AAA

Podejście do tworzenia programów nauczania oparte na efektach kształcenia

Paweł Wyrozębski

Proces integracji europejskiej w zakresie szkolnictwa wyższego, toczący się w ramach Procesu Bolońskiego, ma na celu zapewnienie swobodnego przemieszczania się pracowników w obszarze Unii, przy zachowaniu wzajemnej uznawalności wykształcenia i porównywalności efektów kształcenia. Efekt ten ma zostać osiągnięty dzięki wprowadzeniu Europejskich Ram Kwalifikacji i Krajowych Ram Kwalifikacji. Zastosowanie powyższego podejścia pozwoli nie tylko na porównywalność efektów kształcenia na poziomie międzynarodowym, ale także wewnętrznym: krajowym i regionalnym.

Jednym z fundamentalnych wyzwań Procesu Bolońskiego jest konieczność udoskonalenia tradycyjnych metod opisu kwalifikacji i ich ram, tak aby odpowiadały one założonym celom (mobilności pracowników i uznawalności dyplomów). Zgodnie z przyjętym modelem, wszystkie moduły i programy nauczania w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyższego (European Higher Education Area) powinny być opisane z punktu widzenia efektów kształcenia1. W związku z tym wprowadzenie nowego systemu wiąże się z zasadniczą zmianą filozofii kształcenia na tę stojącą za rozwojem naukowym i zawodowym młodych ludzi.

Niniejsze opracowanie ma na celu omówienie powyższych zmian oraz zaprezentowanie, propagowanego w założeniach Procesu Bolońskiego, podejścia - opartego na efektach kształcenia w planowaniu i realizacji programów nauczania na poziomie akademickim.

Podejście zorientowane na wykładowcę

Tradycyjne podeście do nauczania za punkt wyjścia obiera treść merytoryczną zajęć. Treść ta planowana jest przez prowadzącego, który określa jej zawartość, sposoby realizacji oraz metody oceny stopnia, w jakim wiedza ta została przyswojona. Opis zajęć koncentruje się wokół programu realizowanego wykładu. Model ten określa się mianem podejścia zorientowanego na wykładowcę (teacher-oriented approach). Jego myśl przewodnią można scharakteryzować pytaniem zadanym studentowi na zakończeniu kursu: Co zrobiłeś, aby otrzymać dyplom?2

Rysunek 1. Podejście zorientowane na wykładowcę

Źródło: opracowanie własne na podstawie prezentacji: D. Baume, Outcomes-based approaches to teaching, learning & curriculum, Hong Kong Polytechnic University, 2005, http://edc.polyu.edu.hk, [28.05.2009].


Charakterystyczną cechą podejścia tradycyjnego jest relatywnie wysoka autonomiczność i samodzielność kształcenia. Stąd też z punktu widzenia systemu edukacji jako całości, w celu zachowania jego spójności i porównywalności wprowadzane są wspólne regulacje w postaci wymagań programowych, określanych jako minimum programowe oraz liczby godzin odbywanych zajęć. W efekcie stosowanie podejścia tradycyjnego daje dość trudne do porównywania i wzajemnego uznania efekty kształcenia, co wynika wprost z różnych treści programów studiów, jak również różnych technik nauczania, potencjału i możliwości uczelni.

Rysunek 2. Schemat tradycyjnej metodyki opracowywania programów studiów
Źródło: A. Kraśniewski, Proces boloński, Dokąd zmierza europejskie szkolnictwo wyższe?, MEN, Warszawa 2006, s. 23, www.nauka.gov.pl , [28.05.2009]


Tradycyjne podejście do nauczania, chociaż trwale zakorzenione w systemach edukacyjnych, wobec procesów narastającej internacjonalizacji okazało się mało elastyczne i nieprzystające do wymagań współczesnego świata, zintegrowanych globalnie gospodarek oraz mobilnych studentów i absolwentów, chcących swobodnie poruszać się po otwartym rynku pracy. Diagnoza zaistniałej sytuacji oraz zagrożenie niekonkurencyjnością i skostnieniem systemu edukacji w Europie legły u fundamentów głównych założeń Procesu Bolońskiego.

