AAA

Wyzwania XXI wieku
dla edukacji menedżerskiej

Piotr Płoszajski, Beata Mierzejewska

Szkoły zarządzania, chcąc przygotować swoich studentów do osiągania sukcesów w dalszej zawodowej karierze, muszą nie tylko przekazać im najwyższej jakości wiedzę, ale także wykształcić w nich określone umiejętności, które pozwolą absolwentom sprostać wyzwaniom stawianym im przez gospodarkę XXI wieku. Jak zrealizować te ambitne cele?

Obserwując kariery zawodowe absolwentów szkół biznesu, można zauważyć, że największe sukcesy osiągają osoby, które podczas studiów pozyskały nie tylko wiedzę teoretyczną przewidzianą minimum programowym, ale także odznaczały się szczególnie aktywną postawą w rozwijaniu swoich umiejętności poprzez inne formy kształcenia, do których możemy zaliczyć praktyki zawodowe, treningi umiejętności, seminaria i konferencje, zagraniczne stypendia, sesje z praktykami zarządzania itp. W szczególnej sytuacji są zaś ci, którzy dodatkowo spotkali na swojej studenckiej drodze prawdziwego guru - wizjonera, który nauczył ich myślenia w kategoriach całych systemów, dostrzegania całości w części i części w całości. Dzięki wymienionym formom kształcenia studenci nabywają zdolności szybszego podejmowania decyzji, interdyscyplinarnego patrzenia na problemy, pracy w grupie, komunikowania się i działania w międzynarodowym otoczeniu, poznają realne sytuacje biznesowe. Często także łatwiej przychodzi im znaleźć rozwiązanie zaistniałych problemów. Stają się również bardziej elastyczni w dostosowywaniu się do zmieniających się okoliczności, uczą się dostrzegać różne aspekty przedstawionych problemów, rozwijając jednocześnie umiejętności syntezy. Wszystkie te czynniki sprawiają, że już na początku swojej kariery zawodowej są oni znacznie bardziej atrakcyjni dla potencjalnych pracodawców, aniżeli ich koledzy - być może prymusi na egzaminach, ale wynoszący z uczelni zazwyczaj szablonową wiedzę teoretyczną. Pogląd ten potwierdzają także badania sondażowe1 przeprowadzone przez Monster.com - wirtualną firmę pośrednictwa pracy. Monster.com zadał swoim klientom następujące pytanie: "Jak dobrze, twoim zdaniem, twoja edukacja wyższa przygotowała cię do życia zawodowego?" Wyniki nie były pozytywne. Spośród ponad 40 tysięcy respondentów, aż 62% odpowiedziało: "Niczego z tego, co powinienem wiedzieć nie nauczyłem się w college'u2". Również wśród pracodawców krytyka szkół biznesu jest niekiedy ostra, zarzucająca im lansowanie eleganckich, ale nierealistycznych modeli i unifikację rzeczywistości organizacyjnej. Wyniki przytoczonego badania potwierdzają tę opinię - nie więcej, niż 10% szkolnej wiedzy jest faktycznie przydatne; reszta, to praktyka i douczanie w trakcie pracy.

Jak, w takim razie, uczelnia ma zapewnić studentom możliwość zdobycia - niezwykle cennej, ale jednocześnie trudnej do przekazania w formie tradycyjnego, akademickiego kształcenia - wiedzy? Znalezienie odpowiedzi na to pytanie jest tyleż trudne, co niezbędne dla organizacji, chcącej konkurować w przyszłości na rynku. Sytuacja szkół biznesu staje się w ostatnich latach jeszcze trudniejsza, gdyż trudniejsze stało się samo zarządzanie. Przygotowanie absolwentów do funkcjonowania w tym jakościowo różnym świecie wymaga, po pierwsze, wcześniejszego zrozumienia go przez samych nauczycieli, a po drugie, gruntownej reformy sposobu nauczania tego rozumienia.

Organizacje XXI wieku

Świat "organizacyjny" podlega dziś głębokim, wielowymiarowym zmianom, w efekcie których wyłania się rzeczywistość, którą trudno analizować i opisywać, wykorzystując dotychczas stosowane pojęcia i instrumenty teoretyczne.

