AAA

Strategie motywacyjno-wolitywne w edukacji zdalnej

Zbigniew Meger

Prawidłowa strategia działania zapewnia sukces kształcenia na odległość. Zwykły przekaz materiału interaktywnego jest w edukacji zdalnej z reguły niewystarczający. W takim przekazie obserwuje się znaczne zubożenie oddziaływań emocjonalnych, które stanowią istotny element procesów dydaktycznych. Dlatego niezbędne są systematyczne działania, również takie o charakterze emocjonalnym, które wsparłyby procesy zdalnego kształcenia. Artykuł prezentuje różne strategie motywacyjno-emocjonalne oraz motywacyjno-wolitywne, które mają zmniejszyć izolację uczących się, otworzyć nowe środowisko na ich potrzeby i stworzyć warunki do efektywnej pracy. W miejsce wielu rozwiązań zaproponowana została jedna kompleksowa strategia, która wspiera motywację jeszcze przed podjęciem decyzji o uczeniu się, pomaga w utrzymaniu woli działania przez cały tok kształcenia i realizuje cele motywacyjne, także po zakończeniu procesu uczenia się.

Przygotowanie szkoleń e-learningowych postrzegane jest zazwyczaj jako przekształcenie dotychczasowych kursów w postać interaktywną i umieszczenie ich na platformie kształcenia przez internet. Jednak liczne trudności związane z akceptacją tego typu materiałów oraz wysoki odsetek osób niekończących lub rezygnujących ze szkoleń wskazuje na istotne braki takiej formy przekazu. W 25. numerze "e-mentora"1 stwierdzono, że powodem tego typu sytuacji jest generalny brak oddziaływań emocjonalnych w edukacji zdalnej. Przedstawiono przy tym znaczenie pozytywnych i negatywnych emocji oraz możliwości wprowadzenia czynników afektywnych do nauczania na odległość2 .

Emocje są ściśle związane z motywacją, a to właśnie ona leży u podstaw sukcesu w procesie uczenia się. W 26. numerze "e-mentora"3 przedstawiono czynniki, które mogą pozytywnie wpływać na motywację. Zwrócono przy tym uwagę, że obok motywacji zewnętrznej istnieje także - o wiele ważniejsza - motywacja wewnętrzna, a oddziaływania skierowane właśnie na tę sferę są jeszcze bardziej skuteczne. Jednak czynności podejmowane w tym kierunku nie mogą być bezpośrednie i jawne, gdyż mogłyby przynieść efekty odwrotne do zamierzonych. Zaleca się raczej systematyczne działania, które w sposób pośredni, czasami nawet ukryty, tworzą pozytywną motywację i wspierają wolę uczenia się4. Wnioski płynące z takich zastosowań mogą zostać wykorzystane w tworzeniu strategii wspierających zarówno motywację, jak też wolę.

Wola

Wola jest cechą jednostek samoświadomych, umożliwiającą reagowanie na bodźce i podejmowanie świadomych decyzji. Pozwala przetrwać człowiekowi w sytuacji zagrożeń, a także wykonywać złożone i wcześniej zaplanowane działania. Wola wyraża ponadto stan bardziej lub mniej wyraźnych zamierzeń albo pragnień oraz naturalne dążenie człowieka do określania celów i powiązanych z nimi decyzji.

Z pojęciem woli wiąże się od dawna, choć czasami tylko intuicyjnie, pojęcie wolności w zakresie podejmowania decyzji. Wolna wola była zawsze dążeniem ludzi i wyrażała cechę ludzkiej świadomości, pozwalającą człowiekowi samodzielnie decydować o swoich czynach. Chociaż różne ujęcia filozoficzne przeczą takiemu podejściu i udowadniają brak wolnej woli we współczesnym świecie, nic nie upoważnia nas do podejścia do człowieka z założeniem, że nie może on decydować o własnym losie. Także w procesach edukacyjnych należy dostarczać takie bodźce, aby nie stwarzać wrażenia sterowania jednostką. Umiejętne wpływanie na wolę działania i uczenia się jest trudną sztuką i wymaga wielokierunkowej, systematycznej realizacji zaplanowanych strategii dydaktycznych.

Motywacyjne i wolitywne sterowanie działaniami

Obserwowanie poziomu motywacji i woli oraz zapisywanie kolejnych stanów w postaci odpowiednich indykatorów 5 umożliwia wyróżnienie występujących w procesie poznawczym faz i wprowadzenie do nich stosownej regulacji. Okazuje się, że potrzebne w poszczególnych fazach oddziaływania sterujące mogą przybierać bardzo zróżnicowane formy. Przystąpienie człowieka do zasadniczych działań i właściwego uczenia się informuje, że sterowanie motywacyjne można zamienić w sterowanie wolitywne. O ile oddziaływania w zakresie motywacji pozostają w obszarze intencji działania i uzasadnienia tych intencji, to konkretne reakcje człowieka mogą zaistnieć po selekcji otrzymanego materiału motywacyjnego i decyzji o uczeniu się lub podjęciu pracy. Na tej bazie rozwijane są praktyczne teorie motywacyjno-wolitywne, które próbuje się wykorzystać w środowisku e-learningowym.

Jedna z takich teorii bazuje na tzw. modelu Rubika, którego nazwa wzięła się od kostki, w kształcie której może być on przedstawiony6. W teorii tej zaistnienie działania jest podzielone na cztery stadia - dwa stadia motywacyjne (wybór i planowanie) oraz dwa wolitywne (działanie i ocena). W stadiach motywacyjnych intencje są kształtowane i inicjowane, w stadiach wolitywnych następuje ich realizacja i dezaktywacja. Na tej podstawie stosunkowo prosto można stworzyć koncepcję wspierania procesu edukacyjnego, którą wykorzystać można także w obszarze e-learningu.

Tabela 1. przedstawia dwa typy sterowania działaniami. Sterowanie motywacyjne powinno pojawić się przede wszystkim na początku - jeszcze przed realizacją zasadniczego procesu poznawczego. W tej fazie zadania znajdują się dopiero w sferze zamiarów, a treści poznawcze są dla planujących własną naukę z reguły nieważne. Działania uczących się są dla nich samych niezbyt zajmujące i raczej mimowolne, a poświęcony na nie czas mija szybko. Istotną rolę w tej fazie mogą odegrać emocje, które właściwie ukierunkowane będą wspierać motywację do uczenia się.

