AAA

Wyzwania stojące przed systemem szkolnictwa wyższego w Europie

Anna Marszałek

Europejskie ośrodki akademickie mają do spełnienia istotne zadanie w procesie kreowania najbardziej konkurencyjnej na świecie gospodarki opartej na wiedzy. Mogą w tym celu wykorzystać zasoby, którymi dysponują, ponieważ są tym miejscem, gdzie odkrywana i poddawana interpretacji jest wiedza - nadrzędny zasób każdej organizacji uczącej się. Misję uczelni stanowi nie tylko prowadzenie działalności edukacyjnej oraz naukowo-badawczej, ale również przyczynianie się do wzrostu potencjału ekonomicznego regionu, w którym dana szkoła wyższa jest zlokalizowana. To ostatnie zadanie nie należy do łatwych, szczególnie gdy połączymy je z całą grupą wyzwań, z którymi w XXI wieku powinien sobie poradzić system szkolnictwa wyższego. Można wśród nich wymienić m.in. globalizację usług kształceniowych czy konieczność dostosowania oferty edukacyjnej do potrzeb zgłaszanych przez rynek pracy.

System szkolnictwa wyższego odgrywa niezwykle istotną rolę w kreowaniu gospodarki opartej na wiedzy. Uczelnie, przyjmując w swoje mury nowych studentów, powinny „myśleć” długofalowo i konstruować program kształcenia tak, aby zachęcał absolwentów do kontynuowania nauki (np. na studiach magisterskich, doktoranckich czy podyplomowych). To zadanie staje się coraz trudniejsze nie tylko ze względu na stale wzrastającą liczbę ośrodków akademickich - co daje studentom możliwość dokonania wyboru najkorzystniejszej z ich punktu widzenia oferty - ale także ze względu na obserwowane w ostatnich latach zjawisko niżu demograficznego obejmującego grupę potencjalnych kandydatów na studia.

Celem niniejszego opracowania jest wskazanie, jak system szkolnictwa wyższego odnajduje się w obliczu pojawiających się w XXI wieku wyzwań. Reakcją na nie mogą być podejmowane inicjatywy, takie jak np. utworzenie Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego, stałe podnoszenie jakości oferty edukacyjnej w poszczególnych ośrodkach akademickich, uczestnictwo w międzynarodowych programach badawczych, tworzenie konsorcjów naukowych, nawiązywanie współpracy z przedstawicielami świata przemysłu w celu inicjowania transferu wiedzy oraz technologii. Działania te wspiera Komisja Europejska, między innymi poprzez program Uczenie się przez całe życie 2007-2013 czy promowanie kwestii związanych z kształceniem ustawicznym.

Etapy budowania Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego

Deklaracja bolońska, w której sygnatariusze zobowiązali się do utworzenia w ciągu 10 lat Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego (EOSW), została podpisana 19 czerwca 1999 roku przez ministrów właściwych ds. edukacji z 29 państw europejskich, w tym Polski (w 2008 r. na liście sygnatariuszy Deklaracji było już 45 państw). Wraz z podpisaniem dokumentu został uruchomiony tzw. proces boloński, którego celem jest utworzenie spójnego systemu szkolnictwa wyższego w Europie. W ramach procesu bolońskiego co dwa lata odbywają się konferencje (Praga 2001, Berlin 2003, Bergen 2005, Londyn 2007, Leuven/Louvain-la-Neuve 2009), podczas których analizowane są postępy w zakresie reform wdrażanych w obszarze szkolnictwa wyższego, dokonuje się ewentualnych modyfikacji przyjętych priorytetów oraz podejmuje decyzje dotyczące strategii działania na kolejne okresy.

Realizacja procesu bolońskiego stała się początkiem wielu przemian w sposobie funkcjonowania systemu szkolnictwa wyższego w krajach europejskich. Poniżej zaprezentowano wybrane zmiany, jakie zaszły w Polsce:

  • stopniowo został wprowadzony (na mocy Ustawy Prawo o szkolnictwie wyższym z 2005 r.) dwustopniowy system kształcenia na poziomie wyższym (studia licencjackie oraz magisterskie)1,
  • od 2005 roku każdy absolwent otrzymuje suplement do dyplomu ukończenia studiów2;
  • ewaluacją jakości procesu kształcenia, a także akredytacją nowych kierunków i programów studiów oraz instytucji szkolnictwa wyższego, zajmuje się funkcjonująca od 1 stycznia 2002 roku Państwowa Komisja Akredytacyjna (PKA);
  • uznawanie stopni naukowych zdobytych za granicą oraz nostryfikacja dyplomów odbywa się na podstawie umów bilateralnych, zgodnie z zasadami sprecyzowanymi w Konwencji Lizbońskiej o Uznawaniu Kwalifikacji3;
  • nadzorowaniem stopnia realizacji procesu bolońskiego na poszczególnych uczelniach zajmuje się specjalnie powołany do tego celu pełnomocnik.
Kolejne zmiany są wdrażane lub dopiero znajdują się w fazie przygotowania (np. Krajowe Ramy Kwalifikacji - National Qualifications Framework).

Za przykład realizacji założeń procesu bolońskiego mogą posłużyć działania zainicjowane na Uniwersytecie Jagiellońskim, które zostały zaprezentowane w tabeli 1.

