AAA

Uwarunkowania rozwoju otwartych zasobów edukacyjnych

Anna Rokicka-Broniatowska

Wirtualny kampus akademicki to wyłaniająca się powoli koncepcja zupełnie nowej formuły funkcjonowania uczelni. Wymaga ona jednak dokonania wielu zmian związanych z upowszechnianiem koncepcji otwartych zasobów edukacyjnych, a wynikających z filozofii dzielenia się wiedzą. Z jednej strony oznacza to pracę nad wzajemnym otwarciem się merytorycznym ośrodków naukowych, z drugiej tworzenie i upowszechnianie otwartych standardów związanych z reprezentacją wiedzy, a także otwartych licencji na użytkowanie tworzonych i udostępnianych produktów edukacyjnych (w tym wiedzy osobistej). Działania te mają na celu wykreowanie warunków dla prawdziwej "interoperacyjności wiedzy" w ramach inicjatyw integrujących potencjał świata biznesu i nauki. Jedną z form takiej integracji jest koncepcja otwartego e-learningu.

Strategie e-learningu - open e-learning

Rozwój technologii informacyjnych wywiera swoje piętno na niemalże wszystkich sferach życia społeczno-gospodarczego, tworząc zupełnie nowe rozwiązania modelowe funkcjonowania firm, instytucji publicznych i inicjatyw społecznych. Jest to szczególne wyzwanie dla szeroko pojętej edukacji, która stanowi nie tylko misję cywilizacyjną, lecz jest także jedną z form budowy kapitału wiedzy firm.

Znaczenie edukacji wspomaganej technologiami informacyjnymi jest istotne dla realizacji wielu polityk na poziomie wspólnoty europejskiej - takich jak: polityka zatrudnienia, przeciwdziałanie wykluczeniu społecznemu czy dialog międzykulturowy. Z tego powodu przywiązuje się szczególną wagę do strategii rozwoju e-learningu w Europie.

W dniu 5 grudnia 2003 roku Parlament Europejski uchwalił wieloletni Program e-learning na rzecz efektywnego wprowadzania technologii informacyjnych i komunikacyjnych w systemach edukacji w Europie, co zaowocowało podobnymi inicjatywami w Polsce - w postaci Strategii informatyzacji Rzeczpospolitej Polskiej - ePolska na lata 2004-2006 oraz dokumentu zatytułowanego Sektorowy Program eLearningowy opracowanego na jego bazie. W późniejszym okresie działania w Polsce oparte zostały na planach rozwoju e-learningu zawartych w dokumentach opracowanych przez MENiS, takich jak: Strategia rozwoju kształcenia ustawicznego do roku 2010; Strategia państwa dla młodzieży na lata 2003-2012; Strategia rozwoju szkolnictwa wyższego w Polsce do roku 2010. W szczególności ostatni z wymienionych dokumentów podkreśla wagę rozwoju sieciowej infrastruktury uczelnianej i rozwijanych na jej bazie wszelkich form kształcenia zdalnego. O jakich zatem formach myślano? Warto cofnąć się w czasie do genezy oczekiwań i doświadczeń e-learningu.

Pierwsze zastosowania w zakresie wspomagania testowania praktycznych umiejętności zrodziły się w środowiskach biznesowych i kreowały obraz e-learningu rozumianego jako uczenie wspomagane technologiami informacyjno-komunikacyjnymi, nastawionymi na rozwój określonych kompetencji zawodowych pracowników.

Szkolenia e-learningowe tworzone dla potrzeb firm powiązane były z charakterem prowadzonej działalności gospodarczej i skierowane do zamkniętych grup odbiorców. Patrząc z metodycznego punktu widzenia dostarczały one wiedzę i rozwijały umiejętności proceduralnego funkcjonowania kadry specjalistów w realizacji statutowych celów działania firmy. Stanowiły zatem jeden z elementów współtworzących know-how firmy i z tego powodu były chronione przed konkurencją. Na ogół bazowały one na behawiorystycznym modelu przekazu wiedzy, tworzyły elektroniczne, instruktażowe kursy kompetencyjne dostępne w sieci korporacyjnej. Taki korporacyjny model e-learningu, ukierunkowany tylko na ściśle operacyjne cele, z czasem jednak zaczął być niewystarczający. Nie dostarczał możliwości rozwijania kompetencji menedżerów na poziomie systemowego zarządzania i nie nadążał za wyzwaniami niesionymi przez globalizację. Metodyka szkoleń biznesowych, a także filozofia rozumienia kapitału wiedzy firmy - stanęły wobec nowych wyzwań związanych z koncepcją tworzenia klastrów przemysłowo-badawczych i regionów wiedzy. Etap konstrukcji szkoleń e-learningowych, ukierunkowanych na wąskie rozwijanie kompetencji pracowniczych, powinien stanowić jedynie uzupełniające tło w projektach zorientowanych na współtworzenie i dzielenie się wiedzą przez uczestników działań służących integracji sektora gospodarczego i badawczego.