Inaczej jest w fazie wolitywnej, kiedy powinna nastąpić planowana realizacja zadań. Działania są tutaj zazwyczaj kontrolowane przez samych uczących się, a przy wrażeniu wysokiego nakładu pracy czas mija im powoli. Ważne są dla nich treści poznawcze, które muszą kontrolować, chociaż popełnione błędy są zazwyczaj odwracalne w skutkach. Inna niż w fazie motywacyjnej jest też rola emocji, które w tym momencie bardziej przeszkadzają, niż pomagają i trudno je wykorzystać do sterowania aktywnością uczących się.

Tabela 1. Sterowanie działaniami w stadiach motywacyjnych i wolitywnych7

Działania i aspekty działań Motywacyjne sterowanie działaniami Wolitywne sterowanie działaniami
Komponenty strukturalne (określenie okoliczności i działań, planowanie) nieważne ważne
Komponenty dynamiczne (sterowanie uwagą) mimowolne, raczej nieodwracalne kontrolowane, odwracalne
Zorientowanie na czynności mimowolne kontrolowane
Emocje wspierające, niekontrolowane, ukierunkowane na działanie zazwyczaj przeszkadzające, kontrolowane, ukierunkowane na wynik
Treści poznawcze nieważne kontrolowane
Działanie przy przeszkodach mimowolne, stopniowanie wysiłku dodatkowe przebiegi kontrolujące, sprawdzanie błędów
Wrażenie nakładu pracy niskie wysokie
Wrażenie przebytego czasu czas mija szybko czas mija powoli

Źródło: opracowanie własne

Zasadniczym zadaniem sterowania motywacyjnego będzie przekonanie potencjalnego uczestnika kursu lub szkolenia o wartości przedsięwzięć edukacyjnych. Nie bez znaczenia jest także dokładne określenie celów8, co w fazie wolitywnej będzie wykorzystywane i szczegółowo opracowane. Chodzi tutaj zarówno o cele w znaczeniu globalnym (całych studiów lub bieżącego kursu), jak i w zakresie lokalnym (konkretnej jednostki metodycznej). Pozytywną rolę może odegrać wizualizacja celów, także za pomocą wykresów i grafów9. Ważne jest również określenie zadań, które należy wykonać w ramach podanych celów. W ten sposób planowanie pracy jest łatwiejsze i wzrasta poziom zaufania pomiędzy pracownikami dydaktycznymi a osobami uczącymi się. Wiedzę z zakresu sterowania działaniami motywacyjnymi i wolitywnymi wykorzystuje się w budowaniu modeli i strategii wspierających zdalne uczenie się.

Modele emocjonalno-motywacyjne

Procesy motywacyjne opisywane są w literaturze za pomocą różnych modeli, które skategoryzować można w czterech grupach10. Trzy z nich bazują na teoriach psychologicznych i zachowaniach ludzi. Czwarta grupa opiera się na podstawach pedagogicznych i zawiera użyteczne modele typu omnibus, które łączą kształt instrukcyjny i motywacyjny.

W modelach ukierunkowanych na osobę prezentowany jest pogląd, że ludzie poprzez swoją osobowość przechowują potencjał i wartości, które wpływają na ich motywacje i rozwój. Działania zewnętrzne mają wzmocnić wewnętrzne możliwości lub też wprowadzić jednostki do wzmacniającego środowiska społecznego.

W modelach ukierunkowanych na środowisko zakłada się, że zachowanie ludzi może być wyjaśnione poprzez wpływy środowiska na motywacje jednostki. Znany w literaturze model kształtu motywacyjnego (motivational design model) dodaje komponenty motywacyjne do nauczania programowanego11. Rozwinięta forma personalnego systemu nauczającego PSI (Personal System of Instruction) łączy technologię nauczania programowanego i innych aktywności interaktywnych ze złożonym systemem zarządzania nauczaniem12.

W modelach interakcyjnych sugeruje się, że ani ukierunkowanie na osobę, ani na środowisko nie daje właściwej podstawy do zrozumienia ludzkich zachowań. Zazwyczaj przedstawia się w tym zakresie szereg powiązanych ze sobą czynników, które kształtują motywację i wolę do działania. Niektóre ujęcia podkreślają znaczenie czynników społecznych - typu: styl nauczania, środowisko grupowe, stosowanie nagród. Inne wskazują na wartości humanistyczne i zachowawcze. W kontekście interaktywnych technik uczenia się ważną rolę pełni model ARCS13, przedstawiający takie czynniki jak: uwaga, sens, pewność i satysfakcja.

Modele typu omnibus opisują w kompleksowy sposób rozwiązania dotyczące wybranych celów nauczania, dostarczając często atrakcyjne strategie motywujące i wolitywne dla konkretnych sytuacji. Zawierają niekiedy podbudowę teoretyczną, ale zasadnicza ich część oferuje szczegółowe wskazówki odnoszące się do przebiegu całego procesu nauczania i uczenia się. Mogą składać się z takich komponentów, jak: zwrócenie uwagi (getting attention), wyjaśnienie wartości (clarifying values), monitorowanie postępu (monitoring progress) lub nagradzanie osiągnięć (rewarding achievement)14.

Praktyczne dążenia wszystkich wymienionych modeli sprowadzają się do przedstawienia czynników wpływających na procesy aktywnego i skutecznego uczenia się. Nie jest to proste zadanie, gdyż zestaw skutecznych komponentów może być zmienny i zależeć od innych składników, w tym m.in. od czasu. O ile określone bodźce mogą być w pewnym okresie skuteczne, to w innym czasie, nawet przy większym ich natężeniu, nie będą dawać efektu. Ponadto trzeba zauważyć, że efekt wprowadzenia odpowiednich komponentów rzadko jest widoczny natychmiast i dlatego badanie skutków zastosowania określonych bodźców może być obarczone pewnym błędem.

W kontekście zdalnego nauczania i uczenia się czynniki mogą być odmienne od tych, które rozpoznane zostały w tradycyjnych formach nauczania. Jednakże znane są już próby stworzenia odpowiedniego modelu dla nowych form kształcenia, chociaż odnoszą się one bardziej do kształtu środowiska interaktywnego niż do otoczenia edukacji na odległość. Jednym z takich modeli, który był jedną z pierwszych prób opisu środowiska programów interaktywnych, a który można próbować odnieść także do kursów e-learningowych, jest model ARCS.

