomes przez student academic behaviour, a także europejskich kolumn „wiedzy”, „umiejętności” i „kompetencji” przez „szeroką i spójną wiedzę w dziedzinie”, „wiedzę specjalistyczną”, „wiedzę stosowaną”, „umiejętności intelektualne” i „kształcenie obywatelskie”.

Profesor Adelman przedstawił również porównania pomiędzy ramami proponowanymi w Stanach Zjednoczonych a ramami duńskimi, niemieckimi, irlandzkimi, szkockimi, szwedzkimi i australijskimi. Wskazał znakomitą porównywalność efektów kształcenia przypisanych poziomom kształcenia uzyskiwaną pomimo różnych języków opisu. Zwrócił także uwagę, że problemy, z którymi borykali się twórcy ram amerykańskich, są podobne do tych, jakie mają Europejczycy (wśród nich wymienił choćby relację między kształceniem zawodowym a akademickim). Ponadto stwierdził, że amerykańskie „profile kwalifikacji” kierują do studentów jasny przekaz: jeśli nie osiągniecie odpowiednich efektów, to nie otrzymacie dyplomu - co otwiera pole dla indywidualnej aktywności uczelni i uczących się, pod kontrolą tego warunku - gdy tymczasem w Europie wskazuje się to, co trzeba „zaliczyć”, aby otrzymać dyplom, co - zdaniem referenta - ogranicza inicjatywę i skutkuje odwoływaniem się wyłącznie do gotowych standardów kształcenia.

Według prof. Adelmana wdrożenie ram (profili kwalifikacji) w Stanach Zjednoczonych musi odbywać się inaczej niż w Europie - nie ma tam bowiem federalnego ministerstwa, które odpowiednim rozporządzeniem regulowałoby ten proces. Amerykanie postępują więc następująco: pozarządowe stowarzyszenie LUMINA opracowało matrycę deskryptorów dla profilów kształcenia i propaguje je w środowisku akademickim, znajdując od początku silne wsparcie na uniwersytetach. Stowarzyszenie prowadzi kampanię promocyjną w mediach i poprzez indywidualne kontakty, planując otwarcie w przyszłym roku amerykańskiego rejestru kwalifikacji. Tym samym pojawia się perspektywa dopasowania różnorakich akredytacji do opracowanych profili. Amerykanie odnoszą sukcesy, ponieważ dobrze rozpoznają dwie ważne potrzeby: wiarygodnej informacji dla kandydatów na studia oraz większej rozpoznawalności dyplomów własnych ośrodków edukacyjnych w kraju i w świecie, co będzie sprzyjać dobremu pozycjonowaniu tych uczelni. Mamy więc do czynienia z implementacją ram w całości podporządkowaną dobrowolnemu ruchowi „bottom-up”, zakładającemu zaangażowanie uczelni w dobre kształcenie. Przykład amerykański pokazuje, jak przy wzrastającym zróżnicowaniu i umasowieniu szkolnictwa wyższego umacnia się potrzeba znalezienia wspólnej miary osiągnięć absolwentów - stworzenia możliwości porównywania dokonań stojących za przyznanymi im dyplomami. Dotyczy to nie tylko Polski i Europy, ale całego świata, odpowiednie rozwiązania w tym zakresie wspierają bowiem mobilność edukacyjną i na rynku pracy w globalnej skali.

Także sesje równoległe, mające charakter seminaryjny, są na Forach EAIR areną gorących i interesujących dyskusji. Sesje 33. Forum zebrane zostały, jak już wspomniano, w siedem ścieżek tematycznych:
  1. Navigating (in) diversity. Policies, governance, institutional strategies
  2. Higher education in the global knowledge economy
  3. Seeding and harvesting. Students in mass higher education
  4. Quality management or management for quality?
  5. Linking academic and corporate cultures
  6. Measuring performance and outcomes
  7. Institutional Research: working for the academic community
Polscy uczestnicy Forum nie byli w stanie wziąć udziału we wszystkich spotkaniach, ponieważ wygłoszono na nich kilkadziesiąt referatów - zatem poniższe relacje nie mają charakteru całościowej syntezy, lecz są zbiorami impresji wyniesionych z różnych dyskusji toczących się podczas poszczególnych sesji.

