AAA

Model aktywności w kursach online, czyli jak efektywnie angażować studentów

Maria Zając

Tworzenie poprawnych i wartościowych kursów e-learningowych, jak każde działanie edukacyjne, powinno się opierać na solidnych podstawach metodologicznych. Stosunkowo często za teorię tworzącą podstawy dla projektowania e-kursów przyjmuje się "Instructional Design" (ID), dla której tzw. "dziewięć zasad" opublikował R. Gagne wspólnie z L. Briggsem i W. Wagerem już w 1992 roku1. Teoria ta jest do dziś przedmiotem badań w wielu krajach, co sprzyja jej doskonaleniu i modyfikacji.

W Polsce nie istnieje jeszcze teoria naukowa, która byłaby powszechnie wykorzystywana na potrzeby e-edukacji. Stosuje się wprawdzie wiele założeń wynikających z Instructional Design (w szczególności wspomniane "dziewięć zasad" opracowanych przez R. Gagne'a i zespół), ale są to raczej próby indywidualne i mało usystematyzowane. Co więcej, już sama nazwa przysparza pewnych problemów, gdyż tłumaczona najczęściej jako "projektowanie instrukcji" wywołuje niezbyt korzystne skojarzenia z tzw. nauczaniem programowanym - teorią edukacyjną, którą bez powodzenia próbowano wdrożyć w latach 70. ubiegłego wieku. Słowo "instrukcja" kojarzy się bowiem z programowaniem lub też z wykonywaniem poleceń, a niestety tak jedno, jak i drugie rozumienie niewiele ma wspólnego ze świadomym i aktywnym uczeniem się. Pomijając jednak spory związane z nazewnictwem, należy wyraźnie podkreślić, iż istnieje konieczność opracowania metodologii tworzenia e-kursów, usystematyzowania stosowanych pojęć oraz metod i technik nauczania w obszarze e-edukacji.

Elementy "konstrukcji" kursów

W niniejszym opracowaniu zostaną omówione dwie grupy zagadnień, które wydają się leżeć u podstaw efektywnej e-edukacji. Pierwsza, podstawowa kwestia odnosi się do "konstrukcji" kursów bądź wykładów online. Druga dotyczy stopnia zaangażowania uczących się. W dotychczas publikowanych artykułach poświęconych metodologii tworzenia e-kursów wiele uwagi poświęcono zagadnieniom, które można by nazwać "strukturą fizyczną" kursów online. Pisano zatem o tym, czy struktura ma być liniowa, czy rozgałęziona, wymieniano elementy składowe e-podręcznika2, jak też pojedynczych kursów3. Wszystkie te kwestie są do dziś aktualne, a wspomniane opracowania stanowią dla osób zaczynających działalność w obszarze e-edukacji cenne źródło informacji. Potwierdziły to również realizowane w ostatnim okresie Profesjonalne warsztaty metodyczne - jakość treści i zajęć e-learningowych4, zorganizowane przez Fundację Promocji i Akredytacji Kierunków Ekonomicznych we współpracy z Centrum Rozwoju Edukacji Niestacjonarnej Szkoły Głównej Handlowej, dla uczelni rozwijających aktualnie działalność w obszarze e-edukacji. Jedno z często zadawanych pytań podczas warsztatów dotyczyło sposobu przeliczania wymiaru czasowego kursu na objętość materiałów dydaktycznych udostępnianych studentom w wirtualnym środowisku nauczania. Te kwestie są niewątpliwie ważne i ich praktyczna użyteczność nie budzi niczyich wątpliwości. Jednakże liczba slajdów przypadających na jedną jednostkę wykładową (moduł, lekcję) nie decyduje o wartości edukacyjnej oferowanych kursów i wykładów online. Nie decydują o niej także - choć mogą ją znacząco zmienić - dodane ilustracje, wykresy czy też nagrania audio lub sekwencje wideo.