W początkowym etapie wykorzystywania doświadczeń e-learningu do kształcenia na poziomie akademickim przejęta została metodyka behawiorystyczna. Jednak dosyć szybko okazało się, że oczekiwania związane z akademickim procesem poznawczym mają odmienną genezę i cel, a zatem wymagają innej podstawy metodycznej dla realizacji koncepcji e-learningu. Stosowane technologie informacyjne powinny umożliwiać proces dydaktyczny odwołujący się do twórczych etapów poszukiwania rozwiązań i weryfikacji wiedzy. Techniki behawioralne mogą go tylko wspomagać.

Odpowiedzią na te oczekiwania okazały się koncepcje konstruktywistyczne. Chociaż w dalszym ciągu toczy się dyskusja nad ich rolą w e-learningu1 - są one najbliższe istocie samodzielnego studiowania i indywidualnego rozwijania wiedzy. Jednocześnie możliwości niesione przez nowe technologie komunikacyjne stały się inspiracją i wyzwaniem do dalszego poszerzania wspomnianych koncepcji o obszary uczenia się opartego na współpracy zespołowej. Charakterystyce tak zdefiniowanych koncepcji, wywodzących się z konstruktywizmu, w kontekście zasad tworzącej się e-pedagogiki poświęcone zostało odrębne opracowanie2. Z tego względu pominiemy obecnie ten aspekt i skupimy uwagę na kwestiach strategii wdrażania e-learningu akademickiego.

Jego implementacja systemowa wymaga rozwiązań interdyscyplinarnych, opartych na zaawansowanych strukturach i uwarunkowaniach technologicznych. Uwarunkowania te różnią się także zależnie od przyjętej strategii wykorzystania systemu zdalnego nauczania. Strategia ta może mieć dwojaki charakter: strategii kampusowej lub strategii otwartej.

Pierwsza z nich ma na celu modelowanie zastosowań systemów zdalnego nauczania w formie systemu kampusowego, służącego jedynie środowisku akademickiemu danej uczelni. Strategia otwarta wychodzi naprzeciw wszelkim inicjatywom wspólnotowego tworzenia zasobów wiedzy jako dorobku cywilizacyjnego. Chodzi zatem o różne formy uczestnictwa w tworzeniu komponentów wiedzy w ramach: otwartych zasobów edukacyjnych (Open Educational Resources, OER), udostępnianych szerszemu gronu użytkowników, wspólnie podejmowanych inicjatyw naukowych, często aktywnie rozwijanych jako "element" wirtualnych kampusów.

Budowa zwartych, zaawansowanych technologicznie, multimedialnych zasobów edukacyjnych, ćwiczących umiejętności kojarzenia wiedzy i rozumienia określonych problemów, wymaga ogromnych nakładów pracy oraz środków finansowych na tworzenie materiałów odpowiadających określonym wymogom jakości akademickiej. Stąd coraz częściej zamknięte systemy kampusowe nie są w stanie podołać tym wyzwaniom i samodzielnie rozwijać zdalnej oferty dydaktycznej. Z tego względu pojawił się szereg akademickich inicjatyw wspólnotowego tworzenia takich zasobów. Mogą one mieć charakter działań na zasadzie "ekonomii daru" na rzecz społeczności akademickiej lub też mogą przybierać formę zinstytucjonalizowaną, wspieraną odpowiednimi funduszami celowymi. Taki kierunek stanowi realną odpowiedź na oczekiwania Parlamentu Europejskiego w kwestii dostępności do kształcenia ustawicznego, wymiany doświadczeń oraz programów szeroko pojętej mobilności akademickiej.

Otwarta koncepcja wirtualnych kampusów akademickich to współczesna wizja wspierania realizacji Procesu Bolońskiego, oparta na nowym kontekście rozumienia mobilności środowisk akademickich. Dzielenie się myślą naukową nie musi oznaczać konieczności wymiany kadry naukowej, a współuczestnictwo w międzynarodowych grupach studenckich nie musi łączyć się z wyjazdem - potencjał wirtualnej oferty dydaktycznej przekracza mury kampusów uczelnianych, tworząc z zasady mobilne zasoby, spełniające kryteria jakościowe i odpowiadające standardom europejskiego systemu punktów transferowych ECTS.

Uwarunkowania dzielenia się wiedzą

Rozwój społeczeństwa informacyjnego, wiążący się z upowszechnianiem technologii informacyjnych, tworzy nowe wyzwania dla edukacji. W szczególności dotyczy to koniecznych przeobrażeń w kształceniu akademickim, które powinno w swoim procesie dydaktycznym sięgać nie tylko do nowoczesnych technologii kształcenia, ale także do niespotykanego bogactwa zasobów wiedzy, zgromadzonych w internecie. Zasoby te wymagają jednak odpowiedniego uporządkowania i zorganizowania w formie koncepcji dydaktycznej oraz przetworzenia do postaci spełniającej uznane standardy odnoszące się do kontentów dydaktycznych, takie jak SCORM3, czy też jego następca Common Cartridge4. Proces ten wymaga interdyscyplinarnego podejścia i współpracy specjalistów z określonej dyscypliny naukowej, logistyków dydaktycznych, specjalistów od metod reprezentacji wiedzy, dydaktyków medialnych, psychologów, informatyków, specjalistów technologii komunikacyjnych. Tak pojęta digitalizacja może zająć lata i nie rokuje szans na nadążenie za ciągłym rozwojem treści naukowych i ich odpowiednim udostępnianiem w zasobach cyfrowej dydaktyki akademickiej.