Tabela 1. Działania w ramach procesu bolońskiego podjęte na Uniwersytecie Jagiellońskim
Działanie Charakterystyka
Wydawanie suplementu do dyplomu ukończenia studiów wyższych Każdy absolwent, który złożył egzamin dyplomowy po 1 stycznia 2005 roku, otrzymuje suplement (cześć B dyplomu ukończenia studiów wyższych).
Przekształcenie jednolitych studiów magisterskich w studia dwustopniowe W roku akademickim 2011/2011 oferta dydaktyczna Uniwersytetu Jagiellońskiego obejmuje 58 kierunków studiów oraz 129 specjalności. Nowo utworzonymi kierunkami są: ochrona dóbr kultury, bezpieczeństwo narodowe, dietetyka, kosmetologia, kognitywistyka oraz biochemia, a także makrokierunek - astrofizyka i kosmologia. Na jednolitych studiach magisterskich prowadzone jest kształcenie na kierunkach: lekarskim, lekarsko-dentystycznym, farmacji, analityki medycznej, prawa, psychologii (oraz specjalność: psychologia stosowana) i biofizyki.
Wprowadzenie punktów ECTS Określają one nakład pracy studenta związany z opanowaniem zakresu danego przedmiotu i jego zaliczeniem.
Zapewnienie możliwości odbycia części studiów na zagranicznej uczelni partnerskiej (mobilność pozioma) Największą popularnością w tym zakresie cieszy się międzynarodowy program wymiany studentów Erasmus. Na UJ działa ponadto organizacja European Student Network służąca pomocą studentom zagranicznym. Programy wspierające mobilność poziomą adresowane są również do kadry dydaktycznej i administracyjnej.
Prowadzenie kierunków studiów dotyczących problematyki europejskiej W ramach Wydziału Studiów Międzynarodowych i Politycznych UJ działa Instytut Europeistyki. Ponadto realizowane są wspólne programy studiów z zagranicznymi uniwersytetami, umożliwiające uzyskanie podwójnego dyplomu. Studenci obcokrajowcy mają możliwość uczestniczenia w szkołach letnich oraz dokonania wyboru spośród szerokiej oferty studiów dostępnych w językach obcych.
Powołanie dwóch Komisji Rektorskich ukierunkowanych na rozwój dydaktyki
  • Stała Rektorska Komisja ds. Programów Edukacyjnych i Rozwoju Dydaktyki
  • Stała Rektorska Komisja ds. Jakości Nauczania.
Utworzenie Rektorskiego Funduszu Rozwoju Dydaktyki Ars Docendi W jego ramach finansowane są nowatorskie programy dydaktyczne.
Wprowadzenie studiów o charakterze interdyscyplinarnym Mają one na celu zapewnienie studentom wszechstronnego wykształcenia. Na UJ są to Międzywydziałowe Indywidualne Studia Humanistyczne oraz studia matematyczno-przyrodnicze.
Propagowanie kształcenia przez całe życie Powołanie Wszechnicy Uniwersytetu Jagiellońskiego oraz Jagiellońskiego Uniwersytetu Trzeciego Wieku.
Realizowanie społecznego wymiaru procesu bolońskiego Zapewnienie równego dostępu do szkolnictwa wyższego poprzez:
  • utworzenie funduszy, z których przyznawane są stypendia dla studentów i doktorantów;
  • powołanie Biura ds. Osób Niepełnosprawnych;
  • inicjowanie szeregu projektów dotyczących problematyki dostępu osób niepełnosprawnych do edukacji.

Źródło: opracowanie własne na podstawie danych dostępnych na stronie internetowej Uniwersytetu Jagiellońskiego http://www.uj.edu.pl/dydaktyka/proces-bolonski/realizacja, [07.02.2011]

Analizując powyższy przykład, obrazujący, w jaki sposób postanowienia procesu bolońskiego są wdrażane w praktyce, można dojść do wniosku, że zainicjowane reformy są wstępem do znacznie głębszych, a niekiedy dość bolesnych, przeobrażeń. Ich powodzenie uzależnione jest od określenia celu, skoncentrowania się na nim oraz oszacowania, czy korzyści z nich płynące będą większe niż konieczne do poniesienia koszty.

28 i 29 kwietnia 2009 roku w Leuven/Louvain-la-Neuve odbyło się kolejne spotkanie ministrów szkolnictwa wyższego z 46 krajów uczestniczących w procesie bolońskim. W wydanym komunikacie, zatytułowanym The Bologna Process 2020 - the European Higher Education Area in the New Decade, potwierdzona została kluczowa rola sektora szkolnictwa wyższego w budowaniu „Europy wiedzy”, a także konieczność dalszej integracji działalności edukacyjnej oraz badawczej na wszystkich poziomach.

Dokument precyzuje również priorytetowe cele, jakie Europejski Obszar Szkolnictwa Wyższego4 powinien osiągnąć w przeciągu najbliższych 10 lat. Zaliczone do nich zostały5 m.in.:
  • zapewnienie każdemu studentowi równego dostępu do systemu szkolnictwa wyższego;
  • uznanie uczenia się przez całe życie za integralną część procesu kształcenia, ze szczególnym naciskiem na zdobywanie kwalifikacji (European Qualifications Framework), pozyskiwanie nowych kompetencji oraz promowanie elastycznych ścieżek rozwoju osobistego;
  • dostosowanie systemu szkolnictwa wyższego do wymogów zgłaszanych przez rynek pracy, tak by zwiększyć możliwości zatrudnienia wśród obecnych oraz przyszłych studentów i absolwentów,
  • tworzenie programów nauczania na wszystkich trzech poziomach kształcenia, z położeniem nacisku na potrzeby zgłaszane przez studentów (student-oriented curriculas), co może prowadzić do zapewnienia wysokiej jakości oferty edukacyjnej;
  • łączenie działalności edukacyjnej oraz badawczej w celu zwiększenia kreatywności oraz innowacyjności społeczeństwa;
  • zapewnienie, że w ramach studiów doktoranckich będą realizowane interdyscyplinarne badania naukowe oraz uruchamiane programy międzysektorowe;
  • zobowiązanie się przedstawicieli władz państwowych i środowisk akademickich do ułatwienia prowadzenia badań przez młodych naukowców, a w konsekwencji do uatrakcyjnienia rozwoju ich kariery zawodowej;
  • otwarcie europejskiego systemu szkolnictwa wyższego na międzynarodową współpracę;
  • promowanie mobilności wśród studentów6, kadry naukowej oraz pracowników administracyjnych uczelni;
  • usprawnienie mechanizmów ułatwiających zbieranie danych z zakresu funkcjonowania uczelni;
  • skoncentrowanie się na kwestiach związanych z finansowaniem uczelni, z położeniem szczególnego nacisku na poszukiwanie przez te ostatnie nowych i zdywersyfikowanych źródeł zapewniających ich sprawne funkcjonowanie .
Ministrowie szkolnictwa wyższego uczestniczący w spotkaniu zdecydowali, że kolejne z tego cyklu odbędzie się w dniach 27-28 kwietnia 2012 w Bukareszcie.