Uzyskanie w kursie odpowiedniego poziomu jego interaktywności, a w konsekwencji zaangażowania uczących się, wymaga także uwzględnienia jego właściwej struktury logicznej. Podstawowym założeniem tej struktury jest uwzględnienie aktywności studentów jako integralnej części kursu. Założenie to wydaje się być oczywiste dla każdego, kto choć raz uczestniczył w tworzeniu kursu online - co więcej, przypuszczalnie niejeden z twórców obruszy się w tym momencie, stwierdzając: Przecież zawsze tak robimy. I rzeczywiście - współczesne programy tworzące środowisko wirtualnego nauczania wyposażone są nie tylko w forum dyskusyjne i funkcje czatu, ale często mają też wbudowane mechanizmy tworzenia blogów, wiki lub słowników online. Podobnie programy służące przygotowaniu zawartości kursów oprócz przekazu treści zazwyczaj umożliwiają także sprawdzanie zdobytej wiedzy bądź umiejętności, oferując rozbudowane możliwości tworzenia testów. Wszystko to prawda - jednakże wymienione funkcje odnoszą się do możliwości technicznych oferowanych twórcom kursów. Obserwacje autorki, związane z kolejnymi szkoleniami w zakresie metodyki e-edukacji, doprowadziły do wniosku, że stosowane metody i techniki aktywizowania uczestników kursów, wbrew pozorom, tworzą niewielki zbiór. Jeżeli ograniczeniem nie są możliwości programów wspomagających, to z czego wynika problem? Jedną z możliwych odpowiedzi może dać porównanie metod stosowanych w e-edukacji z nauczaniem dla odróżnienia nazywanym "tradycyjnym". Otóż przyczyną dużej monotonii w rozwiązaniach online może być właśnie owo tradycyjne podejście do nauczania, w którym skupiamy się często na tym, ile i jakie wiadomości chcemy przekazać, a nie jak zorganizujemy proces zdobywania i budowania wiedzy. Nauczanie online, ze swojej natury, zmniejsza znaczenie przekazu informacji, gdyż nauczane treści są zazwyczaj opublikowane już w momencie rozpoczynania kursu. Punktem ciężkości staje się zatem organizacja procesu przyswajania oraz przetwarzania tych informacji, tak by służyły one budowaniu nowej wiedzy. A proces ten jest tym skuteczniejszy, im bardziej pozwala na aktywne zaangażowanie uczących się.

Struktura logiczna kursu online

Istotne zatem staje się pytanie, jak budować strukturę logiczną kursu, aby pozwalała ona uzyskać większe zaangażowanie uczących się. Po pierwsze, należy uwzględnić zmieniające się w trakcie trwania kursu role jego uczestników. Dotyczy to zarówno nauczycieli, jak również ich studentów. Rita M. Conrad, w swoim modelu kursu online5, wyróżnia cztery fazy określające właśnie strukturę logiczną kursu. Dla każdej z tych faz wskazuje, na czym polega rola nauczyciela i studentów, proponuje także odpowiedni dobór aktywności, adekwatnie do zmieniających się ról.

Autorka tego modelu opiera swoje doświadczenia na wielu latach pracy jako projektant kursów, a także nauczyciel i trener tworzący szkolenia m.in. na potrzeby Learning Resources Network (LERN). Warto zatem przyjrzeć się bliżej opisanej przez nią koncepcji.

Kolejne fazy kursu odzwierciedlają proces budowania grupy uczących się - od momentu poznania, nawiązywania kontaktów, poprzez czynne uczestnictwo w pracach indywidualnych i grupowych, aż po częściowe przejmowanie odpowiedzialności przez uczących się. Ilustrują to nazwy poszczególnych faz:

  1. Wprowadzenie - tworzenie społeczności;
  2. Budowanie współpracy;
  3. Współpraca;
  4. Partnerstwo.
Nie istnieje jednoznaczny sposób podziału treści kursu pomiędzy poszczególne fazy - ich długość dobierana jest indywidualnie dla każdego kursu, zarówno w zależności od nauczanych treści, jak i charakteru grupy uczących się. Ważne jest jednak, aby w kursie wystąpiły wszystkie proponowane fazy oraz by obejmowały one łącznie cały kurs.