Proces Boloński i postulaty zmiany podejścia do nauczania

Proces Boloński został zapoczątkowany 19 czerwca 1999 r. w Bolonii (Włochy) przez Ministrów Edukacji 29 krajów europejskich. Jego celem była poprawa efektywności i wydajności systemu kształcenia wyższego w Europie, co w konsekwencji miało doprowadzić do:

  • stworzenia warunków ułatwiających mobilność obywateli,
  • dostosowania systemu kształcenia do potrzeb rynku pracy, czyli podniesienie stopnia zatrudnialności absolwentów,
  • podniesienia atrakcyjności i poprawy pozycji konkurencyjnej systemu szkolnictwa wyższego w Europie3.
Zwieńczeniem Procesu Bolońskiego, w zamyśle jego inicjatorów, ma być powstanie w 2010 r. Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego (European Higher Education Area, EHEA). Istotny jest też fakt, że Proces Boloński powstał przy współpracy i aktywnym zaangażowaniu środowiska akademickiego, nie należy go więc utożsamiać z zewnętrznymi naciskami, narzucaniem programów lub standaryzacją systemów kształcenia wyższego w krajach europejskich.
Proces Boloński obejmuje wiele inicjatyw i zmian w systemach kształcenia - m.in. :
  • wprowadzanie przejrzystych i porównywalnych systemów stopni oraz suplementu do dyplomu,
  • przyjęcie systemu opartego na dwóch lub trzech poziomach kształcenia,
  • powszechne stosowanie systemu punktów kredytowych (ECTS, European Credit Transfer System),
  • promocję mobilności studentów, nauczycieli akademickich, naukowców oraz personelu administracyjnego,
  • promocję współpracy europejskiej w zakresie zwiększenia poziomu jakości szkolnictwa wyższego,
  • promocję europejskiego wymiaru szkolnictwa wyższego, szczególnie w zakresie rozwoju zawodowego, mobilności oraz zintegrowanych programów nauczania, szkolenia i badań,
  • promocję kształcenia przez całe życie4.
Działania te podlegają ocenie i modyfikacjom podczas kolejnych spotkań i konferencji Ministrów Edukacji krajów przystępujących do wdrożenia Procesu Bolońskiego. Konferencje te odbywają się od 1999 r. - w dwuletnich odstępach (Praga 2001, Berlin 2003, Bergen 2005, Londyn 2007, Leuven 2009).

W celu osiągnięcia zamierzonych celów długookresowych, tj. podniesienia mobilności obywateli, dostosowania kształcenia do potrzeb rynku pracy oraz wzajemnego uznawania zdobytych kwalifikacji i dyplomów, Proces Boloński stawia za cel zwiększenie czytelności oraz porównywalności stopni i rezultatów edukacji. Efekt ten został już częściowo osiągnięty przez wprowadzenie od lat 90. ubiegłego wieku suplementu do dyplomów oraz realizację projektu Europass, czyli wyposażenie absolwenta w pakiet dokumentów pozwalających na swobodne poruszanie się po wspólnym rynku UE5. Jednakże zasadniczym narzędziem docelowego systemu edukacji w Europie jest Europejska Ramy Kwalifikacji oraz odpowiadające jej ramy krajowe, opracowywane przez kraje członkowskie EOSW6. W myśl założeń tego systemu każdy dyplom powinien znajdować nie tylko odniesienie do stosownego poziomu ESK i NSK, ale także być opisany m.in. poprzez efekty kształcenia, czyli zakres wiedzy, umiejętności i postaw demonstrowanych przez absolwenta. Wymóg odpowiedniego opisu dyplomów narzuca wszystkim instytucjom edukacyjnym obowiązek dostosowania się do systemu bolońskiego opartego na efektach kształcenia.

Podejście oparte na efektach kształcenia

Korzenie podejścia opartego na efektach kształcenia (Outcome-Based Approach, OBA) sięgają lat 60. i 70. XX wieku, kiedy to w USA pojawiły się prace na temat celów zachowawczych (behavioural objectives). Jednym z promotorów tego nurtu był Robert Mager, który zaproponował bardzo szczegółowy opis oczekiwanych, obserwowalnych efektów, aby następnie na ich podstawie określać docelowy proces nauczania oraz metody oceny. Prąd ten był następnie dynamicznie rozwijany w latach 80. i 90., m.in. przez W.G. Spady'ego7 i L. Brady'ego8. Obecnie podejście oparte na efektach kształcenia jest stosowane lub rekomendowane w wielu krajach świata, szczególnie w Stanach Zjednoczonych oraz Wielkiej Brytanii9, jak również: Australii, Nowej Zelandii czy Republice Południowej Afryki10.