Model ARCS

Model ARCS15 podaje konkretne propozycje, w jaki sposób można zintegrować kształt instrukcyjny i emotywny kursu interaktywnego. Podkreśla on znaczenie czterech komponentów, od których bierze się nazwa metody ARCS16:

  • Attention (uwaga) jest czynnikiem, którego znaczenie w początkowej fazie nie podlega dyskusji. Zwrócenie uwagi na zagadnienie można uzyskać poprzez postępowanie orientujące, prowokujące lub zaskakujące stwierdzenia bądź przez stawianie pytań w problemowym toku postępowania;
  • Relevance (znaczenie, sens) przedstawia składnik, który podkreśla znaczenie materiału nauczania. Sens zagadnienia podkreślają obrazowe przykłady i doświadczenia, a przedstawienie celów skłania do poznania problemu i wytwarza zaufanie17;
  • Confidence (pewność, zaufanie) określa komponent wyrażający stopień zadowolenia uczestników kursu lub szkoleń. W przypadku osiągnięcia sukcesu i prawidłowej oceny tego sukcesu wzrasta pewność siebie i poziom zaufania uczących się osób;
  • Satisfaction (satysfakcja) stanowi czynnik wyrażający końcowe zadowolenie. Wystąpi ono m.in. wówczas, gdy damy szansę uczącemu się, aby zastosował poznaną wiedzę w konkretnych sytuacjach życia codziennego. W ten sposób pojawi się pozytywne wzmocnienie, które poprawi uzyskany poziom satysfakcji.
Prezentowany w modelu ARCS sposób postępowania potwierdza wcześniejsze wyniki uzyskane przez behawiorystów w odniesieniu do emotywnego kształtu materiałów instrukcyjnych. Pozytywne wzmacnianie przynosi lepsze skutki niż wzmacnianie negatywne - zgodnie z zasadą: powodzenie wspiera powodzenie18. Trzeba jednak pamiętać, że zbyt częste wzmacnianie pozytywne, podobnie jak zbyt mocne wzmacnianie negatywne, może przynieść skutki odmienne od zamierzonych. Model ARCS próbuje się wykorzystać do wspierania interaktywnych działań programów nauczających19. Stosowany jest także do modelowania środowiska e-learningowego20,21,22. W taki sposób próbuje się np. wprowadzić formy zwracające uwagę na określony temat poprzez ciekawy wygląd ekranu, różne nietypowe warianty sprzężenia zwrotnego, stosowanie sympatycznych figurek lub odgłosów. Zaleca się także wprowadzanie elementów gier lub zabaw, a także stabilnych i przejrzystych systemów nawigacji, aby utrzymać wysoki poziom zaufania użytkownika. Nie bez znaczenia może być zamieszczenie ciekawych historii dopasowujących się do działań osoby uczącej się 23.

W modelu ARCS po raz pierwszy próbowano usystematyzować zagadnienia wpływu emocji na kształt środowiska interaktywnego. Nie uwzględnia się jednak w nim w wystarczającym stopniu problemów motywacji, która w powiązaniu z działaniami wolitywnymi ma również duży wpływ na aktywność uczącej się osoby. Zagadnienia motywacji są tymczasem ważnym elementem modelu FEASP.

Model FEASP

Model FEASP łączy zagadnienia emocji i motywacji oraz podkreśla ich znaczenie w procesie poznawczym. W czasie takiego procesu wywoływane są różne odczucia, związane z emocjami negatywnymi, takimi jak: strach (fear), zazdrość (envy), złość (anger) oraz pozytywnymi, takimi jak: sympatia i wzajemne zrozumienie (sympathy) oraz przyjemność (pleasure). Nazwa FEASP jest akronimem angielskich słów - Fear, Envy, Anger, Sympathy, Pleasure24. Chodzi o to, aby w toku poznawczym wytwarzane były takie emocje, które pozytywnie kształtują motywację do uczenia się, wytwarzają wolę do działania i w ten sposób wpływają na skuteczność tego procesu. Dlatego proponuje się działania zmniejszające poziom emocji negatywnych i rozszerzające obszar emocji pozytywnych.

  1. Strach można zmniejszyć - według modelu FEASP - poprzez następujące strategie:
    1. utrwalanie sukcesów w uczeniu się,
    2. akceptowanie błędów kursantów jako szansy na poprawę w dalszym procesie uczenia się,
    3. wprowadzanie motywów rozluźniających (elementy relaksacyjne),
    4. utrzymanie pozytywnych nastawień.
  2. Zazdrość i zawiść można zredukować poprzez:
    1. określanie indywidualnych (lecz nie socjalnych) norm dla jednostki,
    2. zastosowanie przejrzystych i obiektywnych metod oceny,
    3. wyeliminowanie przywilejów i nierównego traktowania.
  3. Złość redukuje się poprzez:
    1. stymulowanie kontroli złości,
    2. pokazywanie różnych punktów widzenia,
    3. dopuszczanie do konstruktywnego wyrażania złości,
    4. brak akceptacji dla jakichkolwiek form przemocy.
  4. Sympatia, wyrażająca pozytywne emocje, może być wzmacniana poprzez następujące strategie:
    1. intensyfikowanie związków,
    2. wprowadzenie interakcji opartej na wyczulonym podejściu do uczących się,
    3. tworzenie kooperatywnych struktur uczenia się,
    4. oferowanie pomocy, proponowanie współpracy.
  5. Przyjemność wzmacniana może być poprzez:
    1. poprawianie ogólnego samopoczucia,
    2. przygotowywanie otwartych środowisk nauczania,
    3. stosowanie humoru,
    4. wprowadzanie elementów gier i zabaw.
Również w przypadku modelu FEASP pojawiły się koncepcje zastosowania podanych strategii w środowisku e-learningu25. Strategie emocjonalne realizuje się poprzez działania instrukcyjne. Spośród tych, które mają redukować negatywne emocje, typu: strach, zazdrość lub złość, poleca się wprowadzanie statystyk postępów i sukcesów, kognitywnych narzędzi i interesujących postaci prezentacji multimedialnej. Złość redukować można poprzez dostęp do "klawiszy złości", które poprzez wywołanie zabawnych animacji mogą rozładowywać narastające problemy lub powodować nawiązanie kontaktu z nauczycielem. Pozytywne emocje, typu: sympatia i przyjemność, mogą być wspierane poprzez synchroniczne i asynchroniczne narzędzia komunikacyjne, narzędzia do pracy kooperatywnej, systemy story telling i gry instrukcyjne. W tym zakresie ważny jest także przyjazny interfejs użytkownika, zawierający zabawne elementy oraz system szybkiej kontroli wyników kształcenia z obiektywną metodą oceniania.