Istotną cechą podejścia proponowanego przez R.M. Conrad jest aktywne włączanie studentów w proces nauczania i uczenia się online. Warto podkreślić, iż jej uwaga nie skupia się na tym, ile i jakie treści zostaną przekazane, ale na budowaniu modelu współpracy w grupie. Jednym z powodów jest właśnie specyfika e-edukacji. Członkowie grupy funkcjonującej w przestrzeni wirtualnej najczęściej nie mają możliwości poznać się bezpośrednio - na ogół mieszkają w różnych miastach, a bywa też, że i w różnych krajach. Środowisko wirtualnej nauki jest więc dla nich jedynym "miejscem" kontaktów i niezmiernie ważne jest, by nauczyli się w nim efektywnie współpracować. Pomijanie w wielu kursach etapu tworzenia społeczności uczących się jest dość istotnym błędem, który może mieć wpływ na przebieg całego procesu uczenia się. Początkowa faza kursu powinna stwarzać warunki do wzajemnego poznania się, nawiązania kontaktów oraz ukształtowania nawyków komunikacji w przestrzeni wirtualnej kursu. Nawet w sytuacji, gdy zajęcia online dotyczą grupy spotykającej się równocześnie w tradycyjnych salach, warto poświęcić trochę czasu na odnalezienie się w rzeczywistości wirtualnej, gdyż nie każdy czuje się w niej równie swobodnie. Poza tym kontakty poprzez sieć mają inny charakter - powodują określone nawyki, takie jak np. poczucie anonimowości czy niestaranność wypowiedzi, warto więc od samego początku ustalić jasno sprecyzowane zasady wypowiadania się i publikowania treści, a także poświęcić trochę czasu na przyswojenie sobie tych zasad przez uczących się. Temu celowi ma służyć właśnie faza pierwsza. Zaleca się nawet, aby po części zrezygnować w niej z wprowadzania treści merytorycznych - kosztem czasu przeznaczonego na odnalezienie się w nowym środowisku i wypracowanie odpowiednich zwyczajów komunikacyjnych. Ten pozornie stracony czas na początku kursu zaowocuje bardziej aktywnym, a w konsekwencji również bardziej efektywnym, udziałem uczących się w kolejnych fazach.

Faza pierwsza: Wprowadzenie - tworzenie społeczności
Nazwa tej fazy wynika bezpośrednio z roli, jaką pełni w kursie. Charakteryzuje ją następujący opis:
  • student - jest nowicjuszem;
  • nauczyciel - inicjuje i stymuluje tworzenie społeczności uczących się, buduje atmosferę służącą wzajemnemu poznaniu się;
  • aktywności - służą wzajemnemu poznaniu się i wytworzeniu atmosfery współpracy, nie podlegają ocenianiu, na ogół nie bazują na merytorycznych treściach kursu.
Wśród proponowanych aktywności można wymienić typowe zadania sprzyjające poznaniu się ("przełamywaniu lodów"), takie jak:
  • podanie tytułu piosenki lub filmu, który najlepiej oddaje charakter/osobowość studenta;
  • odpowiedź na pytanie: Jakie trzy przedmioty wziąłbyś na bezludną wyspę?;
  • opisanie "autobiograficznego widoku" z ulubionego okna;
  • kula śniegowa (Znajdź cechy wspólne);
  • opisanie przedmiotu (zwierzęcia), który "reprezentuje" danego studenta.
Wybór konkretnej metody autoprezentacji zależy od charakteru grupy, można ją także częściowo zaadaptować do treści nauczanego przedmiotu. Jeżeli na przykład przedmiot wymaga kojarzenia dat i faktów, można zaproponować uczestnikom opis widoku z okna - jego autobiograficzny charakter wiąże się z przywołaniem pewnych zdarzeń z życia i powiązaniu ich z obrazami "za oknem" np. Najpiękniejszy widok z okna kojarzy mi się ze schroniskami w Tatrach, gdy wraz z paczką przyjaciół z "Nowodworka" wyruszaliśmy każdego roku, tuż po rozpoczęciu wakacji, na górskie szlaki. Byliśmy bardzo zgraną grupą, każdy miał swoją "specjalność", w której był rzeczywiście dobry i staraliśmy się tę umiejętność skwapliwie wykorzystać […]. Szczególnie pamiętam rok […], nocowaliśmy wtedy w schronisku na Hali Ornak […]. O ileż ciekawsza jest lektura takiego opisu niż czytanie wielu niemal jednakowych wpisów w rodzaju: Ukończyłem liceum ogólnokształcące im.… czy Lubię góry… W dodatku taki wpis pozwala dowiedzieć się znacznie więcej o jego autorze - jak chociażby wysnuć wniosek, że potrafi dobrze funkcjonować w grupie (wspomniana "zgrana paczka") i wie, jak organizować życie grupy, aby każdy czuł się w niej potrzebny. Tego typu doświadczenia mogą okazać się nieocenione przy budowaniu społeczności uczących się i współpracy w grupie.