Proces boloński obejmuje swym zasięgiem szerokie spektrum zagadnień. Dotyczą one nie tylko opracowania względnie spójnej struktury studiów na poziomie wyższym, ale również określenia mechanizmów zarządzania nimi czy sprecyzowania rodzaju kompetencji, jakimi po zakończeniu kształcenia będzie dysponował absolwent. Coraz więcej środowisk wskazuje na konieczność legitymowania się przez nowo zatrudnianych pracowników kwalifikacjami adekwatnymi do danego stanowiska pracy. Rynki usług edukacyjnych oraz zatrudnienia nie mogą funkcjonować efektywnie, gdy są oderwane od siebie - powinny się one nawzajem uzupełniać. Pomocnym instrumentem na tej płaszczyźnie mogą okazać się Europejskie Ramy Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie (ERK).

Czy europejskie ramy kwalifikacji uczynią zdobywane kwalifikacje bardziej przejrzystymi?

Europejskie ramy kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie (ERK) są w zamyśle ich autorów wspólnymi europejskimi punktami odniesienia, których głównym zadaniem jest połączenie narodowych systemów kwalifikacji funkcjonujących w poszczególnych państwach.

Zasadniczymi celami przyświecającymi ich opracowaniu były: promocja mobilności obywateli między krajami oraz wskazanie korzyści związanych z ideą uczenia się przez całe życie7. W zaleceniu Parlamentu Europejskiego i Rady z 23 kwietnia 2008 roku w sprawie ustanowienia ERK dla uczenia się przez całe życie sprecyzowane zostały dwie daty. Pierwszą jest koniec roku 2010, przed upływem którego państwa powinny odnieść swoje Krajowe Ramy Kwalifikacji do ERK. Natomiast drugą - rok 2012, w którym wszystkie nowe świadectwa, dyplomy i dokumenty Europass potwierdzające zdobyte kwalifikacje […] będą zawierały wyraźne odniesienie - za pośrednictwem krajowych systemów kwalifikacji - do odpowiedniego poziomu Europejskich Ram Kwalifikacji.

ERK obejmują wszystkie poziomy kwalifikacji uzyskanych w trakcie trwania kształcenia i szkolenia ogólnego, zarówno zawodowego, jak i akademickiego8. Umożliwią stworzenie powiązań pomiędzy różnymi krajowymi systemami kwalifikacji w oparciu o tzw. osiem poziomów odniesienia (por. tabela 4). Każdy z nich jest opisany poprzez zestaw deskryptorów wskazujących na efekty uczenia się (learning outcomes) definiowanych jako określenie tego, co uczący wie, rozumie i potrafi wykonać po ukończeniu procesu uczenia się, które dokonywane jest w kategoriach wiedzy, umiejętności i kompetencji (por. tabela 2)9.

Tabela 2. Wybrane pojęcia związane z problematyką Europejskich Ram Kwalifikacji
Pojęcie Definicja
Kwalifikacja Formalny wynik procesu oceny i walidacji uzyskany w sytuacji, w której właściwy organ stwierdza, że dana osoba osiągnęła efekty uczenia się zgodne z określonymi standardami.
Wiedza Efekt przyswajania informacji poprzez uczenie się. Na wiedzę składa się zbiór faktów, zasad, teorii i praktyk powiązanych z dziedziną pracy lub nauki.
Umiejętności Zdolność do stosowania wiedzy i korzystania z know-how w celu wykonywania zadań i rozwiązywania problemów.
Kompetencje Udowodniona predyspozycja do stosowania wiedzy, umiejętności i zdolności osobistych, społecznych lub metodologicznych okazywana w czasie wykonywania pracy lub pobierania nauki oraz podczas realizacji kariery zawodowej i osobistej.

Źródło: Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 23 kwietnia 2008 roku w sprawie ustanowienia Europejskich Ram Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie, 2008, s. 4

Nowatorstwo ERK przejawia się m.in. w tym, że przesuwają one nacisk z nakładu pracy, jaki poniosła osoba legitymująca się danymi kwalifikacjami na to, co rzeczywiście wie oraz jest w stanie wykonać (por. tabela 3).