Podejście oparte na efektach kształcenia w swojej istocie zakłada zupełnie odmienną filozofię nauczania niż podejście tradycyjne. O ile to drugie za punkt centralny uznaje nauczyciela, o tyle podejście OBA koncentruje swoją uwagę na studencie (student-oriented approach). W myśl OBA punktem wyjścia w nauczaniu są oczekiwane rezultaty, czyli umiejętności, jakie student uzyska w efekcie procesu kształcenia. Nazywane są one efektami kształcenia i, zgodnie z definicją ECTS, wyrażane są w postaci kompetencji, na które składają się umiejętności, wiedza oraz postawy demonstrowane po zakończonym procesie nauczania11.
Efekty kształcenia są niezwykle istotnym elementem tworzącym programy nauczania, ponieważ:

  • definiują typ i zakres nauczania oczekiwanego przez studentów,
  • dostarczają obiektywnego narzędzia oceny procesu uczenia się we wszystkich jego fazach (przed zajęciami, w ich trakcie, po zakończeniu),
  • w klarowny sposób określają oczekiwania w stosunku do uczestników zajęć
  • w klarowny sposób określają kompetencje absolwentów, pomocne ich przyszłym pracodawcom,
  • definiują samodzielne i spójne komponenty kształcenia, które mogą następnie podlegać realizacji w postaci zróżnicowanych form uczenia się,
  • pomagają wykładowcy w procesie organizacji i realizacji programu nauczania12.
Model nauczania zgodny z OBA zakłada, że program tworzony jest z perspektywy pożądanych efektów kształcenia. Proces nauczania ma na celu pomoc studentom w uzyskaniu zdefiniowanych efektów, zaś ocena ma za zadanie sprawdzić, czy oczekiwane efekty zostały w rzeczywistości osiągnięte.

Rysunek 3. Podejście zorientowane na efekty kształcenia
Źródło: opracowanie własne na podstawie prezentacji: D. Baume, Outcomes-based approaches to teaching, learning & curriculum, Hong Kong Polytechnic University, 2005, http://edc.polyu.edu.hk, [28.05.2009]


Podejście OBA pozostawia realizatorom swobodę w doborze metod nauczania, dzięki czemu możliwe jest bardziej elastyczne podejście do nauczania, integracja form podawczych, samodzielna nauka, różnorodne formy aktywnego nauczania, jak również wykorzystania wiedzy wyniesionej z praktyki, pracy i własnych doświadczeń studentów.

Efekty kształcenia powinny być formułowane w czasie przyszłym i zawierać informację na temat tego, co będzie wiedział uczestnik zajęć po ich zakończeniu, co będzie potrafił i jakie postawy będzie demonstrował. Ze względu na ich istotną rolę informacyjną należy zadbać, aby były one opisane prostym, jednoznacznym i zrozumiałym dla studentów i innych zainteresowanych stron językiem. Organizacje stosujące podejście oparte na efektach kształcenia dbają o to, aby w opisach efektów nie stosować słów i zwrotów mogących zaburzyć powyższe zasady. Wymienia się wśród nich sformułowania, takie jak: "student zrozumie...", "student będzie wiedział...", "student pozna...", "student nauczy się..." itp.13

W przygotowaniu opisów efektów kształcenia pomocne są tzw. taksonomie efektów kształcenia. Wśród nich najbardziej rozpowszechniona jest taksonomia stworzona w 1956 roku przez Amerykanina, Benjamina Blooma. Zawiera ona określenia opisujące efekty kształcenia - podzielone na trzy dziedziny: poznawczą (cognitive domain), psychoruchową (psychomotor domain) oraz emocjonalną (affective domain). W każdej z dziedzin występuje od pięciu do siedmiu poziomów procesów o wzrastającej złożoności uzyskanych efektów. Do tychże procesów Bloom przyporządkował odpowiadające im określenia, opisujące daną kategorię efektów kształcenia.