Tworzeniu grup roboczych w kolejnych fazach kursu może także sprzyjać aktywność nazywana kulą śniegową. Pierwsza osoba przedstawia swój profil, kolejna po niej dodając informacje na swój temat proszona jest o wskazanie jednej cechy wspólnej z pierwszą osobą, następna osoba postępuje podobnie, ale wskazuje już podobieństwa do obu poprzedzających ją osób, trzecia i kolejne dołączając swoje charakterystyki szukają cech wspólnych co najmniej z trzema innymi osobami w grupie. Taki sposób prezentacji wymaga zapoznania się z wszystkimi opublikowanymi wcześniej charakterystykami uczących się, co zdecydowanie sprzyja integracji grupy i ułatwia wyłonienie zespołów.

Z kolei próba przedstawienia swoich cech poprzez przypisanie ich wybranemu przedmiotowi lub zwierzęciu pozwala na większą szczerość, ale też na spojrzenie z pewnego dystansu na własną osobę. Gdy na przykład uczestnicy kursu online zostaliby poproszeni o opisanie swoich cech jako krzesła, mogłyby pojawić się opisy, które zapewne trudniej byłoby ich autorom przedstawić w formie bezpośredniej. Czym innym jest bowiem wyznanie: Jestem krzesłem królewskim, które często wystaje przed szereg lub też stwierdzenie: Jestem raczej zwykłym, dość typowym krzesłem, które dobrze się czuje wśród innych podobnych; Krzesła wyniosłe, wyróżniające się, raczej mnie onieśmielają i nie chciałabym znaleźć się z nimi w tym samym pokoju…, a czym innym te same deklaracje przedstawione w formie bezpośredniej.

Można także przyjąć sposób mniej abstrakcyjny i poprosić uczestników grupy, aby opisali siebie poprzez cechy awatara, zachęcając następnie do odgadnięcia, kto kryje się za danym opisem i stymulując do dyskusji na temat trafności i precyzji opisów.

Możliwości jest tyle, ile inwencji autorów formułujących dane zadanie, a przytoczone metody mają stanowić jedynie inspirację. W praktyce każdy nauczyciel powinien sam wybrać rodzaj aktywności, który pozwoli mu nie tylko zainicjować proces integracji grupy, ale też dostarczy informacji niezbędnych przy budowaniu struktury kolejnych modułów kursu i niezbędnej w nich współpracy uczących się.

Faza druga: Budowanie współpracy
Wzajemne poznanie się w fazie wprowadzenia powinno konsekwentnie służyć budowaniu i rozwijaniu współpracy. Taką też nazwę nosi faza druga, czyli właśnie Budowanie współpracy. Role poszczególnych uczestników procesu uczenia się na tym etapie można zdefiniować następująco:
  • student - jest współpracownikiem;
  • nauczyciel - zachęca do współpracy, tworzy zespoły oraz inicjuje ich aktywność;
  • aktywności charakteryzuje praca w parach, wzajemne ocenianie, dyskusja, konstruktywna krytyka.
W fazie tej można wykorzystać informacje publikowane na etapie: Wprowadzenie - tworzenie społeczności. Forma prezentacji wybrana w tym przypadku powinna nie tylko służyć wzajemnemu poznaniu się studentów, ale także dostarczyć nauczycielowi informacji na temat przyzwyczajeń i zainteresowań studentów, co może się okazać pomocne przy tworzeniu zespołów realizujących wspólne zadania. Dlatego tak ważne jest, aby nie pomijać pierwszej fazy kursu - przeznaczony na nią czas (nawet kosztem treści merytorycznych) zostanie zrekompensowany bardziej efektywną współpracą w dalszej części szkolenia.