Obserwuje się przede wszystkim wiele nowych trendów charakterystycznych dla rozwoju gospodarki. Ten nowy model kreowany jest właśnie w wyniku interakcji różnych zmian w niej zachodzących. Transformacje systemów politycznych, powstawanie wirtualnych, ponadnarodowych sieci wpływów, rosnąca konkurencyjność rynkowa prowadząca do fali wielkich połączeń firm, zacieśnianie współpracy między dotychczasowymi konkurentami (co-opetition), jakościowo nowe oczekiwania konsumentów, nieporównanie szybszy proces rozwoju i umierania produktów, burzliwy rozwój sektora usługowego itp., to tylko niektóre przykłady kierunku zmian wyróżniających dzisiejszą rzeczywistość. Firmy walczą o przeżycie, stosując wszelkie dostępne metody i narzędzia: reorientację strategiczną, reengineering, downsizing, "odchudzanie", outsourcing, działalność lobbystyczną itp. Skutki tych działań nie zawsze, lub raczej rzadko, są wprost proporcjonalne do nakładów.

Coraz częściej znane, dotąd dobrze prosperujące, przedsiębiorstwa popadają w kłopoty. I nie chodzi tu jedynie o patologiczne przypadki jak znana wszystkim, spektakularna afera Enronu, pociągająca za sobą upadek Andersena. W 1969 roku 11 z 500 największych światowych firm z listy FORTUNE odnotowało straty. W 1985 roku było ich 70, a w 1992 r. - 149.

Wobec niezwykłej złożoności i zmienności otoczenia błędy menedżerskie będą teraz ujawniać swoje skutki nieporównanie szybciej niż dawniej.

Prawie 20 lat samozadowolenia z Modelu T potrzebne było Fordowi, by doprowadzić firmę na skraj kryzysu w latach 20. Już tylko połowa tego czasu wystarczyła amerykańskim producentom opon w latach 70. dla utraty światowego prymatu na rzecz francuskich i japońskich opon radialnych, długo ignorowanych przez Amerykanów. Jeszcze na początku lat 80. IBM uparcie utrzymywał, że prawdziwe firmy komputerowe nie robią zabawek PC, by już 2 lata później szczerze tego żałować. Nie wydaje się jednak, aby w przyszłości nawet najlepsze organizacje zdołały uchronić się od systematycznego popełniania szkolnych błędów. W globalnej gospodarce błędy menedżerskie będą grozić globalnymi konsekwencjami, stąd waga dobrego przygotowania przyszłych decydentów niepomiernie wzrasta.

Bezprecedensowa złożoność i niepewność dzisiejszego otoczenia biznesu, w połączeniu z burzliwym rozwojem technologii informacyjnych powodują, że zmiany wymaga całe podejście do sposobu generowania wyborów strategicznych. W przeszłości odpowiednią, używaną przez nauczycieli metaforą była tu (i ciągle jest) gra w szachy, gdzie przeciwnik jest znany oraz ma dużą wprawdzie, ale ograniczoną liczbę i zestaw ruchów. Obecnie budowanie strategii organizacyjnych musi bardziej przypominać interaktywną, globalną grę komputerową, gdzie potencjalny przeciwnik i arsenał jego potencjalnych ruchów jest nieznany3.

Dokładne cechy tego nowego ładu są ciągle jeszcze niejasne, ale z tego, co już się dzieje w środowisku firm i instytucji wiadomo jednak, że organizacje nowego typu będą "odchudzone", w większym stopniu oparte na pracy zespołów, bardziej związane z klientami i dostawcami, o płaskiej strukturze, elastyczne, dbające o jakość produktu i usług, o globalnym zasięgu.

Niektóre, prostsze elementy tego obrazu są nawet dość wyraziste:

Po pierwsze, będą to z pewnością organizacje typu posthierarchicznego, o horyzontalnej (a nie wertykalnej) strukturze składającej się z grup zadaniowych.