Tabela 1. Struktura taksonomii B. Blooma
Dziedzina poznawcza Dziedzina psychoruchowa Dziedzina emocjonalna
  • Wiedza (knowledge)
  • Rozumienie (comprehension)
  • Zastosowanie (application)
  • Analiza (analysis)
  • Synteza (synthesis)
  • Ocenianie (evaluation)
  • Postrzeganie (perception)
  • Przygotowanie (set)
  • Odtwarzanie (guided response)
  • Wykonywanie (mechanism)
  • Biegłość w sytuacjach typowych (complete overt response)
  • Działanie w sytuacjach nietypowych (adaptation)
  • Tworzenie nowych wzorców (organization)
  • Odbieranie (receiving)
  • Reagowanie (responding)
  • Wartościowanie (valuing)
  • Systematyzacja wartości (organization)
  • Internalizacja (internalizing)
Źródło: D. Kennedy, Á. Hyland, N. Ryan, Writing and Using Learning Outcomes: a Practical Guide, www.bologna.msmt.cz, s. 5-7, na podstawie: B.S. Bloom (red.), Taxonomy of Educational Objectives, 1956


Wyszczególnione w opisie programów efekty kształcenia powinny odnosić się do istotnych, pożądanych rezultatów. British Columbia Institute of Technology zaleca, by każde istotne zagadnienie programu zajęć posiadało od jednego do trzech efektów kształcenia, natomiast 45-minutowa jednostka zajęć - między pięcioma a dwunastoma szczegółowymi rezultatami14. UCE Birmingham rekomenduje od czterech do ośmiu efektów dla pojedynczego modułu i do dwudziestu pięciu efektów dla całego programu15. Trudno jest wskazać konkretną liczbę efektów kształcenia dla pojedycznych zajęć, modułu lub kursu. Zbyt duża liczba powoduje, iż zagadnienia są zbyt szczegółowe, zaś zbyt mała nie przekazuje dostatecznej informacji o oczekiwanych rezultatach. Twórcy programów powinni w tym zakresie odwołać się do własnej oceny sytuacji. W tabeli 2 przedstawiono fragmenty projektu opisu programu studiów z wykorzystaniem efektów kształcenia, przygotowanego przez pracowników Katedry Zarządzania Projektami SGH.

Tabela 2. Projekt opisu specjalności: Zarządzanie projektami, z wykorzystaniem efektów kształcenia (wybór)
Specjalność: Zarządzanie projektami
W rezultacie ukończenia specjalności Zarządzanie projektami student zdobędzie kompetencje w zakresie inicjowania, definiowania, planowania, organizowania i sterowania realizacją projektu - w stopniu umożliwiającym mu świadomą i aktywną pracę w charakterze członka zespołu projektowego, asystenta kierownika projektu, lidera podzespołu projektowego lub/i kierownika projektu o niskim stopniu złożoności.
W rezultacie ukończenia specjalności Zarządzanie projektami student uzyska następujące kompetencje szczegółowe:
Efekty kształcenia w zakresie wiedzy Student będzie w stanie m. in.:
  • opisać miejsce i rolę zarządzania projektami w zarządzaniu organizacją,
  • scharakteryzować typowe formuły realizacyjne projektów (formy organizacji projektowej),
  • opisać procesy zarządzania projektami, wskazać problemy związane z ich realizacją oraz zaproponować ich rozwiązania oparte na najlepszych praktykach,
  • uporządkować i objaśnić przekrojowe zagadnienia zarządzania projektami.
Efekty kształcenia w zakresie umiejętnościStudent będzie potrafił m. in.:
  • formułować i rozwiązywać typowe problemy zarządzania projektami;
  • zainicjować, zdefiniować, zaplanować, zorganizować wykonawstwo i sterować realizacją projektu o małym i średnim poziomie złożoności (w tym projektu europejskiego), a w szczególności:
    • przygotować propozycję inicjatywy projektu,
    • opracować definicję projektu, jego celów, założeń i wymagań,
    • opracować plan realizacji projektu (struktura zadaniowa, plan przebiegu projektu w czasie, budżet projektu, inne plany szczegółowe),
    • zorganizować i efektywnie kierować pracą typowego zespołu projektowego,
    • posługiwać się narzędziami monitorowania i kontroli przebiegu projektu.
Efekty kształcenia w zakresie postawStudent nabędzie właściwe postawy, m. in.:
  • zrozumienie specyfiki i odmienności podejścia projektowego w stosunku do innych aktywności w organizacji,
  • otwartość i chęć aktywnego uczestnictwa w środowisku projektu,
  • zdolność do przewodzenia i kierowania zespołem projektowym.
Źródło: materiały niepublikowane, Katedra Zarządzania Projektami, Szkoła Główna Handlowa w Warszawie