Aktywności w fazie drugiej powinny zatem uwzględniać działania w parach, oparte na wspólnym tworzeniu, jak też ocenianiu tworzonych treści. Dodatkową korzyścią takiej organizacji kursu jest redukcja czasu, jaki nauczyciel musi przeznaczyć na ocenę poprawności prac przesłanych przez studentów, gdyż sporą część tej oceny mogą oni wykonać sami. Z początku zadania tego typu będą zapewne sprawiać trudności, gdyż niewiele osób uczących się ma doświadczenie w zakresie konstruktywnej oceny prac rówieśników, ale niewątpliwie jest to umiejętność warta doskonalenia.

Jako przykładowe formy aktywności w fazie Budowania współpracy można wskazać tego typu zadania:
  • Dla wybranego zagadnienia podaj trzy argumenty za (z krótkim uzasadnieniem), następnie prześlij swojemu partnerowi, który doda trzy przeciw, a inny zespół dokona oceny (według przygotowanych kryteriów) - ostateczna ocena należy do instruktora, który publikuje przebieg dyskusji;
  • dyskusja podsumowywana w parach - dwa tematy, wymiana poglądów, następnie każdy student podsumowuje jeden z tematów;
  • analiza prac z wcześniejszych edycji kursu - zespół musi znaleźć błędy i zaproponować potrzebne zmiany lub udoskonalenia - ćwiczenie to sprzyja rozwijaniu umiejętności oceny.
Faza trzecia: Współpraca
Powinna ona już bazować na wypracowanych wcześniej formach uczenia się poprzez działanie w parach lub w małych grupach. W tej fazie zalecane jest, aby uczący się przejmowali większą odpowiedzialność za to, jakie będą efekty ich wspólnej nauki i jakimi metodami je osiągną. Podobnie jak poprzednio zmieniają się role uczestników tego procesu, z większym akcentem na samodzielność i zaangażowanie studentów. Syntetycznie ujmuje je następująca charakterystyka:
  • student częściej występuje nie indywidualnie, ale jako członek zespołu;
  • nauczyciel koordynuje zespołowe wykonywanie zadań, służy radą i pomocą w rozwiązywaniu problemów;
  • proponowane aktywności bazują na pracy w grupach, realizacji projektów, dzieleniu się doświadczeniem itp.
Aktywności tej fazy kursu mogą być bardzo podobne do fazy poprzedniej, z tym że powinny one angażować większą liczbę osób (np. grupę powstałą przez połączenie dwóch dotychczasowych par). Wśród przykładowych aktywności należy wymienić:
  • ustalanie wspólnych poglądów na kontrowersyjny temat (np. temat tygodnia);
  • wspólne wskazanie wiadomości tygodnia (punkty dla zespołu, który zaproponuje najciekawszą wiadomość);
  • konkurs na najlepsze rozwiązanie problemu, połączony z głosowaniem i dyskusją na temat dokonanego wyboru.
Faza czwarta: Partnerstwo
Dalszemu rozwijaniu współdziałania w procesie uczenia się służy faza IV, określana mianem Partnerstwa. Zakłada ona jeszcze większą samodzielność uczących się i bardziej aktywne włączanie ich w proces budowania nowych treści, a przede wszystkim nowej wiedzy. Jeżeli w grupie znajdują się osoby o predyspozycjach liderów, warto rozważyć powierzenie im części obowiązków związanych z moderowaniem pracy grupy. Dobre efekty przynosi także stymulowanie uczących się do współtworzenia treści właśnie poprzez przydzielanie im zadań rozwijających kreatywność i samodzielność. W edukacji, a zwłaszcza w jej formie e-learningowej, często funkcjonują pewne słowa-klucze, które mają podkreślać konkretne cechy tej formy kształcenia. Tak więc po okresie popularności haseł: just in time, just enough and just for you pojawiły się hasła podkreślające konieczność współpracy (collaborative work) oraz student generated content. Wydaje się jednak, iż o ile idea budowania współpracy spotyka się w praktyce z aprobatą i próbami jej urzeczywistnienia, o tyle dopuszczanie studentów do współudziału w tworzeniu treści dydaktycznych jest praktyką zdecydowanie rzadszą. Studenci czy uczniowie częściej współtworzą zasoby informacyjne poprzez różnorodne serwisy społecznościowe, wśród których niewątpliwie najbardziej znanym przykładem jest Wikipedia. Rzadziej natomiast można znaleźć przykłady współtworzenia treści w ramach regularnych zajęć. Tymczasem jest to forma jak najbardziej godna polecenia - nie tylko ze względu na same treści kształcenia, ale właśnie ze względu na jej walory rozwijające samodzielność, kreatywność, a także odpowiedzialność i wspomnianą wcześniej umiejętność pracy w zespole. Nie trzeba chyba nikogo przekonywać, jak cenne są to umiejętności (i oczekiwane przez każdego pracodawcę).