Sesje poświęcone problemowi różnorodności (diversity) szkolnictwa wyższego potwierdzały opinię, że różnorodność instytucji, misji, programów i odbiorców edukacji wyższej to wiodący trend naszych czasów. W niepamięć odchodzi jeden „obowiązujący” model uniwersytetu - tzw. uniwersytet badawczy, stworzony i „kwitnący” w XIX wieku. To skupienie się na różnorodności widoczne było w kilku prezentacjach relacjonujących przygotowania uczelni do wdrożenia nowych strategii rozwoju4. Rozpatrywano w nich różnorodność głównie pod kątem dostosowania oferty do zróżnicowanych kandydatów na studia, a w szczególności dostosowania do potrzeb i możliwości poznawczych grup mniejszościowych - imigranckich, etnicznych lub o niskim statusie społecznym i ekonomicznym. Otwarcie wyrażane było przekonanie, że zadaniem uniwersytetu jest branie odpowiedzialności za awans społeczny tych grup, a środowiska akademickie nie powinny się od tego uchylać, lecz wprost przeciwnie - tworzyć odpowiednie warunki przez wzbogacanie swojej oferty edukacyjnej.

Zróżnicowanie uniwersytetów rozumiane jest w dwóch wymiarach: wewnętrznym i zewnętrznym. Wymiar wewnętrzny to polityka uczelni dotycząca wyrównywania szans kandydatów, redefiniowanie użyteczności uczelni w wielu aspektach - nie tylko poznawczym, synergia ścieżek kształcenia i wielorakość proponowanych absolwentom ścieżek kariery. Mieszczą się tu polityki wewnątrzuczelniane, dotyczące rozkładu studentów na poziomach i formach studiów, kadry, źródeł finansowania czy preferowanego profilu badań (niekoniecznie wyłącznie naukowych). Dla uczelni ważne jest jasne określenie tożsamości w tym kontekście, opracowanie strategii jej kształtowania i silne, najlepiej charyzmatyczne, przywództwo uczelniane. Takie podejście pomaga przełamać tradycyją koncepcję do uczelni jako „świątyni wiedzy” (i często niczego więcej) oraz umożliwia lepszą realizację jej misji społecznej - bezpośredniej służby otoczeniu społecznemu, za którego rozwój i pomyślność uczelnie ponoszą współodpowiedzialność5.

Zróżnicowaniu zewnętrznemu sprzyja z kolei polityka państwa względem kształcenia - dopuszczenie rozwoju wielorakich misji uczelni w skali kraju. W przypadku uniwersytetu publicznego należy się spodziewać niełatwych negocjacji z władzami na temat profilu i misji uczelni oraz zharmonizowania ich z faktycznymi potrzebami społecznymi kraju czy regionu. Podczas obrad Forum zobrazowano te zagadnienia przykładami konkretnych uczelni. Analiza przypadku uniwersytetu w Essen skupiła się na strategii, jaką przyjęła ta uczelnia (usytuowana w Zagłębiu Ruhry i próbująca się dostosować do potrzeb tego przemysłowego regionu), zmieniając swój ogólny profil i tworząc dwa silne centra wewnątrz uczelni: kształcenia i badań akademickich oraz kształcenia wyraźnie zawodowego w systemie LLL. Podstawową determinantą był tu specyficzny zasób kandydatów na studia (większość z nich ma pochodzenie robotnicze, występuje tu również duża liczba dzieci imigrantów), do których potrzeb dostosowano ofertę edukacyjną (zwłaszcza centrum LLL).

Z kolei omawiając przypadek Uniwersytetu w Lugano zwrócono uwagę na strategię dywersyfikacji wewnętrznej, której wdrażanie uczelnia rozpoczęła od rozpoznania niszy na rynku edukacyjnym, którą mogłaby zająć, oraz od zidentyfikowania swoich przewag i wyraźnego odróżnienia się od konkurencji.