Zatem po drugie, nie tylko organizacje, ale i systemy gospodarcze przybiorą postać i będą działać według modelu heterarchicznego, a nie hierarchicznego. W heterarchii brak jest dominującego ogniwa. System jest regulowany przez różne swoje elementy, w różnych momentach czasowych, często przez sieci oddziaływań między elementami raczej, niż przez któryś z nich z osobna. Po trzecie, wraz z dalszym upowszechnianiem się, opartych na zasadzie heterarchii struktur macierzowych straci sens większość dylematów wczorajszej teorii i praktyki zarządzania takich jak: sztab czy linia, centralizacja czy decentralizacja, zadania czy ludzie, koszt czy jakość, specjalizacja, czy integracja itp. Po czwarte, na rynku rozszerzać się będzie rewolucja "mass customizing", a "sympatyczność firmy" stanie się ważnym, piątym elementem marketing mixu. Po piąte, świat gospodarczy i organizacyjny wytworzy i będzie energicznie rozbudowywał zupełnie nowy poziom swojego funkcjonowania - poziom wirtualny. Przed szkołami biznesu coraz częściej stawia się zadanie przygotowywania menedżerów zdolnych pracować w organizacjach nowego typu. Kłopot szkół polega jednak na tym, że wszyscy wprawdzie przeczuwają nadchodzącą rewolucję organizacyjną, ale nikt nie wie, jak organizacje XXI wieku będą naprawdę wyglądać. Miał rację Graucho Marx mówiąc, że "Przewidywanie jest trudne, szczególnie na temat przyszłości."

Akademia sztuki, szkółka niedzielna, czy zawodówka?

Coraz liczniejsze i bardziej powszechne niepowodzenia nawet dobrych, skutecznie dotychczas funkcjonujących firm próbuje się usprawiedliwiać na różne sposoby. Jednym z najwygodniejszych, po który sięga się systematycznie jest obwinianie uczelni kształcących kierowników "życia społecznego".

W odpowiedzi na zmieniającą się gospodarczą i społeczną rzeczywistość, a co za tym idzie także wymagania stawiane przed uczelniami przez wszystkich interesariuszy, coraz więcej szkół biznesu dokonuje zmiany stosowanego modelu kształcenia. Zmiany te w niektórych przypadkach ograniczają się wprawdzie do modyfikacji programu, jednakże nierzadko oznaczają rewolucję w trybie i metodach kształcenia. Najbardziej widocznym i powszechnym ich skutkiem jest przesunięcie akcentów w ofercie programowej z problematyki wewnątrzorganizacyjnej i otoczenia bezpośredniego, czyli tradycyjnych domen edukacji menedżerskiej, w kierunku otoczenia ogólnego. Analiza sukcesów i porażek firm wskazuje bowiem dokładnie, że źródło dużej ich części leży bezpośrednio, lub pośrednio, właśnie m.in. w "falowaniu" światowych megatrendów, rodzeniu się i umieraniu subkultur i mód, procesach politycznych, nowych technologiach, zmianach demograficznych itp. Zjawiska te uważano natomiast często za odległe, "rozmyte" i nieistotne dla własnej, lokalnej firmy, stąd niedostatecznie je rozumiano i śledzono. Reakcją na te potrzeby są próby reformowania curriculum w kierunku podejścia globalnego i większego nacisku na wykształcenie humanistyczne. W rezultacie w programach jest relatywnie mniej ekonomii w kształceniu ekonomistów i mniej klasycznej nauki o zarządzaniu w kształceniu biznesmenów. Tyle że modna, jak i ważna "globalizacja programów" nie oznacza, jak można by sądzić, wyłącznie włączenia do nich problematyki transnarodowej i transkulturowej. Chodzi w niej przede wszystkim o "globalne nauczanie" - to jest takie, które próbuje przekazywać wiedzę nie sekwencyjnie, czy w postaci równoległych strumieni, ale przez pokazywanie całych obszarów problemowych. Wymaga to dużych, zintegrowanych kursów prowadzonych przez grupy nauczycieli, a nie pojedynczych wykładowców, a także nowych pomocy dydaktycznych. Przede wszystkim zależy nam na tym, aby studentom raczej wskazywać drogę, niż podawać gotowe algorytmy rozwiązań. W turbulentnym otoczeniu trudno bowiem spodziewać się występowania identycznych sytuacji decyzyjnych - we współczesnej gospodarce bowiem "nic dwa razy się nie zdarza". Stąd interdyscyplinarne, globalne podejście do kształcenia menedżerów - szczególnie pozwalające im spojrzeć na organizację jako dynamiczny system, a na zaistniały problem nie przez pryzmat wąskiej specjalności, ale kompleksowo, niejako "z lotu ptaka", tym samym zaś zauważyć niuanse stanowiące w zasadzie o istocie problemu - wydaje się być priorytetem współczesnej edukacji menedżerskiej. Zdaniem ekspertów OECD, przede wszystkim nowy model kształcenia powinien przygotowywać studentów do życia zawodowego, w którym uczenie się poprzez działanie oraz interakcje z innymi nabierają coraz większego znaczenia. Stąd przesunięcie punktu ciężkości w edukacji menedżerskiej z kształcenia specjalistów zarządzania w wąskim zakresie w kierunku ogólnie wykształconych wizjonerów, potrafiących antycypować zmiany i umiejących skutecznie się do nich dostosować. Ważna jest także permanentna edukacja - w gospodarce opartej na wiedzy tylko stały rozwój wiedzy pozwoli osiągnąć sukces. Dlatego też dokształcanie się w określonych obszarach merytorycznych powinno być niejako na stałe wpisane w życiorys menedżera. Nie jest mu zatem potrzebna tak bardzo wiedza specjalistyczna w różnych dziedzinach, a raczej istotniejszą role odgrywają wartości, jakimi będzie kierował się w dalszej karierze zawodowej. Wiedzę ekspercką - o ile będzie mu taka w przyszłości potrzebna - zapewne zdobędzie podczas kolejnego studium podyplomowego. Co więcej, "coraz większe znaczenie ma wymiar etyczny oraz tworzenie kapitału społecznego"4. Każda z uczelni, chcąc sprostać narastającej konkurencji, powinna tak dostosować swój model działania, aby móc odpowiedzieć na te stawiane przed nią wyzwania. Coraz istotniejszą rolę odgrywa przekazywanie studentom określonych wartości, którymi będą oni kierowali się w dalszej karierze. Pracodawcy niejednokrotnie podkreślają, że w procesie rekrutacji coraz częściej zwraca się uwagę nie tylko na wiedzę i kompetencje kandydatów, ale także wartości, którymi kierują się w życiu. Podejście takie ma bardzo silne uzasadnienie w kształtowaniu kultury organizacyjnej - znacznie trudniej jest zmienić w pracowniku wartości, niż dokształcić go merytorycznie. W obecnych warunkach coraz bardziej doceniane powinny być nieformalne procesy uczenia się zachodzące poza szkołą - mogą one skutecznie wspomagać formalne systemy nauczania.