Z tego powodu ogromną rolę zaczyna odgrywać coraz szerzej upowszechniana idea tworzenia, wspomnianych już, otwartych zasobów edukacyjnych - OER (Open Educational Resources). Koncepcja ta jest próbą pokonania wielu barier stojących przed ludzkością w dobie niesamowitego przyśpieszenia cywilizacyjnego, związanego z rozwojem technologii informacyjnych. Podział społeczeństw na te, które mają dostęp do internetu oraz te, które go nie mają, może stać się nowym kryterium biedy i zacofania ekonomicznego.

Dzielenie się zasobami edukacyjnymi za pośrednictwem technologii sieciowych to szansa na drodze niwelowania różnic w poziomie edukacyjnym społeczeństw. Zasada dzielenia się zasobami bez oczekiwania zysku to nowość w ekonomii, która jednak może stać się przyczyną likwidowania dysproporcji w globalnym rozwoju ekonomicznym.

Dzielenie się wiedzą - dobrem niematerialnym, kapitałem intelektualnym - rodzi jednak szereg pytań, zarówno co do samej zasady, jak i sposobów realizacji otwartych zasobów edukacyjnych oraz ich wspólnego modelowania.

Dzielenie się wiedzą można rozpatrywać na dwóch płaszczyznach problemowych:

  • z jednej strony - przedstawienia różnych aspektów związanych z zasadą otwartości zdigitalizowanych zasobów edukacyjnych (koszty, bariery, korzyści, użytkownicy, aspekty prawne, licencje, polityka rządowa, inicjatywy ponadnarodowe);
  • z drugiej strony - zarysowania technicznych możliwości przy realizacji przedsięwzięć związanych z upowszechnianiem modelu otwartych zasobów edukacyjnych, otwartych zasobów wiedzy, na bazie udostępnionego środowiska rozproszonej współpracy, pozwalającego wspólnie tworzyć, modelować i użytkować dostępne zasoby.
W prezentowanym opracowaniu problem ten rozpatrywany jest w kontekście zaleceń Centrum Badań Edukacyjnych i Innowacji (CERI - Centre for Educational Research and Innovation), działającego pod auspicjami Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju - OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development5), stawiającej sobie za cel koordynację polityki społeczno-ekonomicznej krajów członkowskich, do których zalicza się Polska.

Centrum Badań Edukacyjnych i Innowacji (CERI) ma na celu wytyczanie kierunków przemian w obszarze edukacji realizowanej na różnych poziomach, dostosowując jej kształt do wymogów funkcjonowania społeczeństwa informacyjnego i gospodarki opartej na wiedzy. W swoich działaniach przywiązuje ogromną wagę do upowszechniania nowoczesnych technologii kształcenia, a w szczególności do rozwoju i reinżynierii koncepcji e-learningu w dydaktyce akademickiej. CERI jest głównym inicjatorem ruchu krzewiącego ideę otwartych zasobów edukacyjnych. Idea ta może zostać właściwie zrozumiana i zaakceptowana, o ile jej realizacji będą towarzyszyły kompetentne, odpowiedzialne i sprawiedliwe rozwiązania problemów merytorycznych, prawnych, politycznych i technologicznych, związanych z tworzonym społecznym dobrem, jakie stanowią otwarte zasoby edukacyjne. Propozycje takich ramowych rozwiązań zostały przedstawione w raporcie CERI zatytułowanym Giving Knowledge for free6.

W mijającej pierwszej dekadzie XXI wieku udział wiedzy w rozwoju gospodarczym zwiększa się bardzo dynamicznie. Gospodarka oparta na wiedzy stała się przepustką do zrównoważonego rozwoju w dobie globalizacji. Co oznacza taka przepustka dla firmy? Jakie nowe obszary działania otwiera? Jakie rodzi zmiany dla zwykłych członków społeczeństwa? Jakie nowe wyzwania stawia przed instytucjami powołanymi do odkrywania i upowszechniania wiedzy? To tylko kilka spośród kluczowych pytań, na które muszą odpowiedzieć nie tylko stosowne organizacje rządowe, zarządy firm, instytucje edukacyjne, ale także ośrodki akademickie i badawcze.