W modelu R.M. Conrad faza partnerstwa charakteryzowana jest przez następujący podział ról:
  • student staje się partnerem, a nawet inicjatorem działań edukacyjnych w ramach kursu;
  • nauczyciel koordynuje pracę zespołów, tworzy możliwości indywidualnego włączania się uczestników poprzez podejmowanie przez nich aktywnych ról w kursie;
  • aktywności uwypuklają decydującą rolę uczących się, którzy często je prowadzą.
Wskazując przykładowe aktywności dla tej fazy kursu, warto pamiętać o tej właśnie funkcji - powinny one sprzyjać pracy grupowej i tworzeniu nowych treści. Do tej kategorii należą m.in. zadania typu:
  • Nie wiedziałem tego - polegające na wskazaniu nowego albo szczególnie interesującego elementu z ostatniego modułu. Inni próbują dodać coś od siebie - grupa uzgadnia, co jest najistotniejszą "nowością" danego modułu;
  • na podstawie zadanego tekstu (rozdział, artykuł) grupa ma wskazać dodatkowe zasoby, sformułować pytania, przedyskutować, które z nich zadać innym uczestnikom kursu;
  • praca grupowa w fazie czwartej może być także oparta na metodzie Web Quest6, uznawanej za jedną z odmian metody projektu. Zazwyczaj służy ona poszukiwaniu rozwiązania konkretnego problemu w oparciu o informacje znalezione w sieci. Warunkiem powodzenia jest staranne przygotowanie przez prowadzącego planu działań i podział ról, tak aby opracowane indywidualne ekspertyzy były podstawą do wymiany poglądów na forum grupy i wypracowania jej ostatecznego, całościowego stanowiska. Nie powinno być ono prostym połączeniem wyników cząstkowych, a próbą przekształcenia uzyskanych informacji w złożony i bardziej zaawansowany obraz całego zagadnienia - w wiedzę na dany temat7.
Na tym etapie interesujące mogą być także różne formy dyskusji, jednakże nietrywialnym zadaniem dla prowadzącego jest takie sformułowanie problemu, aby wszyscy zainteresowani uczestnicy kursu mogli dodać coś od siebie. Nie spełnia takiej roli pytanie o różne cechy czy czynniki określonych zjawisk, gdyż z definicji są to "zbiory skończone". Formułując problem do dyskusji, warto również zwrócić uwagę, aby nie istniały gotowe rozwiązania, po które można łatwo sięgnąć do podręcznika lub internetu.

Wykładowcy często skarżą się, iż studenci nazbyt łatwo kopiują informacje znalezione w sieci. Pytają także, jak skłonić uczących się do czytania. Powyższe problemy nie są wyłącznie cechą e-edukacji - napotykają je wszyscy, których rolą jest uczenie innych. Powszechność dostępu do nieskończonych zasobów informacji jest jednym z czynników, który wymusza zmianę podejścia do kształcenia - tak w nauczaniu tradycyjnym, jak i internetowym. Najskuteczniejszym sposobem zapobiegania powielaniu cudzych informacji jest takie formułowanie zadań i problemów, które wymusza indywidualne podejście, określenie własnego zdania, a równocześnie wymaga uzgadniania i przedyskutowania poglądów z innymi członkami grupy.