Z wymienionymi wystąpieniami korespondował - nieco opozycyjnie - referat przedstawiciela uniwersytetu w Urbino (Włochy) na temat odpowiedzialności uczelni za kształcenie elit i rozwój kapitału kulturowego. Referent wykazał konieczność istnienia elitarnych uczelni w umasowionym szkolnictwie wyższym, przy czym wyraźnie zredefiniował pojęcie „elity” i „kapitału kulturowego”, odchodząc od tradycyjnego rozumienia elity jako rodzaju establishmentu na rzecz tzw. elit funkcjonalnych, tworzących nowy kapitał kulturowy. Umasowienie ma tu oznaczać równość szans w dostępie do preferowanego typu edukacji, natomiast nie oznacza równości programów czy instytucji.

W ramach tej samej ścieżki prof. Marek Frankowicz z Uniwersytetu Jagiellońskiego, Ekspert Boloński, przedstawił pierwsze polskie przymiarki do uznawania w szkolnictwie wyższym kompetencji zdobywanych przez studentów poza systemami edukacji formalnej (recognition of prior learning). Zaprezentował założenia pierwszych pilotażowych projektów, które mają zostać wprowadzone na polskie uczelnie i mówił o szczególnych nadziejach, jakie wiąże z elastyczną rekrutacją kandydatów na studia II stopnia, która szczególnie dobrze może wykorzystać kompetencje kandydatów zdobyte poza edukacją formalną.

Jak co roku, Forum obejmowało również osobną ścieżkę poświęconą problemom zapewniania jakości w szkolnictwie wyższym. Jest to temat nieustannie angażujący społeczność akademicką, zwłaszcza że i tu panuje wielość rozwiązań dostosowanych do tradycji i potrzeb poszczególnych krajów, a nawet uczelni.

Jednym z ciekawszych omawianych w wystąpieniach przypadków powiązanych ze wspomnianym wyżej problemem była ocena wyników kontroli jakości przeprowadzonej w Finlandii w ramach implementacji zewnętrznego systemu zapewniania jakości (akredytacji) postulowanego przez European Standards and Guidelines in Quality Assurance. Finlandia jest jednym z niewielu krajów, które całkowicie odrzuciły kontrolną funkcję akredytacji, przyjmując model doskonalenia jakości jako właściwy dla szkół wyższych. Dla polskiego modelu, w którym nacisk kładzie się właśnie na funkcje kontrolne akredytacji, zetknięcie się z efektami funkcjonowania modelu fińskiego może być interesujące.

Finlandia przebrnęła przez pierwszą turę ocen instytucjonalnych, podczas której poddano audytowi 49 uczelni, z czego 25 proc. otrzymało ocenę negatywną. Tak zła ocena nie pociąga jednak za sobą żadnych konsekwencji administracyjnych - audytorzy liczą na to, że uczelnie samorzutnie poprawią swe działanie, biorąc pod uwagę wyniki oceny i zalecenia w niej zawarte. Do najważniejszych pozytywnych skutków wprowadzenia tego systemu zalicza się: wzmocnienie wspólnotowości środowiska akademickiego, poprawę strategii rozwoju instytucjonalnego, wzrost zaufania w środowisku i coraz lepsze zrozumienie potrzeby wdrażania wewnętrznych systemów zapewniania jakości. Od przyszłego roku rozpocznie się druga tura ocen. Po przeanalizowaniu wyników uzyskanych w turze I rozważane jest odejście od standaryzowanego kwestionariusza samooceny na rzecz swobodnej relacji uczelni dotyczącej dobrych i złych stron jej funkcjonowania - uznaje się bowiem, że szkoła sama wie najlepiej, co jest dla niej ważne i co powinno podlegać ocenie. Być może zostaną wytyczone ogólne kierunki oceniania, takie jak np. charakterystyka beneficjentów czy poziom ich zadowolenia - ale na pewno nie będzie tu żadnych szczegółowych standardów i kwestionariuszy ocen. Uczelnia będzie musiała wykazać się inwencją w tym zakresie, tworząc raport samooceny, a zwieńczeniem audytu będzie partnerski dialog z agencją akredytacyjną na temat jakości.