Model cyklów emocjonalnych

Przedstawione wyżej modele podkreślają znaczenie emocji (ARCS) oraz motywacji (FEASP) w procesie kształcenia interaktywnego. Chociaż zdobyły one dość dużą popularność, w ich założeniach nie uwzględniano potrzeb nauczania zdalnego. Próby implementacji tych modeli w środowisku e-learningu wykazują pewne niedoskonałości, głównie w obszarze zdecydowanie odmiennej (w porównaniu do tradycyjnej edukacji) komunikacji społecznej, wykorzystującej pośrednie narzędzia synchroniczne lub asynchroniczne. Tego typu narzędzia mogą wywołać zubożenie potrzebnych oddziaływań emocjonalnych, chociaż odpowiednio stosowane mogą okazać się sprzyjającym narzędziem.

Ważnym problemem jest poziom przekazywanych bodźców, który we wcześniejszych modelach miał tylko jeden stan. Tymczasem w procesach zdalnego kształcenia (ale nie tylko) mamy do czynienia z występowaniem komponentów emocjonalnych o różnym natężeniu26. Reakcja na negatywnie działające bodźce powinna być adekwatna do ich natężenia. Problemem są także bodźce o bardzo dużym natężeniu (negatywnym lub pozytywnym) gdyż przekaz taki może wywołać reakcję odwrotną do zamierzonej. Dlatego też w rozważaniach należy uwzględnić podejście zakładające występowanie oddziaływań emocjonalno-motywacyjnych o zmiennej intensywności. Model cyklów emocjonalnych27, podobnie jak FEASP, postuluje analizę w cyklu poznawczym pięciu podstawowych składników emocjonalnych. Jednak, w odróżnieniu od wcześniejszych rozwiązań, analiza taka nie ogranicza się tylko do jednego stanu emocjonalnego, lecz przewiduje, że emocje mogą przybierać różne poziomy - od stanu skrajnie negatywnego do skrajnie pozytywnego. W ten sposób wyróżnić można pięć różnych osi, każdą z dwoma biegunami i wieloma poziomami pośrednimi:

  • niepewność - pewność,
  • znudzenie - fascynacja,
  • rozczarowanie - euforia i przyjaźń,
  • brak wiary - zaufanie,
  • strach - entuzjazm.
W każdej parze występuje biegun negatywny i pozytywny. Wspieranie konstrukcji wiedzy uzyskiwane jest w pobliżu bieguna pozytywnego. Emocje występujące w pobliżu bieguna negatywnego prowadzą do dekonstrukcji wiedzy. W odróżnieniu od modelu FEASP emocje występują tutaj parami, jako przeciwstawne stany, a regulacja emocji może być realizowana poprzez wprowadzenie czynników wyrównujących poziomy emocjonalne w ramach jednej z pięciu osi. Model wyjaśnia także znaczenie skrajnych emocji, które zazwyczaj nie sprzyjają procesom przyswajania wiedzy.

W modelu tym cykl emocjonalny składa się z czterech ogniw, w których uczący się doświadcza zarówno pozytywnych, jak i umiarkowanie negatywnych emocji. Zakłada się, że trzy ogniwa z czterech (ogniwo I, II i IV) dostarczają emocji pozytywnych, a jedno ogniwo (III) negatywnych. Cykle powtarzają się w kolejnych krokach programu i co chwilę - przy dominującym pozytywnym wzmacnianiu - pojawia się rozczarowanie tym, że nie wszystko udaje się zgodnie z planem.

Tego typu rozwiązania można skutecznie wdrożyć do cyklu poznawczego kształcenia zdalnego. Jednak model cyklów emocjonalnych nie przewiduje oddziaływań innych niż emocjonalne. Sterowanie w kolejnych cyklach odbywa się poprzez kierowanie emocjami, z dominacją emocji pozytywnych. W modelu tym nie uwzględniono sterowania motywacyjnego. Modelowe postrzeganie motywacji ciągle stanowi problem w odniesieniu do nauczania zdalnego, chociaż także w tym zakresie pojawiają się pierwsze rozwiązania.

Model IEMEL

Próbę włączenia zagadnień emocji i motywacji do środowiska edukacji zdalnej stanowi model IEMEL (Modell zur Integration von Emotion und Motivation beim E-Learning), czyli Model Integracji Emocji i Motywacji w E-Learningu. Opiera się on na wynikach badań z zakresu motywacji, a rezultaty dociekań próbuje się w nim przedstawić w sposób podobny do poprzednich modeli. Brane są jednak pod uwagę jedynie dwa węzłowe komponenty: ciekawość (neugier) oraz przebieg przeżyć (flow-erleben). Postawione są przy tym, powiązane z modelem IEMEL, tezy28:

  • ciekawość (i budowany na jej podstawie rozwój zainteresowań) oraz przebieg przeżyć (powiązany z rozwojem kompetencji) są decydującymi konstrukcjami motywacyjnymi;
  • zarówno we wzbudzaniu ciekawości, jak też w rozwoju przebiegu przeżyć udział biorą emocje zarówno pozytywne, jak i negatywne;
  • ciekawość oraz przebieg przeżyć są zjawiskami, które stosunkowo łatwo można kształtować w środowisku e-learningu poprzez odpowiednie konstrukcje;
  • wywołanie ciekawości oraz przeżyć w procesach e-learningowych podwyższa skuteczność uczenia się i wytrwałość uczących;
  • równocześnie wzrasta szansa na rozwój emocji wspierających uczenie się (w sensie inteligencji emocjonalnej);
  • środowisko e-learningu, udostępniając wiele ciekawych elementów i rozwiązań, a także komponenty przebiegu przeżyć oraz moduły budujące kompetencje, zapewnia zaufanie i dobre samopoczucie uczących się, co doskonale wpływa na procesy uczenia się.
Przyjęcie takich założeń skłania do przygotowania odpowiedniego środowiska e learningowego. Stan zaciekawienia u kursantów uzyskuje się na przykład poprzez tworzenie konfliktów poznawczych i ich rozwiązywanie. Przebieg przeżyć modulowany jest w wyniku stawiania na przemian wysokich wymagań oraz zadań rozwiązywanych z dziecinną łatwością. Zwraca się przy tym uwagę na konieczność poczucia koherencji u uczącej się osoby, aby miała ona pewność, że docierające do niej komunikaty mają charakter ustrukturyzowany, przewidywalny i wytłumaczalny, a stawiane wymagania są realizowalne, stanowiąc przy tym wyzwanie warte wysiłku i zaangażowania.

Ograniczenia modeli emocjonalno-motywacyjnych

Prezentowane tu modele przedstawiają i wyjaśniają wiele zależności w procesach emocjonalno-motywacyjnych. Chociaż nie podejmują problematyki działań wolitywnych, czasami przekazują wskazówki możliwe do wykorzystania bezpośrednio w procesach poznawczych. Same jednak stanowią jedynie teoretyczną prezentację zależności, z reguły ugruntowaną na bazie podstaw psychologii i pedagogiki. Tymczasem do celów dydaktycznych i do tworzenia konkretnych kursów potrzebne są wyraźne wskazówki związane z przygotowaniem materiału instrukcyjnego oraz środowiska współpracy w nauczaniu zdalnym.

Rysunek 1. obrazuje zakres działania przedstawionych tutaj modeli. Jak widać, w przeważającej mierze modele odnoszą się do fazy operacyjnej, czyli do zasadniczego procesu uczenia się. Generalnie, wcześniejsza faza odnosząca się do momentu, gdy potencjalni uczestnicy nowego kursu e-learningowego podejmują decyzje o udziale w nim, jest pomijana. Podobnie ignorowana jest zazwyczaj także pooperacyjna faza kursu, związana z utrwalaniem pozytywnych wyników i zachętą do dalszego uczestnictwa i uczenia się.

Rysunek 1. Zakres stosowania modeli motywacyjno-emocjonalnych i strategii motywacyjno-wolitywnych
Źródło: opracowanie własne

Z diagramu przedstawionego na rysunku 1. wynika, że wszystkie modele w mniejszym lub większym stopniu oferują strategię oddziaływań emocjonalnych. Oddziaływania motywacyjne są już trudniejszym zadaniem, natomiast działania wolitywne stosuje się bardzo rzadko. Tymczasem właśnie wola działania stanowi bardzo ważny czynnik gwarantujący skuteczne uczenie się. Dlatego w odniesieniu do procesów nauczania zdalnego należy zauważyć ograniczenia wynikające z zastosowania przedstawionych modeli oraz występujące w nich braki:
  • modele motywacyjno-emocjonalne ograniczają się zazwyczaj tylko do fazy operacyjnej, kiedy przebiega zasadniczy proces poznawczy. Faza przedoperacyjna, podobnie jak pooperacyjna, nie jest w nich brana pod uwagę;
  • modele interaktywne analizują zasadniczo aspekt interakcji z komputerem i nie uwzględniają obecności innych uczestników procesu edukacyjnego, w tym nauczyciela i innych uczących się. Tymczasem praca w grupie kooperatywnej stwarza szczególne warunki oddziaływań, które mogą w znamienity sposób wpłynąć na kształt emocjonalno-motywacyjny środowiska uczenia się;
  • modele opisują jedynie sferę emocjonalną i powiązane oddziaływania motywacyjne. Nie znajdujemy w nich działań kształtujących wolę uczącej się osoby.
Z wniosków tych wynika, że występuje potrzeba stworzenia modelu obejmującego także oddziaływania wolitywne we wszystkich fazach edukacji zdalnej, który uwzględniłby również nowoczesne, kooperatywne środowisko pracy. Stąd też należy poszukiwać nowych możliwości, które opiszą dobrze procesy motywacyjno-wolitywne w kooperatywnym środowisku e-learningowym.

Na diagramie z rysunku 1. szczególne miejsce zajmują strategie motywacyjno-wolitywne. Realizowane są one zazwyczaj we wszystkich przedstawionych fazach. Zapewniają, oprócz oddziaływań emocjonalnych i motywacyjnych, także sterowanie wolitywne. Nie są to kompleksowe strategie, ale obejmują zazwyczaj jeden ważny w całym procesie poznawczym czynnik.

Strategie motywacyjno-wolitywne

Można wymienić strategie, które aktywizują jednostkę na poziomie motywacyjnym i wspierają ją wolitywnym sterowaniem przy realizacji konkretnych działań. Taką strategią może być kontrola uwagi jednostki i ukierunkowanie jej na wyznaczone cele. Jej realizacja odbywa się poprzez działania kognitywne, które kierują procesem poznawczym jednostki. Z ową strategią związany może być kontrolowany proces interakcji z komputerem lub indywidualna opieka nauczyciela w procesie edukacji zdalnej. Może być także realizowana kontrola innych członków grupy kooperatywnej, z nadzorem lub bez nadzoru nauczyciela.

Inną strategią wspierającą dążenia motywacyjno-wolitywne będzie obserwacja niepowodzeń, wskazywanie błędów i kierowanie uczących się na właściwą drogę postępowania. Tego typu strategia może być nadzorowana przy pomocy podobnych metod jak kontrola uwagi jednostki. Jeszcze inna strategia może polegać na kontroli motywacji w sterowaniu motywacyjnym oraz emocji w sterowaniu wolitywnym. Może być ona powiązana ze strategią eliminacji niepowodzeń. Trzeba jednak zauważyć, że obserwacje w obszarze emocjonalno-motywacyjnym są bardzo trudne, a wynikające z nich działania czasami nawet ryzykowne.