Przydatna może okazać się np. formuła debaty oksfordzkiej. Problem będący przedmiotem debaty powinien być tak sformułowany, aby wymagał opowiedzenia się za albo przeciw. Uczestnicy debaty deklarują na początku swoje stanowiska i przez określony czas (np. tydzień) dostarczają argumentów potwierdzających te deklaracje. Po tygodniu następuje zmiana stanowisk i należy podawać argumenty uzasadniające pogląd przeciwny. Ponieważ zadanie nie jest łatwe, wspólne poszukiwanie argumentów oraz uzgadnianie "linii obrony" staje się niemal koniecznością.

Relacje pomiędzy warstwą fizyczną a logiczną

Struktura logiczna kursu w znacznej mierze decyduje o zawartych w nim formach aktywności uczących się. Poszczególne fazy modelu definiują zmianę formy tych aktywności oraz ról uczestników procesu e-edukacji. Powstaje zatem pytanie, jakie jest powiązanie pomiędzy projektowanymi formami, a zawartością merytoryczną e-kursu. Tę ostatnią definiuje się poprzez wspomnianą strukturę fizyczną, która pozwala określić podział treści na mniejsze jednostki (moduły lub lekcje) oraz bezpośrednie powiązanie nauczanych treści z elementami sprawdzającymi, poszerzającymi. Jaki jest związek pomiędzy strukturą logiczną a fizyczną? Pomocne w poszukiwaniu odpowiedzi na to pytanie mogą być następujące reguły:

  1. Poszczególne fazy mają różne długości, ale żadnej z nich nie należy pomijać.
  2. Kolejność faz musi zostać zachowana, co oznacza, że faza pierwsza zaczyna się wraz z pierwszym modułem kursu, a moduł ostatni kończy fazę czwartą.
  3. Faza pierwsza obejmuje nie więcej niż 1 lub 2 moduły, nie należy jej jednak pomijać.
  4. Elementy oceniania mogą być wkomponowane w każdą z faz, chociaż zaleca się, aby w fazie budowania społeczności uczących się element ten miał marginalne znaczenie; natomiast w kolejnych fazach powinny pojawiać się także elementy wzajemnej oceny przez uczących się.
  5. Tworzenie zespołów i grup roboczych często nastręcza trudności, dlatego nauczyciel powinien świadomie wspierać ten proces, wykorzystując m.in. informacje zebrane w pierwszej fazie kursu.
  6. Podział pozostałych modułów pomiędzy kolejne fazy zależy w dużym stopniu od zawartości merytorycznej kursu oraz od charakteru grupy, do której adresowany jest kurs.
Należy pamiętać, iż w przyjętej metodologii najważniejszym celem jest aktywny udział uczących się - im szybciej nauczycielowi uda się wytworzyć atmosferę współpracy, tym lepsze będą efekty uczestnictwa w kursie. W praktyce na ogół zauważa się w kursach dominację fazy drugiej i trzeciej (Budowanie współpracy i Współpraca), natomiast fazę czwartą udaje się wprowadzić stosunkowo rzadko. Wynika to częściowo z braku nawyków do uczenia się aktywnie i w grupie, jak też z braku przekonania wśród nauczycieli, że mogą oni powierzyć odpowiedzialność za proces uczenia się samym zainteresowanym. Ta zmiana w podejściu jest chyba największą barierą, u której podstaw leży przyzwyczajenie obu stron do podającego, a więc typowo behawiorystycznego trybu nauczania. Nauczyciel często skupia się nie na tym, czego powinien nauczyć, lecz na tym, jakie treści ma przekazać uczniom czy studentom, natomiast adresaci tych treści zwracają uwagę na to, jakie treści mają przyswoić (słynna zasada 4Z). Stąd, zdaniem autorki, tak ważna jest rzeczywista zmiana spojrzenia na zasady tworzenia e-kursów, a w szczególności taka ich budowa, która uwzględnia i umożliwia aktywne uczestnictwo uczących się.