Wiedza ma w sobie coś z czynnika nieskończonego. Nie da się jej posiąść w pełni. Jest jak prawda - można się do niej jedynie zbliżać, a i tak może się okazać, że dotychczasowe poznanie dopiero otwiera nowe horyzonty, których nikt wcześniej nawet nie przewidywał. Jeśli wiedza ma być czynnikiem przyśpieszenia rozwoju gospodarczego, musi stać się współtworzonym dobrem, z którego czerpie sprawiedliwie i demokratycznie cała ludzka społeczność. Konieczne jest wypracowanie mechanizmów wspólnego tworzenia jej zasobów oraz ich modyfikowania i dystrybuowania w oparciu o współczesne technologie sieciowe, tak by stała się głównym tworzywem aktywnego "uczenia się przez całe życie" dla członków wielonarodowej społeczności. Takie mechanizmy powinny zostać wypracowane także w ramach tworzących się wspólnot instytucji naukowo-przemysłowych w postaci klastrów wiedzy. W obu wymienionych przypadkach kluczową rolę odgrywa zasada dzielenia się wypracowaną wiedzą z innymi partnerami społecznymi, edukacyjnymi, biznesowymi.

Inicjatywa otwartych zasobów edukacyjnych

Rozwój technologii związanych z WEB.2.0, a w szczególności wdrożenie mechanizmów wiki w zasadniczy sposób przekształciło zdecentralizowanych, pasywnych użytkowników klasycznego WEB w aktywną wspólnotę jego twórców i moderatorów. Sięgnięcie po koncepcje i technologie sieci semantycznych (semantic Web), mikroformatów (microformats), wyszukiwania z użyciem języka naturalnego, eksploracji danych (data-mining), automatycznego uczenia się komputerowego, agentów rekomendujących oraz technologii sztucznej inteligencji - to droga do usług internetowych trzeciej generacji, czyli WEB 3.0. Tworzy on warunki rozwoju społeczności wirtualnych (virtual community).

Słowo community może oznaczać zarówno wspólnotę, jak i społeczność. Wirtualna społeczność edukacyjna jest zatem społecznością, którą za pośrednictwem mechanizmów komunikacji sieciowej łączą wspólne zainteresowania i cele współtworzenia oraz współdzielenia zasobów i doświadczeń związanych z poznawaniem i przyswajaniem potrzebnej wiedzy. Tworzenie wspólnoty wymaga własnego wkładu i zaangażowania - poprzez tworzenie repozytoriów dydaktycznych, ich ulepszanie lub rozwijanie, bądź zespołowe studiowanie i wzbogacanie na tej bazie wspólnotowych doświadczeń pedagogicznych. To wspólnotowe podejście, do jakiego mogą prowadzić technologie "inteligentnej sieci", narzuca w konsekwencji koncepcję otwartych zasobów edukacyjnych (OER).

Najczęściej przytaczana definicja otwartych zasobów edukacyjnych określa je jako: materiały dydaktyczne i naukowe, przedstawione w formie cyfrowej, z otwartym i wolnym dostępem dla studentów, naukowców i samouków, którzy mogą użyć je i wykorzystać dla uczenia się i nauczania, a także w celach badawczych7. Stanowią one zatem e-learningowe "kontenty" wraz z rozwiniętym na potrzeby ich użytkowania środowiskiem programowym i systemowym. Są one udostępniane na zasadzie otwartych licencji.

Kontent e-learningowy (e-kontent) - to zbiór materiałów stanowiących treść określonego kursu. Do kontentu zalicza się m.in. testy, ćwiczenia, informacje teoretyczne, pliki kursu, słowniki, linki. Kontent stanowią treści pierwotne, czyli takie, które istniały w momencie uruchomienia kursu, zanim udostępniono go studiującym8.

Zawartość kontentu mogą stanowić:

  • treści wykładowe w formie przetworzonych technologicznie tekstów, grafik, multimediów,
  • dokumenty w postaci elektronicznej (specyfikacje, instrukcje, procedury),
  • prezentacje w Power Point, umieszczone w sieci lub na płycie DVD,
  • leksykony, pliki pomocy, encyklopedie,
  • filmy i nagrania dźwiękowe niosące przekaz edukacyjny,
  • zasoby repozytoriów wiedzy udostępniane przez platformę z portali wiedzy,
  • materiały udostępniane jako pomoc dydaktyczna w trakcie połączeń wideokonferencyjnych lub konferencji internetowych,
  • edukacyjne gry interaktywne, gry symulacyjne.
Kontenty mogą mieć różną postać strukturalną, co pozwala przedstawiać je jako:
  • proste materiały źródłowe (asset) - bierne (multimedia, strony WWW, pliki pdf),
  • złożone komponenty (SCO) - aktywne (struktura obiektowa drzewiasta, wywołująca inne obiekty, komunikacja zgodna ze SCORM).
Otwarte kontenty stanowią zawartość otwartych kursów, udostępnianych użytkownikom bez ograniczeń licencyjnych.