W nawiązaniu do przedstawionej tematyki należy wspomnieć również o referacie prof. Marii Ziółek i dr Agnieszki Kamisznikow (z UAM), pt. System zarządzania jakością na Uniwersytecie Adama Mickiewicza - przykład dobrej praktyki, w którym autorki przedstawiły, w jaki sposób ich uczelnia włączyła się w międzynarodową debatę na temat ograniczeń dla kreatywności i rozwoju, które przynoszą wewnętrzne i zewnętrzne systemy zapewniania jakości. UAM stworzył system, którego naczelną ideą jest raczej rozwój własny i samoocena 14 wydziałów niż poddawanie ich kontroli. Referat pokazywał rezultaty pierwszej tury samooceny jakości wydziałów i jej wpływ na rozwój nowych inicjatyw w tych jednostkach.

Z kolei Bill Harvey, dyrektor szkockiej QAA6, w swym wystąpieniu zadał pytanie, czy dążenie do zapewnienia satysfakcji klienta szkoły wyższej stanowi zagrożenie dla jakości kształcenia. Autor przedstawił trzy modele systemów szkolnictwa wyższego w Szkocji i scharakteryzował rolę jakości w każdym z tych modeli.

Model standardowy reprezentowany jest przez tradycyjne publiczne szkolnictwo wyższe, w którym studenci są klientami i na ogół pasywnymi odbiorcami. Jest to model stopniowo zanikający. Model transformacyjny bazuje na konstruktywistycznym systemie uczenia się, a nie nauczania. Studenci są tu aktywnymi uczestnikami reformowania uczelni - w szczególności mają wpływ na kształt oferty edukacyjnej. Jakość w tym modelu odzwierciedla odczucia i doświadczenia studentów, ale nie satysfakcję ze studiów, bo ta jest uwarunkowana np. tym, jak student daje sobie radę z rozwiązywaniem rozmaitych problemów, o różnym stopniu trudności. Trzeci model - „zakupu usługi” to model, który dość szybko się upowszechnia. Student wnosi wysoką opłatę za kształcenie i jest zorientowany w „produkcie”, który kupuje. Jest to instrumentalne postrzeganie szkolnictwa wyższego rozumianego jako narzędzie inwestowania w zdobycie określonych umiejętności. Opłata za studia uprawnia do oczekiwania sukcesu, zaś jakość rozumiana jest jako satysfakcja konsumenta. W tym modelu student podejmuje decyzję o wyborze programu kształcenia i instytucji, ale też nadaje ton w dyskursie dotyczącym jakości kształcenia. Niestety studenci i nauczyciele akademiccy mogą mieć (i często mają) odmienną wizję jakości. Autor prezentacji nie odpowiedział jednoznacznie na postawione w tytule pytanie, czy podążanie za konsumencką satysfakcją studenta w modelu zakupu usługi stanowi zagrożenie dla jakości kształcenia, ale wskazał na rozbieżność oczekiwań i ocen ze strony różnych uczestników procesu kształcenia.

Zaprezentowane wyżej zagadnienia dotyczą systemów zapewniania jakości w krajach zaawansowanych w tym procesie. Przed innymi problemami stają kraje, w których tworzenie systemów zapewniania jakości jest w fazie początkowej. Referat Louisa van der Westhuizena na temat walki o zarządzanie jakością w krajach SADC (Southern African Development Community) dał szczególny asumpt do takich rozważań. Tezy autora są interesujące także z perspektywy Polski - łatwo można zauważyć podobieństwa sytuacji. Na przykład w RPA przełom polityczny związany z końcem apartheidu nastąpił w tym samym czasie, co przełom w Polsce (w 1989 roku). Obydwa kraje znajdują się w podobnej fazie transformacji politycznej i gospodarczej. Jednakże Polska, dzięki wejściu do Unii Europejskiej oraz przyłączeniu się do Procesu Bolońskiego, posiada zewnętrzne wzorce, otrzymuje wskazówki dotyczące pożądanych przemian i musi się do nich dostosowywać - podczas gdy dla RPA takie wzorce mogą być co najwyżej inspiracją do działania. W kraju tym bardzo ważną rolę w życiu uczelni odgrywa centralna, państwowa akredytacja, prowadzona w uzgodnieniu z krajami należącymi do SADC. Może ona nakazać przeprowadzenie określonych zmian na uczelniach, co - choć zmniejsza ich autonomię - pozwala jakoś zabezpieczyć jakość kształcenia. Toczy się więc tam, zaznaczona w tytule referatu, „walka” o zarządzanie jakością.