Nowe programy zajęć powinny wspomagać tzw. uczenie permanentne (ang. lifelong learning), gdyż w gospodarce wiedzy liczy się przede wszystkim umiejętność uczenia się i zarządzania własnym samorozwojem5. Warto także zwrócić także uwagę na istotność współpracy nauczycieli akademickich z praktykami - owocuje ona przekazywaniem studentom wiedzy aktualnej, aplikowalnej w ich dalszej pracy.

W nowych warunkach gospodarczych, w społeczeństwie wiedzy uniwersytety muszą zatem poszerzyć swoje metody uczenia się, a pracodawcy pogłębić związki z uniwersytetami. Badania OECD6 wykazują także, iż w kontekście akademickim tworzenie i zastosowanie profesjonalnej wiedzy ważne jest tak na poziomie indywidualnym, jak i systemowym. Stąd też coraz większa waga przywiązywana jest we współczesnym systemie szkolnictwa do kooperacji, a tym samym wykorzystania sieci powiązań dla przekazywania wiedzy. W przypadku nauczycieli potrzebne jest zatem odejście od pracy i nauki indywidualnej, gdyż rozwój zależy od interakcji z innymi osobami. Interakcje takie łączą się nieodzownie z dzieleniem się wiedzą. Zgodnie z modelem interaktywnym - tworzenie wiedzy wspólnie z innymi wykładowcami powinno stać się integralnym elementem pracy każdego pedagoga. Co więcej, umożliwienie studentom pasywnego uczenia się w drodze formalnego kształcenia nie jest już wystarczające. Niezbędne jest, aby uczelnie tak kształtowały swoje programy i metody nauczania, by w jak największym stopniu wykorzystywane było uczenie się studentów poprzez działanie.