Zgodnie z danymi CERI w styczniu 2007 roku pulę otwartych zasobów edukacyjnych na świecie stanowiło blisko 3000 kursów na 300 uniwersytetach9. Nakłady finansowe na realizację tych przedsięwzięć liczone są w setkach milionów dolarów. Przykładowo, planowany budżet środków finansowych na lata 2007-2011 w przypadku Massachusetts Institute of Technology (MIT) - znanego z rozmachu w tworzeniu oferty otwartych kursów - sięga 4,3 mln dolarów rocznie. Na opracowanie jego pełnej oferty dydaktycznej w formie zasobów otwartych potrzeba ponad 80 mln dolarów i blisko 10 lat pracy zespołu.

Przedstawione dane mówią same za siebie. Takiego zadania nie można realizować w oderwaniu od wirtualnej społeczności edukacyjnej - konieczne jest współdziałanie w tej dziedzinie. Dzięki tworzeniu mechanizmów takiej współpracy istnieje możliwość pokonania zasadniczych barier we wdrażaniu nowej wizji uczenia się zarówno na poziomie akademickim i biznesowym, jak również w kontekście Life Long Learning.

Dzielenie się wiedzą, kursami i kontentami pozwala:
  • zasadniczo skrócić czas przygotowania i przetworzenia materiału naukowego lub dydaktycznego do postaci zasobów cyfrowych,
  • obniżyć koszty kontentów,
  • rozszerzyć gremium specjalistów tworzących i moderujących zasoby wiedzy,
  • upowszechnić dobre praktyki przyjaznego interfejsu i nowoczesnych rozwiązań technologicznych,
  • obniżyć koszty tworzonego oprogramowania systemowego i narzędziowego dla potrzeb e-learningu,
  • pokonać bariery techniczne i licencyjne,
  • rozszerzyć społeczne gremium użytkowników zasobów edukacyjnych, ze szczególnym uwzględnieniem "polityki równych szans",
  • realizować promocję wirtualnych wspólnot edukacyjnych,
  • kreować nowy obraz instytucji publicznej oferującej społeczeństwu określony "dar" w postaci atrakcyjnie opracowanych zasobów wiedzy.

Prawne aspekty rozwoju otwartych zasobów edukacyjnych

Wymienione zalety wspólnotowego kształtowania zasobów wiedzy są na tyle obiecujące, że powinny zapewnić dynamiczny rozwój otwartych zasobów edukacyjnych. Jednakże kluczem do takiej perspektywy jest upowszechnienie nowej wizji użytkowania licencji, związanej z prawami autorskimi do udostępnianych zasobów wiedzy, traktowanych jako produkt związany z własnością intelektualną autora.

Dotychczas na całym świecie zasady udostępniania i dystrybucji dzieł autorskich rozstrzygało prawo autorskie obowiązujące w danym kraju, chroniąc interesy twórcy od strony praw do zachowania tytułu autorskiego oraz jego praw majątkowych, wynikających z udostępnionego dzieła intelektualnego. Jeśli do tego rozwiązania dołożyć lokalne i regionalne regulacje prawne, stawiające ośrodki naukowe i akademickie w roli konkurujących środowisk, których dorobek może zapewnić im inny - bardziej korzystny - status w budowanej drabinie rankingowej, np. finansowania ze strony państwa, wówczas zaczynają działać naturalne hamulce rozwoju inicjatywy dzielenia się wiedzą jako wartością cywilizacyjną społeczeństwa. Szerzy się wtedy model swoistych "okopów nauki", z których niejednokrotnie padają wzajemne strzały. Czy istnieją zatem drogi przełamania tych barier?

Warto zwrócić uwagę na trzy perspektywy działań:

  • Wystarczy przesunąć akcenty w ocenie dorobku ośrodków naukowych i odpowiednio umocnić w niej rolę wkładu w tworzenie wspólnotowych, otwartych inicjatyw edukacyjnych. Takie działanie należy do sfery rozwiązań prawnych podejmowanych na szczeblu rządowym i tworzy odpowiednie warunki dla rozwoju społeczeństwa wiedzy. Właściwy kierunek działań to promocja aktywności wspólnot, która jest finansowana w ramach funduszy strukturalnych Unii Europejskiej. Nie powinny być zatem tworzone żadne bariery prawne odbierające jakimkolwiek środowiskom naukowym prawo ubiegania się o korzystanie z tych źródeł wspomagania, gdyż oznacza to wykluczenie ich z szansy na "wspólny rytm" rozwoju teorii naukowych, rozwiązań technologicznych i budowy wspólnej infrastruktury edukacyjnej społeczeństwa;
  • Należy upowszechniać i podmiotowo rozszerzać zastępowanie praw autorskich do dzieła i licencji producentów na oprogramowanie i zasoby edukacyjne - nowym typem licencji wspólnotowej zwanej Creative Commons (CC). Oferuje ona twórcom licencje, które pozwalają im zachować własne prawa i jednocześnie dzielić się swoją twórczością z innymi10. Celem tych licencji jest poszanowanie praw twórców do ich dzieł, przy jednoczesnym tworzeniu warunków prawnych, w których pewne elementy dzieła mogą być publicznie dzielone i współtworzone na zasadzie "pewne prawa zastrzeżone" (some rights reserved). Licencje CC są darmowe i dzięki temu stanowią jedne z głównych narzędzi warsztatu OER;
  • Należy podejmować działania związane z upowszechnianiem i rozwojem standardów reprezentacji wiedzy, pozwalających na zachowanie interoperacyjności lokalnych, regionalnych i globalnych rozwiązań systemów udostępniania wiedzy. Zachowanie standardów oznacza posługiwanie się tym samym językiem teorii i technologii - co umożliwia szerokiej społeczności beneficjentów uczestnictwo zarówno w użytkowaniu otwartych zasobów edukacyjnych, jak również w ich odpowiednim wzbogacaniu. Szczególne znaczenie mają tu działania związane z upowszechnianiem otwartych standardów.
Pojęcie otwartego standardu oznacza - zgodnie z definicją Komisji Europejskiej, opublikowaną w 2004 roku w dokumencie European Interoperability Framework for pan-European eGovernment Services version 1.0 - taki standard, który spełnia łącznie następujące warunki:
  • jego rozwój odbywa się w drodze otwartego procesu podejmowania decyzji (konsensusu, większości głosów, itp.), w którym mogą uczestniczyć wszyscy zainteresowani;
  • jest opublikowany, a jego specyfikacja jest dostępna dla wszystkich zainteresowanych bezpłatnie lub po kosztach sporządzenia kopii oraz możliwa dla wszystkich do kopiowania, dystrybuowania i używania również bezpłatnie lub po kosztach operacyjnych;
  • wszelkie związane z nim prawa autorskie, patenty i inna własność przemysłowa są nieodwołalnie udostępnione bez opłat;
  • nie ma żadnych ograniczeń w jego wykorzystaniu11.
Rozwój otwartych standardów jest szczególnie mocno promowany przez dwie organizacje światowe związane z pracami standaryzacyjnymi: World Wide Web Consortium (W3C - której standardy przedstawiono w tabeli 1) oraz Organization for the Advancement of Structured Information Standards (OASIS - której standardy prezentuje tabela 2). Działania tych organizacji przyczyniają się do tworzenia warunków interoperacyjności technologicznej wspólnie podejmowanych inicjatyw.

Upowszechnianie wymienionych standardów poprzez ich właściwą promocję technologiczną i prawną stanowi jeden z warunków tworzenia środowiska współpracy dla wielu użytkowników czy też twórców zasobów dydaktycznych, umieszczanych i wspólnie moderowanych w repozytoriach wiedzy. Repozytorium może być zorganizowane jako miejsce dzielenia się wiedzą - w taki sposób, by każdy użytkownik mógł nie tylko je przeszukiwać, przeglądać, lecz także aktywnie uzupełniać swoimi treściami, stając się współtwórcą wspólnych zasobów.
Tabela 1. Standardy W3C
Standard Specyfikacja
HyperText Markup Language (HTML) http://www.w3.org/TR/html4/
Extensible Markup Language (XML) http://www.w3.org/TR/xml/
Simple Object Access Protocol (SOAP) http://www.w3.org/TR/soap/
Voice Extensible Markup Language (VoiceXML) http://www.w3.org/TR/voicexml20
XForms http://www.w3.org/TR/xforms/
Scalable Vector Graphics (SVG) http://www.w3.org/TR/SVG11/
XHTML http://www.w3.org/TR/xhtml-basic/
Cascading Style Sheets, level 2 (CSS2) http://www.w3.org/TR/REC-CSS2/
Mathematical Markup Language (MathML) http://www.w3.org/TR/MathML2/
Źródło: opracowanie własne

Tabela 2. Standardy OASIS
Standard Specyfikacja
OASIS Open Document Format for Office Applications (OpenDocument) http://www.oasis-open.org/committees/tc_home.php?wg_abbrev=office
Universal Description Discovery & Integration (UDDI) http://uddi.org/pubs/uddi_v3.htm
Reference Model for Service Oriented Architecture http://docs.oasis-open.org/soa-rm/v1.0/soa- rm.html
Security Assertion Markup Language SAML http://docs.oasisopen.org/security/saml/v2.0/saml-2.0-os.zip
ebXML Business Process Specification Schema http://docs.oasis-open.org/ebxml-bp/2.0.4/
Źródło: opracowanie własne

Komponenty koncepcji open e-learning

Promowanie wspólnotowego modelu tworzenia i korzystania z repozytoriów wiedzy stanowi element szerszej koncepcji otwarcia sieciowego nauczania na odległość - open e-learning. Koncepcja ta obejmuje łącznie trzy komponenty o otwartym dostępie12:

  • źródła zasobów - repozytoriów i rejestrów (metadanych),
  • e-kontenty,
  • usługi sieciowe.
Rozwój otwartych e-kontentów, jak już wcześniej wspominano, napotykał na duże opory. Jednak obecnie w trendzie różnych społecznościowych inicjatyw internetowych następuje zmiana mentalności w tym względzie, co tworzy właściwą atmosferę dla rozwoju rozwiązań w zakresie otwarcia źródeł, zasobów i usług tworzących warunki budowy nowego modelu otwartej dydaktyki sieciowej.