Jak wynika z podanych przykładów, szeroki zasięg strategii motywacyjno-wolitywnych nie zawsze wskazuje na szeroki horyzont oddziaływań. Strategie tego typu zazwyczaj ograniczają się tylko do jednej sfery (kontrola uwagi, czuwanie nad niepowodzeniami, kontrola motywacji). Nawet jeżeli są one ze sobą łączone, nie obejmują szerokiego zakresu działania. Tymczasem zdalna edukacja odznacza się wieloma możliwościami oddziaływań, współcześnie dobrze już poznanymi. Stąd też istnieje potrzeba skonstruowania modelu motywacyjno-wolitywnego zawierającego wskazówki umożliwiające jego realizację w środowisku e-learningu. Poznane dotychczas modele związane ze sferą emocjonalną oraz motywacyjną dają podstawę do opracowania nowej strategii i połączenia jej ze sferą oddziaływań wolitywnych.

Syntetyczna strategia motywacyjno-wolitywna

Syntetyczna strategia motywacyjno-wolitywna powinna konsolidować dotychczasowe osiągnięcia wcześniejszych modeli i implementować je w środowisku edukacji zdalnej. Uwzględnione przy tym być muszą działania mające miejsce zarówno przed zasadniczym procesem uczenia się, jak i po jego zakończeniu. Szczególne znaczenie ma faza podejmowania decyzji, w której kształtuje się wola działania. Okazuje się, że sterowanie w różnych fazach ma zupełnie odmienny charakter i należy stosować odrębne działania przed podjęciem uczenia się, w czasie podejmowania decyzji, w trakcie procesu dydaktycznego i po jego zakończeniu.

Cały proces związany ze szkoleniami e-learningowymi można podzielić na cztery fazy: przedoperacyjną, decyzyjną, operacyjną i pooperacyjną. Tylko faza operacyjna jest ściśle związana z procesem poznawczym. Zadaniem fazy przedoperacyjnej jest skłonienie do podjęcia studiów, kursu lub kolejnych kroków w rozpoczętym przedsięwzięciu edukacyjnym. W fazie decyzyjnej wspierane są decyzje o uczeniu się i przygotowywane jest środowisko uczenia się W fazie pooperacyjnej należy zapewnić utrwalenie pozytywnego wrażenia, tak aby w przyszłości skłonić do dalszej nauki. Jeżeli cały proces obejmuje kompletne studia, warto zauważyć, że powtarza się on w kolejnych ich stadiach, przedmiotach, przy wyborze specjalizacji lub seminariów. Także w ramach poszczególnych przedmiotów mogą wystąpić wewnętrzne fazy przygotowania do ćwiczeń, decydowania o szczegółach realizacji, ich zasadniczej realizacji i zakończenia.

Przedstawiony w tabeli 2. schemat strategii motywacyjno-wolitywnej należy rozumieć przede wszystkim globalnie - na poziomie całych studiów lub kursu w formie e-learningu. Można go jednak stosować także w odniesieniu do mniejszych jednostek, np. wybieranych przedmiotów lub ćwiczeń. Bierze on pod uwagę zarówno czynniki oddziaływań interaktywnych, jak też działania grupy kooperatywnej. W ten sposób zaprezentowany został syntetyczny model strategii motywacyjno-wolitywnej w zdalnym nauczaniu kooperatywnym.

Tabela 2. Syntetyczna strategia motywacyjno-wolitywna w nauczaniu zdalnym
Faza Strategia Działanie Wykonanie
Wspieranie pozytywnego nastawienia Proponowanie atrakcyjnych kursów i studiów.
Przedstawianie znaczenia studiów, przedmiotu lub kursu.
Przedstawianie pozytywnych skutków osiągnięcia zamierzonych celów kształcenia.
Generowanie oczekiwań i wiary w realizację.
Wywołanie zaciekawienia Prezentacja fragmentów wiedzy i interesujących kursów.
Oferowanie współpracy w nowoczesnej grupie kooperatywnej.
Przedstawianie perspektywy nawiązania przyjaźni.
Zapewnienie ciekawego środowiska pracy Prezentacja platformy i intuicyjnego interfejsu użytkownika. Uwzględnienie w materiałach poszukującego toku uczenia się.
Przygotowanie i planowanie pracy Precyzyjne określenie celów i zadań.
Planowanie pracy kooperatywnej.
Przygotowanie materiałów uwzględniających indywidualne potrzeby w procesie kształcenia.
Tworzenie grup kooperatywnych Tworzenie grup wspierających przyjaźnie.
Zastosowanie czynników osobowościowych i indywidualnych dążeń w zakresie wyboru grupy.
Uwzględnianie indywidualnych cech i preferencji Precyzowanie indywidualnych planów kształcenia dla poszczególnych uczących się z uwzględnieniem możliwości grupy kooperatywnej.
Zapewnienie możliwości kontaktu z nauczycielem oraz z innymi członkami grupy kooperatywnej.
Stosowanie interakcji emocjonalnej Zapewnienie przyjemnego interfejsu użytkownika z szeregiem opcji dostosowawczych.
Częste stosowanie rozszerzającej prezentacji multimedialnej.
Uwzględnianie zasad oddziaływania barw, muzyki i tekstu.
Wprowadzenie graficznych elementów emotywnych, typu emotikony i piktogramy.
Wspieranie sprzyjającej atmosfery uczenia się Wspieranie zainteresowań.
Oferowanie pomocy i wspieranie wzajemnej pomocy między uczniami.
Wprowadzanie elementów odpoczynku - np. poprzez techniki rozluźniające.
Utrzymywanie długotrwałego pozytywnego nastroju.
Wprowadzanie elementów humoru lub różnych postaci gier i zabaw.
Kontrola negatywnych emocji Wychwytywanie i niwelowanie objawów empatii i niezadowolenia.
Wprowadzenie "klawiszy złości".
Prezentacja celów Przedstawianie kolejnych celów i istotnych elementów. Wizualizacja celów.
Realizacja sprawiedliwego i obiektywnego systemu oceny, odzwierciedlającego stopień realizacji celów.
Indywidualizacja procesu kształcenia Sprawdzanie stopnia opanowania materiału, dostosowanie stopnia trudności do uczącego się.
Budowanie struktur kooperacji z innymi uczącymi się.
Postrzeganie błędów jako negatywnego doświadczenia, które jednak może być zweryfikowane i stworzenie szansy na poprawienie wyników.
Kontrola toku uczenia się Utrzymywanie uwagi w czasie szkolenia.
Sprawdzanie zaplanowanego przebiegu pracy.
Zapewnienie dostępu do poglądowego przeglądu materiału nauczania.
Prowadzenie statystyk postępów.
Wspieranie kooperatywnego toku uczenia się Szerokie stosowanie kooperatywnych metod uczenia się.
Kontrolowanie działań grupy kooperatywnej, wychwytywanie momentów niezadowolenia i przeciwdziałanie konfliktom.
Utrzymanie toku pozytywnych emocji w procesie kooperacji.
Realizacja doświadczalnego toku uczenia się Prowadzenie zaciekawiającego toku kształcenia i nauczania problemowego.
Realizacja faktograficznego i empirycznego toku kursu równolegle.
Wspieranie zróżnicowanego i krytycznego toku myślenia.
Wprowadzanie intrygujących narzędzi kognitywnych.
Utrzymanie zadowolenia z wyników pracy Utrwalanie pozytywnych osiągnięć.
Dokonanie przejrzystej i indywidualnej oceny.
Zapewnienie możliwości sprzężenia zwrotnego.
Stosowanie systemu nagród.
Utrwalanie zawartych związków i przyjaźni Utrwalanie pozytywnych osiągnięć.
Zapewnienie płaszczyzny kontaktów elektronicznych.
Zapewnienie okazjonalnych kontaktów z uczelnią lub jednostką prowadzącą kurs.
Zachęta do dalszej pracy i rozwoju Proponowanie uzupełniających kursów i studiów.
Przygotowanie do następnego cyklu kształceniowego.