Systemowe zastosowanie podejścia opartego na efektach kształcenia

Systemowe zastosowanie OBA w szkolnictwie wyższym było przedmiotem pilotażowego projektu, finansowanego ze środków Komisji Europejskiej w ramach programu Sokrates - TUNING Educational Structures in Europe (w skrócie TUNING)16. Termin tuning (dostosowanie, harmonizacja) nie został wybrany przypadkowo, gdyż w znakomity sposób oddaje zamierzenia procesu bolońskiego, jak i samego projektu, których celem jest harmonizacja struktur kształcenia i programów z zachowaniem różnorodności i autonomii17 . Projekt TUNING był realizowany w trzech fazach, w latach: 2000-2003, 2003-2004 oraz 2005-2006. Jednym z głównych jego rezultatów było opracowanie metodyki mającej ułatwić zrozumienie programów nauczania oraz zapewnić ich porównywalność, w tym modelu do tworzenia, wprowadzania i realizacji programów studiów18.

Zgodnie z modelem, rekomendowanymi przez badaczy programu TUNING krokami postępowania są:

  • spełnienie warunków podstawowych:
    • określenie potrzeb społecznych dotyczących programu - na szczeblu regionalnym, krajowym, europejskim - w porozumieniu z zainteresowanymi stronami, tj. pracodawcami, przedstawicielami zawodów, organizacjami branżowymi,
    • ocena atrakcyjności programu z akademickiego punktu widzenia,
    • ocena programu z punktu widzenia dostępnych zasobów;
  • zdefiniowanie profilu zawodowego absolwenta programu;
  • opracowanie opisu celów programu oraz efektów kształcenia, jakie należy osiągnąć;
  • określenie kompetencji ogólnych i przedmiotowych do osiągnięcia w ramach programu;
  • przełożenie na program nauczania: treści (tematy) i struktura (moduły i punkty zaliczeniowe);
  • opracowanie form kształcenia i aktywności potrzebnych do osiągnięcia oczekiwanych efektów kształcenia;
  • wybór metodologii nauczania i uczenia się (metody, techniki i formaty) oraz metod oceny;
  • opracowanie systemu oceny dla celów stałego podnoszenia jakości19.
Schematyczny model postępowania przedstawia rysunek 4.
Rysunek 4. Schemat metodyki opracowywania programów studiów opartych na efektach kształcenia (według projektu TUNING)
Źródło: A. Kraśniewski, Proces boloński, Dokąd zmierza europejskie szkolnictwo wyższe?, MEN, Warszawa 2006, s. 23, www.nauka.gov.pl, [28.05.2009]

Ważną cechą podejścia opartego na efektach kształcenia jest jego skalowalność. Zastosowanie efektów kształcenia pozwala na dokonanie opisu treści nauczania na dowolnym poziomie kształcenia. Opis ten może dotyczyć obszaru umiejętności, wiedzy i postaw, jakie uzyskują: absolwenci uczelni na jednym z trzech poziomów nauczania, absolwenci danego kierunku studiów, studenci, którzy zakończyli wybraną specjalność, moduł lub ścieżkę studiów. OBA jest także wykorzystywane do opisu pojedynczego kursu (cyklu zajęć), jak również poszczególnych jednostek zajęciowych.

Zasadniczą zmianę filozofii kształcenia zgodnego z OBA obrazuje możliwość udzielenia jednoznacznej odpowiedzi na pytanie, które często stawiane jest przez pracodawców absolwentom różnego typu form kształcenia: Skoro uzyskałeś dyplom (poświęciłeś na to swój czas i pieniądze), to co właściwie potrafisz?