Model typu open oznacza zapewnienie interoperacyjności w stosunku do wszystkich wymienionych elementów, rozumianej jako [...] zdolność do współdziałania systemów informatycznych, polegająca na wymianie danych o określonej strukturze oraz wzajemnym wykorzystywaniu tych danych przez tworzenie z nich informacji13.

Dotychczas większość udostępnianych e-kontentów była tworzona od podstaw przez autorów i nie dawała pewności, że będzie je można przenieść do środowiska innej platformy edukacyjnej LMS. Tworzenie warunków interoperacyjności daje szansę na przepływ odpowiednio sformatowanych e-kontentów w warunkach otwartych standardów usług sieciowych i dostępu do metadanych. To wszystko pozwala myśleć o społecznościowej, światowej sieci wiedzy.

Komponenty tworzące model otwartych zasobów można przedstawić w postaci poniższej mapy konceptualnej (rysunek 1).

Rysunek 1. Mapa konceptualna otwartych zasobów edukacyjnych
Źródło: opracowanie. własne na podstawie: A. Margulies, "MIT OpenCourseWare - A New Model for Open Sharing", presentation for OpenEd Conference at Utah State University, wrzesień 2005

Common Cartridge - nadzieja na interoperacyjność e-learningu

Warunki wspomnianej interoperacyjności może tworzyć jedynie otwarty standard, specyfikujący zawartość zasobów. Musi być on na tyle czytelny, by umożliwić rozwijanie modelu kolektywnego uczestnictwa w tworzeniu treści merytorycznych kontetów. Rolę taką zaczyna pełnić rozwijany przez IMS GLC (Instructional Management Systems Global Learning Consortium) - standard IMS Common Cartridge14. Chociaż proces jego specyfikacji nie został jeszcze zakończony, to jednak w swoim głównym założeniu bazuje on na eliminacji wszelkich elementów związanych z określonym środowiskiem uruchomieniowym (Runtime Environment).

Specyfikacja dotyczy zatem głównie zasad importu systemów LMS pomiędzy różnymi środowiskami - łączenia i wymiany danych z aplikacjami zewnętrznymi, reguł autoryzacyjnych, definicji metadanych opisujących zawartość kontentu, opisu standardu umożliwiającego przeprowadzanie oraz weryfikację poprawności testów oraz tworzenia ćwiczeń na forach dyskusyjnych. W pozostałych kwestiach pozostawiana jest swoboda rozwiązań. Rysunek 2 ilustruje wymianę danych zgodnie z CC w środowisku platformy LMS.

Rysunek 2. Schemat wymiany danych w oparciu o IMS Common Cartridge
Źródło: http://www.imsproject.org/commoncartridge.html, [24.11.2009]

Do głównych zalet standardu IMS CC można zaliczyć:
  • zwiększenie wielkości dostępnej oferty kontentów,
  • eliminację zamkniętego charakteru platform e-learningowych,
  • wspomaganie interaktywnych testów oceniających,
  • udostępnienie rozwiązań do wspólnego tworzenia wiedzy, jej poszerzania, moderowania oraz współużytkowania,
  • współpracę z wirtualnymi zasobami edukacyjnymi, opisanymi poprzez adresy URL, dzięki czemu następuje zmniejszenie lokalnie przechowywanych zasobów,
  • wspomaganie i rozwijanie narzędzi współpracy i współtworzenia zawartości WEB 2.0 (standard wymiany online dyskusji na forum),
  • wspomaganie usług wymiany danych z aplikacjami zewnętrznymi - rozwój IMS LTI (IMS Learning Tools Interoperability) w celu zapewnienia interoperacyjności,
  • wspomaganie autoryzowania dostępu do kontentów,
  • możliwość migracji danych ze standardu SCORM 2004 do CC - narzędzia konwersji,
  • tworzenie środowiska narzędziowego do testowania wszystkich elementów pakietu.
Przedstawiony standard znajduje się w fazie prototypowej i trudno przewidzieć, czy zostanie właściwie potraktowany i doceniony. Jednak z pewnością wyznacza on nową perspektywę realizacji inicjatyw opartych na wspólnotowym działaniu w sieci. Działanie to może dotyczyć środowisk uczących się, ale także rozproszonych terytorialnie zespołów specjalistów pracujących nad jednym wspólnym projektem. Zatem standard ten tworzy nowe warunki sieciowego funkcjonowania dla edukacji i dla biznesu.