Tabela 3. Deskryptory definiujące poziomy Europejskich Ram Kwalifikacji (ERK)
    Wiedza Umiejętności Kompetencje
    W kontekście ERK wiedzę opisuje się jako teoretyczną lub faktograficzną W kontekście ERK umiejętności określa się jako kognitywne (z zastosowaniem myślenia logicznego, intuicyjnego i kreatywnego) oraz praktyczne (związane ze sprawnością manualną i korzystaniem z metod, materiałów, narzędzi i instrumentów) W kontekście ERK kompetencje określa się w kategoriach odpowiedzialności i autonomii
Poziom 1 Efekty uczenia się odpowiadające poziomowi 1: • podstawowa wiedza ogólna • podstawowe umiejętności wymagane do realizacji prostych zadań • praca lub nauka pod bezpośrednim nadzorem w danym kontekście
Poziom 2 Efekty uczenia się odpowiadające poziomowi 2: • podstawowa wiedza faktograficzna w danej dziedzinie pracy lub nauki • podstawowe kognitywne i praktyczne umiejętności potrzebne do korzystania z istotnych informacji w celu realizacji zadań i rozwiązywania rutynowych problemów przy użyciu prostych zasad i narzędzi • praca lub nauka pod nadzorem, o pewnym stopniu autonomii
Poziom 3 Efekty uczenia się odpowiadające poziomowi 3: • znajomość faktów, zasad, procesów i pojęć ogólnych w danej dziedzinie pracy lub nauki • zestaw umiejętności kognitywnych i praktycznych potrzebnych do realizacji zadań i rozwiązywania problemów poprzez wybieranie i stosowanie podstawowych metod, materiałów i informacji • ponoszenie odpowiedzialności za realizowanie zadań w pracy lub nauce
• dostosowywanie własnego zachowania do pojawiających się okoliczności w rozwiązywaniu problemów
Poziom 4 Efekty uczenia się odpowiadające poziomowi 4: • faktograficzna i teoretyczna wiedza w szerszym kontekście danej dziedziny pracy lub nauki • zakres umiejętności kognitywnych i praktycznych potrzebnych do generowania rozwiązań określonych problemów w danej dziedzinie pracy lub nauki • samodzielna organizacja w ramach wytycznych dotyczących kontekstów związanych z pracą lub nauką, zazwyczaj przewidywalnych, ale podlegających zmianom
• nadzorowanie rutynowej pracy innych, ponoszenie odpowiedzialności za ocenę i doskonalenie działań związanych z pracą lub nauką
Poziom 5 Efekty uczenia się odpowiadające poziomowi 5: • obszerna, specjalistyczna, faktograficzna i teoretyczna wiedza w danej dziedzinie pracy lub nauki i świadomość granic tej wiedzy • rozległy zakres umiejętności kognitywnych i praktycznych potrzebnych do kreatywnego rozwiązywania abstrakcyjnych problemów • zarządzanie i nadzór w kontekstach pracy i nauki, podlegających nieprzewidywalnym zmianom
• analizowanie i rozwijanie osiągnięć pracy własnej oraz innych osób
Poziom 6 Efekty uczenia się odpowiadające poziomowi 6: • zaawansowana wiedza w danej dziedzinie pracy i nauki, obejmująca krytyczne rozumienie teorii i zasad • zaawansowane umiejętności, wykazywanie się biegłością i innowacyjnością potrzebną do rozwiązywania złożonych i nieprzewidywalnych problemów w specjalistycznej dziedzinie pracy lub nauki • zarządzanie złożonymi technicznymi lub zawodowymi działaniami lub projektami, ponoszenie odpowiedzialności za podejmowanie decyzji w nieprzewidywalnych kontekstach związanych z pracą lub nauką
• ponoszenie odpowiedzialności za zarządzanie rozwojem zawodowym jednostek i grup
Poziom 7 Efekty uczenia się odpowiadające poziomowi 7: • wysoce wyspecjalizowana wiedza, której część stanowi najnowszą wiedzę w danej dziedzinie pracy lub nauki, będąca podstawą oryginalnego myślenia lub badań;
• krytyczna świadomość zagadnień w zakresie wiedzy w danej dziedzinie oraz na styku różnych dziedzin
• specjalistyczne umiejętności rozwiązywania problemów potrzebne do badań lub działalności innowacyjnej w celu tworzenia nowej wiedzy i procedur oraz łączenia wiedzy z różnych dziedzin • zarządzanie i przekształcanie kontekstów związanych z pracą lub nauką, które są złożone, nieprzewidywalne i wymagają nowych podejść strategicznych
• ponoszenie odpowiedzialności za przyczynianie się do rozwoju wiedzy i praktyki zawodowej lub za dokonywanie przeglądu strategicznych wyników zespołów
Poziom 8 Efekty uczenia się odpowiadające poziomowi 8: • wiedza na najbardziej zaawansowanym poziomie w danej dziedzinie pracy lub nauki oraz na styku różnych dziedzin • najbardziej zaawansowane i wyspecjalizowane umiejętności i techniki, w tym synteza i ocena, potrzebne do rozwiązywania krytycznych problemów w badaniach lub działalności innowacyjnej oraz do poszerzania i ponownego określania istniejącej wiedzy lub praktyki zawodowej • wykazywanie się znaczącym autorytetem, innowacyjnością, autonomią, etyką naukową i zawodową oraz trwałym zaangażowaniem w rozwój nowych idei i procesów w najważniejszych kontekstach pracy zawodowej lub nauki, w tym badań

Źródło: Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 23 kwietnia 2008 roku w sprawie ustanowienia Europejskich Ram Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie, 2008, s. 5-6

Charakterystyka powyższych poziomów ujawnia zbieżność ERK z ramami bolońskimi. Poziomy od 5 do 8 ERK są w pełni zgodne z deskryptorami kształcenia wyższego10 ustalonymi w procesie bolońskim11, który jest częścią składową Europejskich Ram Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie12.

Proces uczenia się jest definiowany przez Daniela H. Kima jako proces zwiększania zdolności do podejmowania działań przez daną osobę13. Z kolei J. Reynolds, L. Caley i R. Mason postrzegają uczenie się jako proces zdobywania przez daną jednostkę wiedzy, umiejętności oraz możliwości14. Istotną rolę odgrywa również kontekst, w jakim zachodzi proces uczenia się. W tym przypadku możemy wymienić uczenie się formalne, nieformalne oraz pozaformalne15.

Formalne uczenie się (formal learning) zachodzi w zorganizowanym środowisku (np. w pracy lub w instytucji edukacyjnej bądź szkoleniowej). Posiada jasno określone cele i jest wyraźnie ustrukturyzowane (sprecyzowane są czas oraz dostępne zasoby potrzebne na realizację wytyczonych zamierzeń). Jest intencjonalne z punktu widzenia jednostki uczącej się i prowadzi do walidacji zdobytych kwalifikacji poprzez wydanie odpowiedniego certyfikatu lub świadectwa.

Z kolei uczenie się nieformalne (informal learning) odbywa się podczas wykonywania codziennych czynności (np. w miejscu pracy, w czasie wolnym). W tym przypadku proces uczenia się nie jest zorganizowany i nie są wyznaczone cele w kontekście efektów uczenia się. Zwykle jest ono postrzegane w kategoriach uczenia się przez zdobywanie doświadczenia.

Pomiędzy tymi dwoma formami można również wyodrębnić koncepcję uczenia się pozaformalnego (non-formal learning), choć sprecyzowanie jednej spójnej definicji tego procesu, z punktu widzenia wielości podejść interpretacyjnych, nie jest zadaniem łatwym. Jest ono raczej zorganizowane i może się charakteryzować określonymi celami edukacyjnymi. Uczenie się pozaformalne jest intencjonalne z punktu widzenia jednostki uczącej się, ale może być również „produktem ubocznym” czynności wyraźnie zaplanowanych jako uczenie się.

Dokonująca się zmiana w kierunku rozwoju kształcenia ustawicznego każdej jednostki za pomocą nowoczesnych technologii, narzędzi czy technik prowadzi ku nowej erze - erze kształcenia ustawicznego. Osoba zaangażowana w proces kształcenia ustawicznego odnosi szereg korzyści natury ekonomicznej, społecznej, politycznej czy kulturowej, które przekładają się na poziom jej życia, a w konsekwencji na rozwój społeczeństwa i kraju. Należy również pamiętać, że w obecnych warunkach gospodarczych dyplom ukończenia szkoły wyższej nie jest „biletem pozwalającym na odbycie życiowej podróży”, a jedynie swego rodzaju „polisą ubezpieczeniową”16. Ma zmniejszyć prawdopodobieństwo bycia bezrobotnym oraz degradacji klasowej, ale nie gwarantuje dożywotniego zatrudnienia.