Źródło: opracowanie własne

Strategia przedstawiona w tabeli 2. ukazuje w kompleksowy sposób elementy kognitywne i afektywne, które są odpowiedzialne za kształtowanie motywacji, woli działania oraz właściwej atmosfery emocjonalnej w kolejnych etapach nauczania zdalnego. W fazie przedoperacyjnej dominuje strategia motywacyjna, która poprzez prezentację atrakcyjności oferty edukacyjnej ma wspierać pozytywne nastawienie. Na kształtowanie prawidłowej motywacji wpływa między innymi zaciekawienie, generowane głównie przez prezentację nowego środowiska - także kooperatywnego środowiska edukacji zdalnej. Faza przedoperacyjna, często pomijana w innych koncepcjach motywacyjnych, stanowić może podstawę kluczowych decyzji w zakresie uczenia się.

W fazie decyzyjnej kształtuje się wola do działania. Pozytywne rozstrzygnięcia w tym zakresie są niezbędne, aby cykl edukacyjny w ogóle został podjęty, a w dalszej perspektywie ukończony. Faza ta, chociaż całkowicie pomijana w innych koncepcjach, ma bardzo ważne znaczenie. Działanie powinno być ukierunkowane wówczas na uczącego się w taki sposób, aby wola do działania została poprawnie ukształtowana. Dlatego procesy decyzyjne wspiera się poprzez działania wolitywne, polegające głównie na szczegółowej prezentacji oferty edukacyjnej i dostosowywaniu opcji do możliwości kandydata. Nawet wtedy, gdy decyzje o rozpoczęciu nauki są już pozytywne, warto jest dodatkowo wzmocnić wolę działania, aby osiągnięcia w tym zakresie były odczuwalne także w następnym etapie.

Najtrudniejsza i z reguły najdłuższa faza zasadniczego działania powinna charakteryzować się najszerszym spektrum oddziaływań wpływających na emocje, motywacje i wolę działania. Przede wszystkim kształtowane są pozytywne emocje, które mają zapewnić poprawną atmosferę pracy. Procesami motywacyjnymi steruje się m.in. poprzez ocenę postępów oraz tworzenie wspierającego środowiska kooperatywnego. Utrzymywana jest także chęć (wola) działania i uczenia się, głównie w wyniku kontroli procesu dydaktycznego oraz poprzez wspieranie działań kooperatywnych lub problemowego toku przyswajania wiadomości.

Ostatnia faza, realizowana już po zasadniczym procesie uczenia się, powinna utrwalić pozytywne wyniki i zachęcić do dalszej pracy. Zastosowanie strategii motywacyjnej powinno utrzymać zadowolenie z osiągnięć, wzmacniać zawarte związki lub przyjaźnie i zachęcać do dalszej nauki lub rozwoju. Zastosowane techniki wsparcia elektronicznego powinny zapewniać możliwość utrzymania kontaktu z nauczycielami i uczącymi się, także po zakończeniu procesu uczenia się.

Rysunek 2. Syntetyczna strategia motywacyjno-wolitywna obejmująca wszystkie fazy wpływające na prawidłowy tok uczenia się
Źródło: opracowanie własne

Rysunek 2. przedstawia omówione fazy skutecznego procesu poznawczego. Warto zauważyć, że oddziaływania motywacyjne w poszczególnych fazach odbywają się poprzez użycie różnych metod i komponentów. O ile w zasadniczym toku nauczania (faza operacyjna) motywujemy głównie poprzez argumenty racjonalne, to motywacja w fazie przed- i pooperacyjnej odbywa się poprzez komponenty afektywne i środki emocjonalne. Jednak w fazie operacyjnej zaleca się także wprowadzanie komponentów afektywnych, ale nie w celu rozbudzania, lecz kontrolowania emocji i utrzymania poprawnej atmosfery pracy. Inaczej jest z komponentami konatywnymi realizującymi oddziaływania wolitywne. Zapewnienie właściwej woli działania jest ważne zarówno w fazie decyzyjnej, jak i operacyjnej.

Syntetyczny model strategii motywacyjno-wolitywnej kształcenia zdalnego można wykorzystać zarówno do tworzenia prostych kursów, jak i złożonych koncepcji szkoleń lub nawet całych studiów e-learningowych. Ważne jest, aby w praktycznym wykorzystaniu tej strategii oddziaływania emocjonalno-motywacyjne oraz wolitywne były systematyczne i występowały w stosownych proporcjach w każdej z omówionych faz. Wprowadzenie odpowiednich komponentów w całym procesie kształcenia powinno zapewnić jego sukces oraz zadowolenie uczących się osób.