W uczelniach ekonomicznych coraz częściej stosowany jest model wykorzystywania doświadczeń konkretnych firm w procesie kształcenia. Niejednokrotnie nie sprowadza się to jedynie do rozwiązywania studiów przypadków na zajęciach (od czego zresztą odchodzą już Harvard Business School czy IMD - "kolebki" tej metody pracy ze studentami), ale coraz powszechniej spotykamy się z zajęciami prowadzonymi przez praktyków zarządzania. Ten zachodni (głównie anglosaski) model kształcenia, oparty w dużym stopniu na metodyce studiów Master of Business Administration, stosowany początkowo w kształceniu podyplomowym coraz częściej przenoszony jest w czołowych uczelniach do programu studiów stacjonarnych. Wynika to głównie z wymagań, jakie stawiane są przed nowym pokoleniem przyszłych menedżerów - powinni oni być przygotowani do rozwiązywania konkretnych problemów powierzonych im organizacji. Tradycyjny model kształcenia wyższego nie jest w stanie sprostać takim wyzwaniom. Uczenie się czy przekazywanie wiedzy w szkole różni się bowiem znacznie od uczenia się w pracy (patrz Tab. 1). Stąd - by dostosować wiedzę i umiejętności absolwentów uczelni do wymagań pracodawców - niezbędne jest włączenie środowisk biznesowych w proces kształcenia.

Nieodparcie nasuwa się w tym miejscu pytanie: a gdzie jest "insight", czyli ta szczególna wiedza, decydująca o tym, że Michał Anioł był "Michałem Aniołem" a nie zwykłym rzeźbiarzem? Czy o tym, że jeden menedżer jest tylko skutecznym menedżerem, zaś inny jest prawdziwym wizjonerem i przywódcą?

Nie znajdziemy jej ani w tradycyjnym, akademickim przekazywaniu wiedzy, ani też w procesie uczenia się w pracy. Stanowi ona raczej efekt synergii tych dwóch różnych sposobów kształcenia.

Niemałym wyzwaniem dla uczelni jest tak połączyć metody i rodzaje przekazywanej wiedzy, aby nie stała się ona ani "szkółką niedzielną" wbijającą studentom do głowy definicje, formuły czy puste slogany, ani "zawodówką" produkującą wąsko wyspecjalizowanych robotników zdolnych jedynie odtwarzać wyuczone algorytmy, ale "akademią sztuki zarządzania" kształcącą wizjonerów przyszłości.

Jak spowodować, by szkoły zarządzania stały się w rzeczywistości akademiami sztuki zarządzania? Jeśli jednak mamy ambicję kształcenia przywódców gospodarki i biznesu, to przemyślenia i dostosowania wymagają m.in. takie kwestie, jak:

  1. Odpowiednia konstrukcja curriculum w taki sposób, aby koncentrować się nie tylko na przekazywaniu wiedzy, ale także, a może przede wszystkim na uczeniu wartości, m.in. takich, jak: zaangażowanie społeczne, etyka biznesu, samorozwój, wiara w siebie, etc.
  2. Zaprojektowanie procedury rekrutacji w taki sposób, aby już wstępna selekcja pozwalała wychwycić potencjalnych utalentowanych przywódców, a nie tylko dobrych uczniów znających historię i języki obce.
  3. Szersze korzystanie z wybitnych praktyków o umiejętnościach dydaktycznych, jako stałych lub długoterminowych wykładowców. Wymagałoby to jednak radykalnej zmiany modelu tradycyjnej kariery naukowej.

Zauważmy, że Lee Iacoca nie mógłby być legalnie profesorem polskiej szkoły wyższej. (Podobnie zresztą Michał Anioł nie miałby obecnie uprawnień do prowadzenia pracowni w Akademii Sztuk Pięknych). Barokowy system szczebli, stopni, wymogów publikacyjnych, decyzji rad naukowych i Centralnej Komisji ds. Tytułu Naukowego i Stopni Naukowych powoduje, że praktycznie jedynym dopuszczalnym formalnie i akceptowanym przez samą społeczność sposobem akademickiej kariery jest zapoczątkowanie jej bezpośrednio po studiach, a następnie żmudne, acz nieprzerwane zdobywanie kolejnych gwiazdek rankingowych. Jedno w każdym razie nie ulega wątpliwości: rozumienie fundamentalnych reguł rządzących widocznym porządkiem rzadko rodzi się w zatomizowanym procesie dydaktycznym automatycznie, jako "naturalny" efekt synergiczny. W takich przypadkach najlepsze, co można osiągnąć, to spowodowanie, że student jest w stanie widzieć rzeczywistość gospodarczą, jako luźno związany zbiór różnorodnych mechanizmów uczonych na zajęciach z bankowości, socjologii, czy marketingu.