Rysunek 5. Cykl dynamicznego rozwoju jakości według projektu TUNING
Źródło: TUNING. Harmonizacja struktur kształcenia w Europie. Wprowadzenie do projektu, Sokrates-Tempus, Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji 2008, s. 10

Warto w tym miejscu zauważyć, że pytanie to jest bardzo bliskie realiom funkcjonowania absolwentów na rynku pracy. Pracodawca chętnie zatrudni absolwenta z dyplomem, o ile tylko ten będzie w stanie pokazać swoją przydatność w miejscu pracy. Pracodawca nie będzie zainteresowany treścią programu nauczania, liczbą zdobytych punktów ECTS, godzin wykładów i ćwiczeń, ale osiągniętymi efektami kształcenia i możliwością ich wykorzystania podczas wykonywania zadań przez pracownika. Informacja o odbyciu 15-godzinnego kursu rachunkowości mówi o wiele mniej niż stwierdzenie, iż student po jego ukończeniu potrafi na przykład: czytać ze zrozumieniem, analizować i samodzielnie opracowywać bilans i rachunek zysków i strat.

Podejście OBA jest również bardzo atrakcyjne dla potencjalnych kandydatów do uczelni wyższych i aplikantów na programy nauczania. Osoba pragnąca podjąć wysiłek studiowania oczekuje, że proces edukacji pozwoli osiągnąć jej konkretne rezultaty, które to z kolei przełożą się na polepszenie jej statusu materialnego, perspektywy dalszego rozwoju zawodowego itp. Opracowanie programów nauczania opartych na OBA umożliwia klarowną komunikację, ponieważ w jednoznaczny sposób opisują one, jaką wiedzę, umiejętności i postawy uzyska student w rezultacie ukończenia programu nauczania. Znajomość efektów pozwoli na świadome i racjonalne ukierunkowanie swojego rozwoju naukowo-praktycznego z uwzględnieniem uwarunkowań perspektyw rynku pracy.

Powyższe zalety OBA, zarówno z perspektywy pracodawców, jak i kandydatów na studia, w bezpośredni sposób wskazują na konieczność aktywnego zaangażowania wszystkich stron w proces współpracy przy tworzeniu programów nauczania. Jest to także postulat bardzo silnie podkreślany przez ekspertów bolońskich - w pracach wdrożeniowych systemu w polskim szkolnictwie wyższym20. Brak równowagi pomiedzy sferą administracji, środowiskiem akademickim oraz rynkiem może doprowadzić do dominacji interesów jednej, najbardziej aktywnej ze stron, co wprost i w negatywny sposób może zaważyć na skuteczności wdrożenia oraz efektywności późniejszego funkcjonowania systemu jako całości.

Rysunek 6. Model współpracy pomiędzy uczestnikami systemu kształcenia wyższego opartego na efektach kształcenia

Źródło: opracowanie własne

Z punktu widzenia środowiska akademickiego można także dostrzec wiele korzyści związanych z wdrożeniem OBA. Po pierwsze, zastosowanie OBA umożliwia silniejsze powiązanie programów uczelni wyższych z praktyką gospodarczą oraz oczekiwaniami firm i organizacji w stosunku do absolwentów różnorodnych form kształcenia. Po drugie, OBA jest skutecznym narzędziem, pozwalającym na ocenę i weryfikację realizowanych programów nauczania z perspektywy ich rzeczywistych efektów i tworzonej dla studenta wartości dodanej, jak również pojawiających się powtórzeń oraz luk w programach. Po trzecie, nakreślenie celu działania w postaci opisu docelowej sylwetki absolwenta otwiera pole do stosowania różnorodnych metod uzyskiwania pożądanych efektów kształcenia. Różnorodność ta może dotyczyć zarówno formy (wykłady, konwersatoria, ćwiczenia, projekty badawcze), podmiotów uczestniczących w procesie kształcenia (dydaktyka na uczelni, staże, praktyki, wymiany, kursy zewnętrzne, uznanie doświadczenia zawodowego i inne), jak również zwiększenia wymiaru pracy własnej studentów (w zakresie uzyskania efektów dotyczących czystej wiedzy).

Dużą zaletą systemu opartego na OBA jest także klarowność procesu oceny postępów edukacji studentów. Lista oczekiwanych efektów kształcenia jest jednocześnie listą wymagań, których spełenienie konieczne jest do zaliczenia programu i uzyskania dyplomu. W gestii wykładowcy pozostaje dobór metod oceny odzwierciedlających specyfikę efektów kształcenia z zakresu poznanej wiedzy, zdobytych umiejętności i demonstrowanych postaw.