Niektórzy ekonomiści - np. Jeremy Rifkin - prognozują, że rozwój technologiczny będzie przyczyniał się do pogłębienia bezrobocia strukturalnego, a zatem pracę tracić będzie coraz więcej osób17. Z kolei Manuel Castells stoi na stanowisku, iż ten scenariusz niekoniecznie musi się spełnić, dostrzegając pozytywną korelację pomiędzy postępem technologicznym a poziomem zatrudnienia. Z przeprowadzonych przez niego badań wynika, że zmienia się struktura rynku pracy: pojawiające się, w miejsce fabryk, przedsiębiorstwa sieciowe przyczyniają się do wyodrębnienia nowej klasy tzw. pracowników wiedzy (knowledge workers)18. Nie bez znaczenia pozostaje fakt, iż coraz większą rolę odgrywają, zdobywane w trakcie szeroko rozumianego procesu kształcenia, kompetencje, które Komisja Europejska charakteryzuje jako: dynamiczną kombinację wiedzy, umiejętności oraz postaw19. W 2006 roku Rada i Parlament Europejski przyjęły dokument precyzujący europejskie ramy kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie. Podyktowane to zostało stale zachodzącymi przemianami w otoczeniu makro- i mikroekonomicznym, które niejako wymuszają aktualizację listy „obowiązujących” kompetencji pozwalających na sprawne funkcjonowanie we współczesnym świecie.

Pod pojęciem kluczowych kompetencji rozumie się umiejętności (podstawowe oraz nowo pozyskane), które powinna posiadać jednostka funkcjonującą w społeczeństwie opartym na wiedzy. Składają się na nie20:
  • porozumiewanie się w języku ojczystym;
  • porozumiewanie się w językach obcych;
  • kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo-techniczne;
  • kompetencje informatyczne;
  • umiejętność samodzielnego uczenia się;
  • kompetencje interpersonalne, społeczne i obywatelskie;
  • wykazywanie inicjatywy i przedsiębiorczość;
  • świadomość, ekspresja kulturalna, myślenie twórcze.
Nie powinno dziwić, że autorzy opracowujący europejski wzorzec życiorysu (Europass CV) - dostarczający najważniejszych informacji o posiadanym doświadczeniu zawodowym czy poziomie wykształcenia - tak wiele miejsca poświęcili zdobywanym umiejętnościom oraz kompetencjom (np. językowym, społecznym, organizacyjnym czy technicznym), które niekoniecznie muszą być uwierzytelnione za pomocą posiadanych certyfikatów lub świadectw. W tej formie Europass przyjmuje formę „życiorysu osiągnięć”.

Dla każdej osoby ważne powinno być doskonalenie już posiadanych kompetencji oraz wykazywanie zainteresowania zdobywaniem nowych. W wielu wypadkach procesy te zachodzą w miejscu pracy (nabywanie doświadczenia na stanowisku pracy, uczestnictwo w szkoleniach, studiach podyplomowych, itp.), ale nic nie stoi przecież na przeszkodzie, by - jeżeli to możliwe - rozpoczęły się one znacznie wcześniej: już w trakcie studiów.

Wybrane programy wspierające rozwój systemu europejskiego szkolnictwa wyższego

Dotychczasowe działania instytucji wspólnotowych w zakresie budowania polityki edukacyjnej Unii Europejskiej w sektorze szkolnictwa wyższego stanowią przykład stosowania instrumentów „miękkiej polityki” (soft policy). Przyczyną tego typu postępowania może być choćby fakt, iż mamy do czynienia z niezwykle delikatną materią przedmiotową, jaką jest nauczanie, przekazywanie wiedzy, kształcenie.

Inicjatywą promującą rozszerzanie współpracy europejskiej w dziedzinie szeroko rozumianej edukacji jest ustanowiony na lata 2007 - 2013 program „Uczenie się przez całe życie” (Lifelong Learning Programme, LLP)21. Ma on na celu umożliwienie wymiany oraz promowanie mobilności między systemami edukacji i szkoleń w obrębie Wspólnoty, tak by te ostatnie oferowały rozwiązania na najwyższym światowym poziomie22. Na LLP składają programy sektorowe, międzysektorowe oraz program Jean Monnet (por. tabela 4). Warto zwrócić uwagę zwłaszcza na programy Erasmus (jako przykład programu sektorowego) oraz Jean Monnet, gdyż ich względnie duża popularność wskazuje, że zastosowane przez Wspólnotę Europejską instrumenty zostały w tym przypadku właściwie dobrane i wykorzystane.

Tabela 4. Program Uczenie się przez całe życie 2007-2013
Cztery główne programy sektorowe
Comenius
edukacja szkolna (współpraca między szkołami i nauczycielami)
Erasmus
edukacja wyższa i szkolenia zaawansowane
Leonardo da Vinci
edukacja i szkolenia zawodowe (praktyki młodych pracowników i stażystów w przedsiębiorstwach poza krajem ich zamieszkania)
Grundtvig
edukacja dorosłych (partnerstwa międzynarodowe, sieci współpracy i mobilność)
Liczba osób objętych programem w latach 2007-2013
3 mln uczniów 3 mln studentów rocznie 80 tys. praktyk rocznie 7 tys. osób
Program międzysektorowy (Transversal Programme)
4 kluczowe działania:
  • współpraca strategiczna i innowacje w dziedzinie uczenia się przez całe życie;
  • propagowanie nauki języków obcych;
  • rozwijanie technologii informacyjno-komunikacyjnych na potrzeby uczenia się przez całe życie;
  • upowszechnienie przykładów najlepszych praktyk
Program Jean Monnet
3 kluczowe działania:
  • akcja Jean Monnet;
  • dotacje operacyjne przekazywane na wsparcie działalności instytucji zajmujących się sprawami integracji europejskiej;
  • dotacje operacyjne udzielane stowarzyszeniom europejskim działającym w dziedzinie edukacji i szkoleń.

Źródło: opracowanie własne na podstawie Decyzji nr 1720/2006/WE Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 15 listopada 2006 roku ustanawiającej program działań w zakresie uczenia się przez całe życie, Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej, L 327, 24.11.2006, s. 45 - 68.

Obecnie program Erasmus obejmuje swym zasięgiem 31 krajów: 27 należących do Unii Europejskiej oraz Norwegię, Islandię, Lichtenstein i Turcję. W wymianie bierze udział 90 proc. szkół wyższych w Europie23. Posiadają one tzw. Kartę Uczelni Erasmusa (Erasmus University Charter), będącą certyfikatem wydawanym przez Komisję Europejską na wiele lat i umożliwiającym pozyskiwanie funduszy na realizację konkretnych działań. Polska uczestniczy w programie od 1998 roku24.