Niekiedy tylko jakiś natchniony wykładowca, lub taki, który po prostu powiedział coś odpowiedniego w odpowiedniej chwili, jest w stanie uruchomić ten lawinowy proces układania się kawałków szkolnych puzzli w interakcyjny, dynamiczny, trójwymiarowy obraz.

INFORMACJE O AUTORACH

PIOTR PŁOSZAJSKI
Autor jest absolwentem zarządzania na Uniwersytecie Łódzkim i Harvard Business School, USA. Stypendysta m.in. The British Academy, CNRS w Paryżu, The Swiss Foundation, Japan Society for the Promotion of Science i DAAD, RFN. Research Scholar w Sloan School of Management, Massachusetts Institute of Technology, USA.
W latach 1987-1991 dyrektor Instytutu Filozofii i Socjologii PAN, a w latach 1993-1998 Dyrektor Generalny Polskiej Akademii Nauk.
Od 1994 r. kierownik Katedry Teorii Zarządzania SGH. Założyciel i dyrektor Polsko-Japońskiego Centrum Zarządzania i Dyrektor Akademicki Programu w SGH. Przewodniczący Rady Programowej Warsaw Executive MBA, Prorektor SGH ds. Współpracy z Zagranicą.

Autor ponad 180 publikacji, w tym kilku książek w języku angielskim. Ostatnio zajmuje się Nową Ekonomią i zarządzaniem sieciowym. Wykładowca i speaker na kilkudziesięciu uniwersytetach i w centrach badawczych w Europie Zachodniej i Wschodniej, w USA i Japonii. Ekspert Komisji Europejskiej. Szef firmy doradczej New Man@gement Solutions. Od 1996 r. Visiting Professor w Central European University, a od 2000 r. - Adjunct Professor in International Business Studies at Carlson School of Management, University of Minnesota, USA. Członek Rady Nadzorczej Banku Tokyo-Mitsubishi (Polska).


BEATA MIERZEJEWSKA
Autorka jest asystentem w Katedrze Teorii Zarządzania SGH. Jest współautorką pierwszych ogólnopolskich badań nad zarządzaniem wiedzą: "Zarządzanie wiedzą w polskich przedsiębiorstwach: problemy teoretyczne i studia przypadków", współpracowała także przy badaniach "Strategiczna transformacja polskich przedsiębiorstw w latach 1989 - 2000". Jest również członkiem pan-europejskiego zespołu Knowledge Angels Network of Excellence powołanego w celu przeprowadzenia ogólnoeuropejskich badań i wypracowania standardów z zakresu zarządzania wiedzą. Współorganizatorka ogólnopolskiej konferencji dla menedżerów "Zarządzanie wiedzą - strategie sukcesu" oraz inicjatorka i organizatorka cyklu spotkań praktyków zarządzania wiedzą - "Roundtable of Knowledge Champions".

 

Przypisy

1 Badania przeprowadzone w 1998 r. przez Monster.com - wirtualną firmę pośrednictwa pracy midcareer.monster.c...

2 P. Płoszajski, Teraźniejszość czasu przyszłego: 11 problemów edukacji menedżerskiej, ref. na konferencji pt.: Wyzwania Unii Europejskiej dla postaw, umiejętności i wiedzy przyszłych menedżerów, Fundacja Edukacyjna Przedsiębiorczości, Łódź, 5-6 października 1999 r.

3 Tamże.

4 Zarządzanie wiedzą w społeczeństwie uczącym się, OECD, 2000, s. 27

5 Zarządzanie wiedzą w społeczeństwie . j.w., s. 35

6 Tamże.