OBA podlega także krytyce. Najważniejszym zarzutem, często podnoszonym przez środowiska niechętne temu podejściu, jest stwierdzenie, iż OBA zabija "akademickość" uczelni, nadając procesowi kształcenia wyższego charakter mechaniczny, wąski i odhumanizowany, przekształcając uczelnię wyższą w szkołę zawodową. Argument ten może w pewnych skrajnych przypadkach być prawdziwy, jednakże jednocześnie trzeba wyraźnie podkreślić, iż opisy efektów kształcenia powinny obejmować wszystkie trzy grupy efektów, tj. wiedzę, umiejętności i postawy. Zachowanie w programach nauczania odpowiednich proporcji pomiędzy efektami "twardymi" a "miękkimi", jak również umożliwienie holistycznego, humanistycznego rozwoju studenta, należy do zadań osób i ciał bezpośrednio odpowiedzialnych za kształtowanie projektów programów. Samo podejście oparte na efektach kształcenia jest w tym względzie wyłącznie narzędziem opisu i pozostaje neutralne.

Pewną niedogodnością stosowania OBA jest także przyjęcie odpowiedniego poziomu szczegółowości sformułowania efektów kształcenia oraz ich umiejętna agregacja na kolejnych poziomach programów nauczania. Zbyt ogólne, zdawkowe sformułowania będą utrudniały dotarcie do sedna oczekiwanych efektów, pozostawiając kluczowe informacje w sferze dociekań i domysłów. Niejednoznaczne opisy efektów znacznie utrudniają także ocenę ich osiągnięcia. Z drugiej zaś strony przyjęcie zbyt szczegółowego poziomu i drobiazgowych opisów przyczyni się do znacznego wzrostu pracochłonności i czasochłonności opracowywania programów. Aspekt czytelności takich programów dla zainteresowanych stron ma również znaczną wagę. Jak to zostało przedstawione, problem ten nie doczekał się jednoznacznego rozwiązania i wymaga od osób wdrażających OBA przyjęcia indywidualnych rozwiązań.

Podsumowanie

Polska, będąc członkiem Unii Europejskiej, ma liczne, wynikające z tego faktu, zobowiązania. Jednym z nich jest dostosowanie systemu szkolnictwa wyższego do wytycznych Procesu Bolońskiego. Dużo zostało już zrobione, lecz znaczna część pracy pozostaje jeszcze przed nami. Wdrożenie w Polsce podejścia opartego na efektach kształcenia i będącego osią nowego, zharmonizowanego systemu stanowi bardzo duże wyzwanie, zarówno z punktu widzenia regulatorów i administracji, jak również środowiska akademickiego. Wyzwanie to należy jednak traktować jako szansę, a nie zagrożenie, gdyż jego realizacja daje szerokie możliwości poprawy jakości i dalszego doskonalenia procesów nauczania w systemie szkolnictwa wyższego w Polsce, a powodzenie zadecyduje o pozycji polskiej edukacji w Europie na następne dekady.

Bibliografia

  • D. Baume, Outcomes-based approaches to teaching, learning & curriculum, Hong Kong Polytechnic University, 2005; http://edc.polyu.edu.hk.
  • L. Brady, Outcome based education: resurrecting the objectives debate, "New Education" 1994, nr 16 (2).
  • E. Chmielecka, Europejskie ramy kwalifikacji (cz. I), "Forum Akademickie" 2009, nr 1.
  • E. Chmielecka, Struktura kwalifikacji: nowe wyzwanie dla środowiska akademickiego, Seminarium bolońskie, Uniwersytet Muzyczny Fryderyka Chopina, Warszawa 2008.
  • R. Dearing, The National Committee of Inquiry into Higher Education, Secretaries of State for Education and Employment, Walia, Szkocja, Irlandia Północna, 1997; http://www.leeds.ac.uk/educol/ncihe/.
  • ECTS User's Guide, Directorate-General for Education and Culture, Bruksela 2004.
  • Europass, www.europass.org.pl.
  • D. Kennedy, A. Hyland, N. Ryan, Implementing Bologna in your institution, Using learning outcomes and competences, www.bologna-handbook.com.
  • D. Kennedy, A. Hyland, N. Ryan, Writing and Using Learning Outcomes: a Practical Guide, www.bologna.msmt.cz.
  • D. Kennedy, Using Learning outcomes for curriculum development and evaluation, University College Cork, 2007, www.erasmus.org.pl.
  • A. Kraśniewski, Proces boloński, Dokąd zmierza europejskie szkolnictwo wyższe?, MEN, Warszawa 2006, www.nauka.gov.pl.
  • L. Purser, Report on Council of Europe Seminar on Recognition Issues in the Bologna Process, [w:] S. Bergan (red.), Recognition Issues in the Bologna Process, http://book.coe.int.
  • W.G. Spady, Outcome-based instructional management: a sociological perspective, "Australian Journal of Education" 1982, nr 26 (2).
  • B.S. Bloom (red.), Taxonomy of Educational Objectives, David McKay Company, Nowy Jork 1956. TUNING. Harmonizacja struktur kształcenia w Europie. Wprowadzenie do projektu, Sokrates-Tempus, Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, 2008.