Drugi z omawianych programów: Jean Monnet, zainicjowany przez Komisję Europejską już w 1990 roku, jest adresowany do szkół wyższych w państwach członkowskich UE (i nie tylko) i ma na celu promowanie i rozwój kształcenia w zakresie integracji europejskiej25. Działania, które są finansowane w ramach programu, można podzielić na cztery kategorie, co zostało zaprezentowane w tabeli 5.

Tabela 5. Działania realizowane w ramach projektu Jean Monnet
Lp. Nazwa Charakterystyka
1. Wsparcie projektów realizowanych przez szkoły wyższe, których celem jest stymulowanie kształcenia, prowadzenie badań naukowych oraz organizowanie debat na tematy poświęcone integracji europejskiej
  • tworzenie katedr Jean Monnet dla nauczycieli akademickich prowadzących wykłady z zakresu integracji europejskiej w wymiarze przynajmniej 120 godzin rocznie;
  • tworzenie katedr Jean Monnet ad personam, przeznaczonych dla wybitnych profesorów zajmujących się tematyką integracji europejskiej wyróżniających się na tym polu znacznymi osiągnięciami naukowymi i badawczymi;
  • tworzenie centrów doskonałości Jean Monnet, w ramach których wykorzystuje się kadrę oraz zaplecze naukowe jednej lub kilku uczelni do prowadzenia badań w zakresie integracji europejskiej. Centrum jest jednostką podległą katedrze Jean Monnet;
  • wprowadzenie modułów europejskich z zakresu prawa Wspólnoty Europejskiej, europejskiej integracji gospodarczej, relacji politycznych; każdy kurs powinien trwać minimum 30 godzin;
  • udzielanie wsparcia stowarzyszeniom pracowników naukowych specjalizującym się w prowadzeniu badań nad zagadnieniami integracji europejskiej;
  • rozprzestrzenianie informacji poświęconych integracji europejskiej poprzez zachęcanie do dyskusji, uczestnictwo w konferencjach, seminariach, warsztatach czy szkołach letnich;
  • tworzenie sieci współpracy oraz związków partnerskich pomiędzy przynajmniej trzema katedrami Jean Monnet zlokalizowanymi w 3 różnych państwach w celu realizacji badań poświęconych procesom integracji europejskiej.
2. Udzielanie wsparcia wybranym instytucjom działającym w ogólnym interesie europejskim
  • Kolegium Europejskie (w Brugii i Natolinie);
  • Europejski Instytut Uniwersytecki we Florencji;
  • Europejski Instytut Administracji Publicznej w Maastricht;
  • Akademia Prawa Europejskiego w Trewirze;
  • Europejska Agencja Rozwoju Edukacji Specjalnej w Middelfart;
  • Międzynarodowe Centrum Szkoleń Europejskich (CIFE) w Nicei.
3. Wsparcie dla stowarzyszeń na poziomie europejskim działających w zakresie edukacji i szkolenia Muszą posiadać one swoje przedstawicielstwa w przynajmniej 12 państwach członkowskich UE.
4. Organizowanie konferencji Jean Monnet z zakresu integracji europejskiej Uczestniczą w nich profesorowie z katedr Jean Monnet, decydenci polityczni oraz przedstawiciele społeczeństwa obywatelskiego.

Źródło: opracowanie własne na podstawie The Jean Monnet Programme: Spreading Knowledge on European Integration World-Wide [w:] Reference Points for the Design and Delivery of Degree Programmes in European Studies; Tuning Educational Structures in Europe, Publicationes de la Universidad de Deusto, 09.09.2008

Decyzje w sprawie przyznania wsparcia w ramach programu Jean Monnet podejmuje Komisja Europejska, a instytucją zarządzającą jest Agencja Wykonawcza ds. Edukacji, Kultury i Spraw Audiowizualnych (Education, Audiovisual and Culture Executive Agency) z siedzibą w Brukseli. W okresie od 1990 do 2009 roku środki finansowe uzyskały projekty z 62 krajów: powołanych zostało 141 centrów doskonałości Jean Monnet, 775 katedr Jean Monnet, a także uruchomiono 1137 modułów kształceniowych dotyczących problematyki integracji europejskiej26.

W gospodarce opartej na wiedzy system szkolnictwa wyższego odgrywa jedną z kluczowych ról. Zglobalizowany świat, w jakim obecnie żyjemy, narzuca pewne modele funkcjonowania, którym z konieczności muszą podporządkować się instytucje, w tym także ośrodki akademickie. Konkurencja wymusza, by szkoły wyższe chcące utrzymać własną ofertę kształceniową na rynku usług edukacyjnych tworzyły ją, mając także na uwadze fakt wywierania wpływu na dynamikę rozwojową regionu, w którym są zlokalizowane. Ale to ostatnie zadanie wcale nie należy do kategorii łatwych, szczególnie gdy połączymy je z całą grupą wyzwań, z którymi w XXI wieku musi sobie poradzić cały system szkolnictwa wyższego27. Wśród nich można wymienić m.in.:
  • postępujące umasowienie systemu szkolnictwa wyższego;
  • obniżenie pułapu finansowania działalności ze środków budżetu państwa, co w konfrontacji z poprzednim czynnikiem wymusza na uczelniach poszukiwanie zewnętrznych źródeł utrzymania;
  • zadania związane z organizowaniem współpracy pomiędzy przedstawicielami świata akademickiego oraz przemysłowego w zakresie transferu wiedzy i technologii;
  • stały rozwój technologii informacyjnych, który może przyczynić się do zwiększenia dostępu do edukacji oraz obniżenia jej kosztów28;
  • zróżnicowanie metod nauczania dobranych do specyfiki odbiorców - pełnowymiarowe (full time) lub częściowe (part time) kształcenie tradycyjne (face-to-face) albo na odległość (distance learning);
  • zwiększanie demograficznego, społecznego oraz ekonomicznego zróżnicowania wśród studentów;
  • kształtowanie popytu na ofertę edukacyjną skierowaną do osób dorosłych (tzw. ofertę kształcenia ustawicznego), a co się z tym wiąże - dywersyfikację tzw. populacji uczącej się;
  • globalizację rynku usług kształceniowych, która pociąga za sobą również pojawienie się konkurencji dla studentów i przyszłych absolwentów szukających zatrudnienia na (międzynarodowym) rynku pracy.
Tylko te ośrodki akademickie, które znajdą w odpowiednim czasie właściwe rozwiązania wspomnianych istotnych problemów, będą w stanie utrzymać lub nawet wzmocnić własną pozycję na konkurencyjnym rynku usług edukacyjnych. Aktywne uczestnictwo w kreowaniu gospodarki opartej na wiedzy umożliwi uczelniom wzmocnienie potencjału, jakim dysponują, a ich absolwentom - realizację konkretnych zamierzeń.