Podsumowanie

Zarysowane działania związane z promowaniem otwartych zasobów edukacyjnych wymagają interdyscyplinarnego podejścia oraz upowszechnienia sygnalizowanych warunków rozwoju koncepcji otwartych standardów oprogramowania, otwartej infrastruktury wirtualnych kampusów akademickich oraz zasad dzielenia się wiedzą. Wymaga to również przemian w świadomości pracowników naukowych, ich żywej aktywności ukierunkowanej na wspólnie rozwiązywany problem, bez zważania na uwarunkowania czy zależności instytucjonalne. Dopiero takie zaangażowanie stworzy podwaliny do ponadnarodowych inicjatyw związanych z wirtualnym kampusem akademickim.

Bibliografia

  • J. Brzostek-Pawłowska, E-learning 2008: Problemy i trendy w zdalnym nauczaniu, technologiach i standardach, E-learning. Horyzonty 2008, "Prace Naukowo-Badawcze Instytutu Maszyn Matematycznych", zeszyt 2/2008.
  • Giving Knowledge for free. The emergence of open educational resources, Centre of Educational Research and Innovation, OECD, 2007.
  • E. Lubina, Konstruktywistyczne i behawioralne aspekty kształcenia na odległość, "e-mentor" nr 1/2005, http://www.e-mentor.edu.pl/artykul_v2.php?numer=8&id=111.
  • A. Margulies, MIT Opencourseware - A New Model for Open Sharing, presentation for OpenEd Conference at Utah State University, wrzesień 2005.
  • F. Truyden, S. Roegiers, Pięć uniwersytetów europejskich - pięc strategii innowacyjnego wzbogacania edukacji zasobami ikonograficznymi z wykorzystaniem technologii informacyjnych i komunikacyjnych. Studium na przykładzie EURIDICE, [w:] M. Kocójowa (red.), E-wyłączenie czy e-wyobcowanie?, IBiN Uniwersytetu Jagielońskiego, Kraków 2006 [ seria ePublikacje IBiN UJ, nr 2].
  • A. Rokicka-Broniatowska, Modelowe rozwiązania inteligentnego środowiska uczenia opartego na współpracy, [w:] M. Dąbrowski, M. Zając (red.), E-learning w kształceniu akademickim, Fundacja Promocji i Akredytacji Kierunków Ekonomicznych, Warszawa 2006.

Netografia

INFORMACJE O AUTORZE

ANNA ROKICKA-BRONIATOWSKA

Autorka jest pracownikiem naukowym Katedry Informatyki Gospodarczej Szkoły Głównej Handlowej w Warszawie, gdzie od 2001 roku kieruje Zakładem Multimedialnych Systemów Wiedzy. Problematyką nauczania wspomaganego technologiami komputerowymi zajmuje się od ponad 20 lat. Swoje interdyscyplinarne podejście i nowatorskie rozwiązania w tym zakresie zaprezentowała w doktoracie oraz licznych publikacjach naukowych. W ciągu ostatnich 5 lat kierowała 16 projektami badawczymi z zakresu różnych aspektów rozwoju e-learningu, a także budowy regionów wiedzy.

 

Komentarze

Nie ma jeszcze komentarzy do tego artykułu.

dodaj komentarz dodaj komentarz

Przypisy

1 E. Lubina, Konstruktywistyczne i behawioralne aspekty kształcenia na odległość, "e-mentor 2005, nr 1 (8), www.e-mentor.edu.pl.... [24.11.2009].

2 A. Rokicka-Broniatowska, Modelowe rozwiązania inteligentnego środowiska uczenia opartego na współpracy, [w:] M. Dąbrowski, M. Zając (red.), E-learning w kształceniu akademickim, Fundacja Promocji i Akredytacji Kierunków Ekonomicznych, Warszawa 2006, s. 92-103.

3 SCORM (Sharable Content Object Reference Model) - specyfikacja obiektów e-learningowych.

4 IMS Common Cartridge - specyfikacja interoperacyjności treści e-learningowych.

5 Ministerstwo Gospodarki, www.mg.gov.pl/Clo/O.... [24.11.2009].

6 Giving Knowledge for free. The emergence of open educational resources, Centre of Educational Research and Innovation, OECD, 2007.

7 Giving Knowledge for free, dz.cyt., s. 10.

8 A. Chrzanowski, Mały Słownik e-learningu, www.esee.eu/index.p.... [24.11.2009].

9 Giving Knowledge for free, dz.cyt., s. 11.

10 Creative Commons, creativecommons.pl/. [24.11.2009].

11 Otwarte standardy, www.legiewicz.pl/bl.... [24.11.2009].

12 J. Brzostek-Pawłowska, E-learning 2008: Problemy i trendy w zdalnym nauczaniu, technologiach i standardach, E-learning. Horyzonty 2008, "Prace Naukowo-Badawcze Instytutu Maszyn Matematycznych", zeszyt 2/2008, s. 13.

13 Tamże, s. 26.

14 IMS Global Learning Consortium, www.imsglobal.org/c.... [24.11.2004].