Netografia

INFORMACJE O AUTORZE

PAWEŁ WYROZĘBSKI

Autor jest absolwentem Szkoły Głównej Handlowej w Warszawie oraz doktorantem w Katedrze Zarządzania Projektami SGH. Jego zainteresowania naukowe i praktyczne dotyczą szeroko pojętego zarządzania projektami (project management). Jest autorem publikacji z zakresu zarządzania wiedzą w projektach, project management office oraz metodykiem zarządzania projektami. Jest także trenerem oraz wykładowcą na studiach podyplomowych i stacjonarnych SGH.

 

Komentarze

Nie ma jeszcze komentarzy do tego artykułu.

dodaj komentarz dodaj komentarz

Przypisy

1 D. Kennedy, A. Hyland, N. Ryan, Implementing Bologna in your institution. Using learning outcomes and competences, BH 1 02 06 12, s. 1, www.bologna-handboo.... [28.05.2009].

2 L. Purser, Report on Council of Europe Seminar on Recognition Issues in the Bologna Process, [w:] S. Bergan, (red.), Recognition Issues in the Bologna Process, book.coe.int. [28.05.2009].

3 A. Kraśniewski, Dokąd zmierza europejskie szkolnictwo wyższe?, MEN, Warszawa 2006, s. 3, www.nauka.gov.pl. [28.05.2009].

4 Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego, www.nauka.gov.pl. [28.05.2009].

5 Więcej o projekcie Europass można znaleźć na stronie: www.europass.org.pl. [28.05.2009].

6 Rekomendacja Parlamentu EU z 23 kwietnia 2008 r. podaje opis Europejskich Ram Kwalifikacji dla całej edukacji począwszy od I poziomu edukacji obowiązkowej do studiów doktoranckich (8-poziomowej).

7 W.G. Spady, Outcome-based instructional management: a sociological perspective, "Australian Journal of Education" 1982, nr 26 (2), s. 123.

8 R. Dearing, The National Committee of Inquiry into Higher Education, Secretaries of State for Education and Employment, Walia Szkocja i Irlandia Północna, 1997, www.leeds.ac.uk/edu.... [28.05.2009].

9 D. Kennedy, Á. Hyland, N. Ryan, Writing and Using Learning Outcomes: a Practical Guide, s. 3, www.bologna.msmt.cz. [28.05.2009].

10 ECTS User's Guide. Directorate-General for Education and Culture, Bruksela 2004, s. 11.

11 Writing Learning Outcomes, British Columbia Institute of Technology, Burnaby, British Columbia, Canada, s. 2.

12 D. Kennedy, Using Learning outcomes for curriculum development and evaluation, University College Cork 2007, www.erasmus.org.pl. [28.05.2009].

13 Writing Learning Outcomes, British Columbia Institute of Technology, Burnaby, British Columbia, Canada, s. 3.

14 Guide to learning outcomes, UCE Birmingham, Staff and Student Development Department, s. 3 www.pedagogy.ir. [28.05.2009].

15 Więcej o projekcie TUNING można znaleźć na stronie: tuning.unideusto.or... , [28.05.2009].

16 TUNING. Harmonizacja struktur kształcenia w Europie. Wprowadzenie do projektu, Sokrates-Tempus, Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, 2008, s. 8.

17 Tamże, s. 9.

18 Tamże, s. 9-10.

19 E. Chmielecka, Struktura kwalifikacji: nowe wyzwanie dla środowiska akademickiego, Seminarium bolońskie, Uniwersytet Muzyczny Fryderyka Chopina, Warszawa 2008.