Podsumowanie

Uczelnie są tym miejscem, gdzie w wyniku prowadzonej działalności badawczej tworzona jest nowa wiedza, która następnie zostaje przekazana w procesie dydaktycznym zainteresowanym odbiorcom. Niejednokrotnie to w ośrodkach akademickich i naukowych generowane są nowe pomysły, które - coraz częściej - są z powodzeniem wdrażane w praktyce gospodarczej.

W konsekwencji stale dokonujący się postęp technologiczny, którego jesteśmy świadkami, prowadzi do dynamicznych zmian na rynku pracy. Zdobywane w procesie kształcenia kwalifikacje, potwierdzane stosownym dyplomem, niejednokrotnie okazują się niewystarczające. Wymagania pracodawców w stosunku do przyszłych pracowników stale rosną i wydaje się, że ten trend będzie się utrzymywać. Stąd tak istotną rolę odgrywa zdobywanie nowych umiejętności oraz kompetencji nie tylko poprzez kształcenie formalne, ale również na drodze pozaformalnej i nieformalnej. Zagadnienia te znajdują się w polu zainteresowania Komisji Europejskiej, która zachęca państwa europejskie29 do opracowania i wdrożenia Krajowych Ram Kwalifikacji oraz ich odniesienia do ERK. Dzięki tej inicjatywie zdobywane kwalifikacje będą bardziej rozpoznawalne na międzynarodowym rynku pracy, co może umożliwić m.in. skuteczniejszą walkę z bezrobociem.

Bibliografia

  • C. Balzer, K. Martens, International Higher Education and the Bologna Process. What Part Does the European Commission Play?, Uniwersytet Karola, Praga - materiał z wystąpienia zaprezentowanego na konferencji EPSNet 2004 Plenary Conference Political Science after the EU Enlargement - 18-19.06.2004.
  • E. Chmielecka (red.), Od Europejskich do Krajowych Ram Kwalifikacji, Warszawa, grudzień 2009. Decyzja nr 1720/2006/WE Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 15 listopada 2006 roku ustanawiająca program działań w zakresie uczenia się przez całe życie, Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej, 24.11.2006.
  • European Guidelines for Validating Non-formal and Informal Learning, Cedefop, Luksemburg 2009.
  • Europejskie Ramy Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie, DG Edukacja i Kultura, Wspólnoty Europejskie, Belgia 2009.
  • D.H. Kim, The Link Between Individual and Organizational Learning, „Sloan Management Review”, 1993.
  • O. Kivinen, Higher Education and Employment: Graduate Credentials in a Changing Labour Market, „Higher Education in Europe” 1997, t. XXII, nr 4.
  • Kompetencje kluczowe w uczeniu się przez całe życie. Europejskie Ramy Odniesienia, DG Edukacja i Kultura, Wspólnoty Europejskie, Belgia 2007, s. 3.
  • A. Marszałek, Rola uczelni w regionie, Wydawnictwo Difin, Warszawa 2010.
  • Autonomia programowa uczelni. Ramy kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego, Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego, Warszawa 2010.
  • J. Reynolds, L. Caley, R. Mason, How do People Learn?, CIPD, Londyn 2002.
  • Rezolucja Rady Unii Europejskiej z dnia 27 czerwca 2002 r. w sprawie uczenia się przez całe życie, Dz.U. C 163 z dnia 09.07.2002.
  • J. Rifkin, Koniec pracy. Schyłek siły roboczej na świecie i początek ery postrynkowej, Wyd. Dolnośląskie, Wrocław 2003.
  • Z. Rudnicki, Edukacja europejska, [w:] K.A. Wojtaszczyk (red.), Integracja europejska. Wstęp, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2006.
  • The Jean Monnet Programme: Spreading Knowledge on European Integration World-Wide, [w:] Reference Points for the Design and Delivery of Degree Programmes in European Studies; Tuning Educational Structures in Europe, Publicationes de la Universidad de Deusto, 09.09.2008.
  • Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 23 kwietnia 2008 roku w sprawie ustanowienia Europejskich Ram Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie, 2008/C111/01, 06.05.2008.
  • P. Zgaga, The Bologna Process Between Prague and Berlin 2003: Contribution to Higher Education Policy, Uniwersytet w Lublanie 2003.

Netografia

INFORMACJE O AUTORZE

ANNA MARSZAŁEK

Autorka jest doktorem nauk humanistycznych Uniwersytetu Jagiellońskiego (2009). W roku akademickim 2007/2008 była stypendystką Funduszu im. Adama Krzyżanowskiego przyznawanego przez Fundację Kulturalną Rodziny Pruszyńskich w Lichtensteinie. W 2009 roku zdobyła Małopolskie Stypendium Doktoranckie, przyznawane w ramach działania 2.6. „Regionalne Strategie Innowacyjne i transfer wiedzy” ZPORR 2004-2006. Podczas studiów doktoranckich przebywała na stypendium naukowo-badawczym na Uniwersytecie w Karlsruhe w Badenii-Wirtembergii. Ma na swoim koncie monografie oraz wiele artykułów poświęconych roli ośrodków akademickich w gospodarce opartej na wiedzy.
Jest członkiem zespołu zajmującego się przygotowaniem i wdrażaniem Europejskich Ram Kwalifikacji (ERK) w Komisji Europejskiej w Dyrekcji Generalnej Edukacja i Kultura.

 

Komentarze

Nie ma jeszcze komentarzy do tego artykułu.

dodaj komentarz dodaj komentarz

Przypisy

1 Dotyczy to wszystkich kierunków studiów z wyłączeniem tych, które mogą być prowadzone jako jednolite studia magisterskie, zgodnie z Rozporządzeniem Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dn. 13 czerwca 2006 r. w sprawie nazw kierunków studiów lub zgodnie z art. 9 Ustawy z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyższym. Obecnie tylko na 11 kierunkach studia mogą być realizowane jako jednolite studia magisterskie. Są nimi: aktorstwo, analityka medyczna, farmacja, kierunki lekarski i lekarsko-dentystyczny, konserwacja i restauracja dzieł sztuki, prawo, prawo kanoniczne, psychologia, realizacja obrazu filmowego, telewizyjnego i fotografia oraz weterynaria.