Ścieżką poświęconą pomiarowi efektywności i uzyskiwanych rezultatów (Measuring performance and outcomes) w szkolnictwie wyższym kierowała prof. Małgorzata Rószkiewicz z SGH. Proponując dyskusję na ten temat, organizatorzy mieli szczególnie na uwadze nowoczesne koncepcje wzrostu gospodarczego, w których kluczową rolę odgrywa kapitał intelektualny. System szkolnictwa wyższego uznaje się za główny element kształtowania kapitału intelektualnego regionu, mający w pierwszej kolejności wpływ na poziom kapitału ludzkiego, a także kształtujący kapitały strukturalny i relacji. Docenienie kapitału intelektualnego jako czynnika wzrostu sprawiło, że naturalne stało się konkurowanie o badaczy i studentów, a to wymusiło konkurowanie wydziałów i całych instytucji szkolnictwa wyższego. Zarówno otoczenie instytucji szkolnictwa wyższego, jak i osoby nimi zarządzające muszą posługiwać się obiektywnym, umożliwiającym prowadzenie porównań, zarówno w czasie jak i w przestrzeni, obrazem stanu rzeczy. Wszystkie te działania wymuszają na zarządzających instytucjami szkolnictwa wyższego dostarczanie danych o prowadzonej działalności i osiąganych wynikach, a to sprawia, że w centrum uwagi lokują się metody pomiaru oraz interpretacja uzyskanych wyników. Stosowane podejście analityczne koncentruje się m.in. na metodach agregacji wskaźników - w celu adekwatnego opisu łącznych zmian dokonujących się w systemie szkolnictwa wyższego, oceny efektywności inwestycji w rozwój kapitału ludzkiego i strukturalnego oraz rozpoznania tych wskaźników charakteryzujących system szkolnictwa wyższego, które można uznać za kluczowe dla kształtowania się kapitału intelektualnego regionu.

Sesje przewidziane w ramach ścieżki Measuring performance and outcomes (było ich 14) miały umożliwić zarówno dyskusję nad podejściami analitycznymi, jak i wymianę doświadczeń na temat rozwiązań stosowanych w praktyce. Tematyka wystąpień ogniskowała się wokół czterech grup zagadnień. Po pierwsze dyskutowano na temat metod oceny oraz ich praktycznego zastosowania w pomiarze składników funkcjonowania i wybranych wyników działania instytucji szkolnictwa wyższego. Zagadnienia tu poruszane dotyczyły sposobów efektywnego monitorowania zakresu przyswajania wiedzy przez studentów oraz angażowania ich w proces walidacji zrealizowanych zajęć, a także metod oceny zdobywanej wiedzy w powiązaniu z kwalifikacjami zawodowymi. W ramach tego bloku zagadnień dyskutowano również na temat możliwości identyfikacji kluczowych czynników rozwoju kariery naukowej młodych badaczy, a także pomiaru satysfakcji pracowników naukowych z wybranej przez nich ścieżki życiowej. Tu również znalazły się kwestie dotyczące uwarunkowań kształtowania się podstawowych wskaźników poziomu wykształcenia populacji.

Drugi blok zagadnień koncentrował się na kwestiach narzędziowych. Przedstawiono propozycję agregacji kluczowych wskaźników charakteryzujących szkolnictwo wyższe oraz zasady budowania rankingu według osiągnięć badawczych instytucji naukowych. Kolejna grupa zagadnień odnosiła się do bardziej ogólnych ujęć problematyki pomiaru wyników działalności instytucji szkolnictwa wyższego. Omawiano kwestie odnoszące się do możliwości porównań zmian długookresowych, a także przewidywania i wykrywania problemów, które mogą pojawiać się w trakcie zarządzania szkołą wyższą, szczególnie jeśli zarządzanie to ma charakter systemowy. Ostatnia z grup zagadnień dotyczyła perspektywy finansowej w ocenie funkcjonowania instytucji szkolnictwa wyższego oraz osiąganych przez nie wyników.