Podsumowanie

Przedstawiony model budowy kursu jest tylko jednym z możliwych rozwiązań. Doświadczenie pokazuje, iż możliwości aktywizowania studentów zależą przede wszystkim od starannego przemyślenia struktury kursu, ale w dużym stopniu także od pomysłowości i zaangażowania wykładowcy. Nie bez znaczenia jest także rzeczywista zmiana podejścia do przekazu wiedzy i informacji - jeżeli faktycznie dopuścimy twórczy udział uczących się, może się okazać, iż ich aktywność w trakcie kursu będzie naturalnym elementem procesu uczenia się.

Bibliografia

  • C.J. Bonk, K. Zhang, Empowering online learning, Jossey-Bass, San Francisco 2008.
  • R.M. Conrad, J.A. Donaldson, Engaging the Online Learner, Activities and resources for Creative Instruction, Jossey-Bass, San Francisco 2004.
  • M. Dąbrowski, Rozbudowane struktury treści dydaktycznych i wirtualnych zajęć, "e-mentor" 2005, nr 3 (10).
  • B. Galwas, Gałęziowy model podręcznika multimedialnego, [w:] materiały z III Konferencji Uniwersytet Wirtualny - Model, narzędzia praktyka, Warszawa 2003, [płyta CD].
  • K. Jabłońska-Stefanowicz, Zadania typu WebQuest - trudna sztuka konstruowania wiedzy, [w:] J. Migdałek, M. Zając (red), Technologie informacyjne w warsztacie nauczyciela, Oficyna Wydawnicza "Impuls", Kraków 2008.
  • P. Shank (red), The online learning idea book, Pfeiffer, San Francisco 2007.
  • W. Zawisza, WebQuest - metoda projektu osadzona w technologii informacyjnej, [w:] J. Migdałek, M. Zając (red), Technologie informacyjne w warsztacie nauczyciela, Oficyna Wydawnicza "Impuls", Kraków 2008.

INFORMACJE O AUTORZE

MARIA ZAJĄC

Autorka jest adiunktem, kierownikiem Pracowni Nowe Media w Edukacji na Uniwersytecie Pedagogicznym w Krakowie oraz specjalistą ds. jakości kształcenia w Centrum Rozwoju Edukacji Niestacjonarnej Szkoły Głównej Handlowej w Warszawie. Problematyką e-learningu zajmuje się aktywnie od kilkunastu lat, uczestnicząc w wielu projektach oraz prowadząc szkolenia, głównie z zakresu metodyki e-nauczania. W pracy badawczej koncentruje się na problematyce personalizacji w kształceniu - zarówno od strony uwarunkowań psychologicznych, jak i rozwiązań informatycznych, które pozwalają na dostosowywanie środowiska nauczania do indywidualnych preferencji uczących się. Opublikowała ponad 80 opracowań dotyczących wykorzystania nowoczesnych technologii w kształceniu, w tym w nauczaniu online.

 

Komentarze

Nie ma jeszcze komentarzy do tego artykułu.

dodaj komentarz dodaj komentarz

Przypisy

1 R. Gagne, L. Briggs, W. Wager, Principles of Instructional Design, TX: HBJ College Publishers, Fort Worth 1992, wyd. 4.

2 B. Galwas, Gałęziowy model podręcznika multimedialnego, [w:] materiały z III Konferencji Uniwersytet Wirtualny - Model, narzędzia praktyka, Warszawa 2003, [płyta CD].

3 M. Dąbrowski, Rozbudowane struktury treści dydaktycznych i wirtualnych zajęć, "e-mentor" 2005, nr 3 (10), s. 35-41.

4 Projekt dofinansowany ze środków Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego, realizacja: czerwiec-październik 2009 roku. Więcej informacji dostępnych na stronie: www.fundacja.edu.pl....

5 R.M. Conrad, J.A. Donaldson, Engaging the Online Learner, Activities and resources for Creative Instruction, Jossey-Bass, San Francisco 2004.

6 Szczegółowy opis tej metody można znaleźć np. w pracy K. Jabłóńskiej-Stefanowicz zatytułowanej Zadania typu WebQuest - trudna sztuka konstruowania wiedzy, [w:] J. Migdałek, M. Zając (red.) Technologie informacyjne w warsztacie nauczyciela, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2008, s. 283-291.

7 Tamże, s. 286.