2 Suplement zawiera informacje dotyczące poziomu kształcenia, indywidualnych osiągnięć studenta oraz zrealizowanego przez niego programu studiów, a także charakterystykę systemu szkolnictwa wyższego w Polsce. Suplement jest instrumentem umożliwiającym przyszłym pracodawcom ocenę kwalifikacji posiadanych przez absolwentów uczelni.

3 Polska ratyfikowała konwencję 17 marca 2004 roku. Konwencja sensu stricto jest umową wiążącą państwa, które ją przyjęły i tak rozumiana określa prawne standardy uznawania kwalifikacji zdobytych w ramach systemu szkolnictwa wyższego, zaś sensu largo jest przewodnikiem dobrych praktyk - i w tym aspekcie jej unormowania mogą mieć zastosowanie w przypadku każdego rodzaju kwalifikacji uzyskanych w trakcie kształcenia na poziomie wyższym. Por. P. Zgaga, The Bologna Process Between Prague and Berlin 2003: Contribution to Higher Education Policy, Uniwersytet w Lublanie, 2003, s.10-11.

4 Został on zainaugurowany na konferencjach w Budapeszcie i Wiedniu odbywających się odpowiednio 11 i 12 marca 2010 roku - Budapest-Vienna Declaration on the European Higher Education Area.

5 Por. The Bologna Process 2020 - the European Higher Education Area in the New Decade, Leuven Louvain-la-Neuve Communiqué, 28-29.04.2009, www.ond.vlaanderen..... [22.01.2011].

6 Zgodnie z zaprezentowanymi w dokumencie założeniami, do 2020 roku przynajmniej 20 proc. absolwentów uczelni działających w ramach EOSW powinno odbyć cześć studiów lub praktykę poza granicami kraju. Studiowanie na zagranicznej uczelni partnerskiej nie tylko pozwala na poznanie innych kultur, promowanie wielojęzyczności oraz różnorodności kontynentu europejskiego, ale również w istotny sposób wpływa na rozwój osobisty studenta m.in. poprzez doskonalenie jego kompetencji interpersonalnych.

7 Por. Europejskie Ramy Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie, DG Edukacja i Kultura, Wspólnoty Europejskie, Belgia 2009, s. 3.

8 Tamże.

9 Por. Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 23 kwietnia 2008 roku w sprawie ustanowienia Europejskich Ram Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie, 2008/C111/01, 06.05.2008, s. 4.

10 Deskryptory dublińskie odwołują się do pięciu wymiarów: wiedza i rozumienie, stosowanie wiedzy i rozumienia, wyrabianie sobie opinii, komunikacja, umiejętność uczenia się. Por. Wyjaśnienie Europejskich Ram Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie, Komisja Europejska, Luksemburg 2008, s. 11, ec.europa.eu/educat.... [02.02.2011].

11 Trójstopniowy system kształcenia (studia licencjackie, magisterskie, doktoranckie).

12 Por. E. Chmielecka (red.), Od Europejskich do Krajowych Ram Kwalifikacji, Warszawa, grudzień 2009, s. 45.

13 Por. D.H. Kim, The Link Between Individual and Organizational Learning, „Sloan Management Review”, jesień 1993, s. 37 - 50.

14 Por. J. Reynolds, L. Caley, R. Mason, How do People Learn?, CIPD, Londyn 2002.

15 Por. European Guidelines for Validating Non-formal and Informal Learning, Cedefop, Luksemburg 2009, s. 73-77.

16 Por. O. Kivinen, Higher Education and Employment: Graduate Credentials in a Changing Labour Market, „Higher Education in Europe” 1997, t. XXII, nr 4, s. 443-455.

17 Por. J. Rifkin, Koniec pracy. Schyłek siły roboczej na świecie i początek ery postrynkowej, Wyd. Dolnośląskie, Wrocław 2003.

18 Por. E. Bendyk, Przyszłość pracy. Polska, Czechy, Słowacja, Warszawa 2006, s. 4-5 cms.polityka.pl/_gA... [02.02.2011].

19 Por. Kompetencje kluczowe w uczeniu się przez całe życie. Europejskie Ramy Odniesienia, DG Edukacja i Kultura, Wspólnoty Europejskie, Belgia 2007, s. 3.

20 Tamże.

21 Por. Decyzja nr 1720/2006/WE Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 15 listopada 2006 roku ustanawiająca program działań w zakresie uczenia się przez całe życie, Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej, L 327, 24.11.2006.

22 Tamże, s. 48.

23 Dla przykładu w roku akademickim 2008/2009 w programie Erasmus uczestniczyło 198 568 studentów (zarówno osób wyjeżdżających na studia, jak i na praktyki). Por. Total Student Mobility 2008/2009 Total Number of Students (Studies and Placements) by Home and Host Country, ec.europa.eu/educat.... [17.01.2011].

24 Więcej informacji na temat programu Erasmus dostępnych jest na stronie internetowej Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji erasmus.org.pl/inde.... [17.01.2011].

25 Por. The Jean Monnet Programme: Spreading Knowledge on European Integration World-Wide, [w:] Reference Points for the Design and Delivery of Degree Programmes in European Studies; Tuning Educational Structures in Europe, Publicationes de la Universidad de Deusto, 09.09.2008, s. 47-48.

26 Por. oficjalna strona programu Jean Monnet: The Jean Monnet Programme: Understanding European Integration, ec.europa.eu/educat... [08.02.2011].

27 Szerzej te zagadnienia oraz kwestię instrumentów, które uczelnie mogą wykorzystywać w procesie budowy potencjału rozwojowego regionów, omawia praca A. Marszałek, Rola uczelni w regionie, Wydawnictwo Difin, Warszawa 2010.

28 Oczywiście nie można tutaj zapominać, iż wszelkie formy kształcenia na odległość (tzw. distance learning) wymagają kapitału początkowego w postaci uruchomienia wirtualnych uczelni oraz platform internetowych, na których będą dostępne materiały kształceniowe.

29 Malta, Irlandia i Wielka Brytania już to uczyniły.