Dość eklektyczny charakter tematyki poruszanej w ramach opisanej ścieżki świadczy o tym, że w obszarze oceny funkcjonowania instytucji szkolnictwa wyższego oraz w obszarze pomiaru osiąganych przez uczelnie wyników istnieje duży potencjał zastosowania metod formalnych, umożliwiających efektywny opis i eksplikację zachodzących tu zjawisk i procesów, a także ich efektowną wizualizację, ułatwiającą monitorowanie zmian.

W ostatniej, podsumowującej sesji, ostatniego dnia obrad Forum, zgodnie stwierdzono, że było to bardzo udane merytorycznie spotkanie, na którym rozwinęły się ciekawe dyskusje i przedstawiono wiele wartościowych prezentacji, a w poszczególnych sesjach wzięło udział bardzo wielu uczestników. Same referaty prezentowały szerokie spektrum podejść: od bardzo praktycznych wskazań, przez bazujące na danych statystycznych analizy i studia przypadku, po prace konceptualne. Tytuł Forum odnosił się do bardzo ważnych i trudnych wyzwań stojących przed współczesną edukacją wyższą. Instytucje kształcenia tego szczebla podlegają współcześnie bardzo silnej presji wielu zewnętrznych zjawisk, takich jak globalizacja, masowość edukacji wyższej czy zmieniające się oczekiwania interesariuszy. Równocześnie wewnątrz uczelni występują stałe napięcia pomiędzy różnymi elementami decydującymi o kształcie edukacji, (np. kultura akademicka i wolności akademickie wobec przedsiębiorczości uczelni). Te konfrontacje i różnorodne dynamiczne procesy sprawiają, że zarówno określenie stanu równowagi, jak i dróg jego osiągnięcia jest niezwykle trudne nie tylko na poziomie systemu edukacji wyższej, ale i pojedynczych jego instytucji. Jednak poszukiwanie równowagi, która może być rozumiana jako pewnego rodzaju harmonia pomiędzy tym, co tworzy kultura akademicka i co oferuje edukacja wyższa a społecznymi oczekiwaniami wobec niej, wydaje się niezbędnym działaniem na rzecz doskonalenia jakości kształcenia w służbie społecznej. Warto w tym kontekście podkreślić, że wiodącym tematem przyszłorocznego Forum EAIR, które odbędzie się w Norwegii, będzie społeczny kontrakt edukacji wyższej.

 

  • Relacja z Forum EAIR Rozwój szkolnictwa wyższego na świecie

Komentarze

Nie ma jeszcze komentarzy do tego artykułu.

dodaj komentarz dodaj komentarz

Przypisy

1 Relacja z niniejszej konferencji ukazuje się również na łamach „Gazety SGH” - w wydaniu wrześniowym i październikowym.

2 Autorka przygotowała niniejsze sprawozdanie na podstawie własnych obserwacji oraz relacji uczestników 33. Forum EAIR (Janiny Jóźwiak, Jakuba Brdulaka, Andrzeja Kraśniewskiego, Małgorzaty Rószkiewicz, Marii Ziółek i Tomasza Szapiro).

3 Tzw. odsiew słuchaczy można uznać za marnotrawstwo, bowiem zawiera w sobie nakład pracy i finansowy niezwieńczony dyplomem, co nie pozwala uzyskać zamierzonych korzyści z edukacji.

4 Prezentowano uniwersytety w Essen (Niemcy), Lugano (Szwajcaria) oraz Uniwersytet Nelsona Mandeli (RPA).

5 W procesie różnicowania trudnym zadaniem jest zdefiniowanie jego warunków, zaś szczególny problem stwarza zapewnienie, że przy tym zróżnicowaniu edukacja zachowa cechy kształcenia wyższego (opis „generyczny”, właściwy dla ram kwalifikacji, jest tu bezcenny - podkreślali referenci).

6 QAA - The Quality Assurance Agency for Higher Education.