Podsumowanie

Od pewnego czasu istnieje dość dobrze uzasadnione przekonanie, że strategie nauczania mogą być realizowane w oparciu o emocje29. Naturalnie, strategie emocjonalne muszą występować równolegle ze strategiami kognitywnymi, co powinno być odzwierciedlone w procesach szkoleń e-learningowych30. Emocje mogą przede wszystkim regulować motywację, jednak wpływają także na atmosferę pracy, a pośrednio mają również udział w kształtowaniu woli działania.

Najprostsze modele, w tym model ARCS, obejmują jedynie zagadnienia wpływu emocji na procesy edukacyjne. Emocje kształtujące motywację wpływają również na procesy poznawcze, a odzwierciedlają to kolejne modele (w tym FEASP). Wiadomo jest, że zbyt intensywne, bezpośrednie motywowanie może przynieść skutki odwrotne do zamierzonych. Dlatego też w najnowszych pracach nie zaleca się ciągłego motywowania uczących się osób, lecz podkreśla się znaczenie tworzenia sprzyjającego środowiska i przyjaznej atmosfery pracy. Tego typu spojrzenie znajduje odzwierciedlenie w procesach edukacji zdalnej, które także doczekały się już rozwiązań modelowych (np. w postaci modelu IEMEL).

Okazuje się, że procesy motywacyjne nie wystarczają, a czasami wręcz przeszkadzają, w niektórych etapach zdalnego kształcenia. Zaleca się w wielu rozwiązaniach, aby w fazie zasadniczych działań sterowanie motywacyjne było zastąpione przez sterowanie wolitywne. Znaczenie oddziaływań wolitywnych uwzględniają modele typu omnibus. Analizują one zazwyczaj jeden czynnik (np. kontrolę uwagi jednostki lub kontrolę jej niepowodzeń) w całym procesie kształcenia. Tego typu modele, choć obejmują w wielu przypadkach szeroki zakres toku kształcenia, nie uwzględniają wszystkich czynników procesu poznawczego. Występuje tutaj wyraźna potrzeba połączenia osiągnięć dotychczasowych teorii i utworzenia uogólniającego modelu ujmującego zagadnienia emocji, motywacji oraz różnych strategii wspierających wolę działania.

Zaprezentowana w artykule syntetyczna strategia motywacyjno-wolitywna kształcenia zdalnego zwraca uwagę na początkową i końcową fazę, gdzie występować powinny wyraźne oddziaływania motywacyjne. Nie bez znaczenia jest z reguły krótka, ale bardzo istotna faza wolitywna, w której podejmowane są decyzje o uczestnictwie w wybranej formie szkolenia. Największe znaczenie ma jednak zasadnicza realizacja procesów kształcenia, podczas której monotonna relacja pomiędzy komputerem a uczącym się może stanowić czynnik zniechęcający. Dlatego ten etap powinien charakteryzować się szczególnie dużym natężeniem stosownie dobranych bodźców emocjonalnych, motywacyjnych i wolitywnych.

Omówione koncepcje, modele i strategie powinny przybliżyć zagadnienia oddziaływań emocjonalnych, motywacyjnych i wolitywnych. Konkretne działania dotyczące poszczególnych jednostek lub grup mogą charakteryzować się różnym stopniem intensywności. Różne mogą być także metody i koncepcje stosowane w indywidualnych przypadkach. W nauczaniu zdalnym mamy jednak do dyspozycji duży potencjał możliwości, które mogą nie tylko zapewnić wytrwałość uczestników kursów e-learningowych i determinację w dążeniu do ukończenia szkoleń, ale także znaczne podwyższyć skuteczność uczenia się.

Bibliografia

  • H. Astleitner, Designing Emotionally Sound Instruction: The FEASP-Approach,"Instructional Science" 2000, nr 28 (3).
  • H. Astleitner, D. Leutner.Designing instructional technology from an emotional perspective, "Journal of Research on Technology in Education" 2000, nr 32 (4).
  • H. Astleitner, W. Schinagl, High-level Telelernen und Wissensmanagement, Peter Lang, 2000.
  • D. Euler, S. Seufert, E-Learning in Hochschulen und Bildungszentren. Gestaltungshinweise für pädagogische Innovationen, Oldenbourg, 2005.
  • M. Hänze, Productive functions of emotions in classroom learning, [w:] W.P. Mayring, Learning Emotions. The Influence of Affective Factors on Classroom Learning, Peter Lang, 2003.
  • E. Hofmann, M. Löhle, Erfolgreich Lernen, Hogrefe, 2004.
  • G. Keller, Lerntechniken von A bis Z. Infos. Übungen, Tipps, Verlag Hans Hubner, 2005.
  • J.M. Keller. Goodbye Teacher, "Applied Behavior Analysis" 1968, nr 1.
  • J.M. Keller, Motivational design of instruction, [w:] C.M. Reigeluth (red.), Instructional design theories and models. An overview of their current status, Hilsdale, 1983.
  • J.M. Keller, What Is Motivational Design?, Florida State University, 2006, http://www.arcsmodel.com/pdf/Motivational%20Design%20Rev%20060620.pdf.
  • B. Kort, R. Reilly, R. Picard, An Affective Model of Interplay Between Emotions and Learning: Reengineering educational Pedagogy-Building a Learning Companion, [w:] Proceedings of International Conference on Advanced Learning Technologies (ICALT 2001), August 2001, WI, Madison 2001.
  • H. Kritzenberger, T. Winkler, M. Herczeg, Collaborative and Constructive Learning of Elementary School Children in Experimental Learning Spaces along the Virtuality Continuum, [w:] M. Herzeg, W. Prinz, H. Oberquelle, Mensch and Computer 2002, B.G. Teubner, 2002.
  • Z. Meger, Czynniki afektywne w zdalnej edukacji, "e-mentor" 2008, nr 3 (25).
  • Z. Meger, Motywacja w nauczaniu zdalnym, "e-mentor" 2008, nr 4 (26).
  • D.G. Myers, Psychologie, Springer, 2005.
  • H. Niegemann, Neue Lernmedien. Konzipieren, entwickeln, einsetzen, Verlag Hans Huber, 2001.
  • H. Niegemann, S. Hessel, D. Hochscheid-Mauel, K. Aslanski, M. Deimann, Kompendium E-Learning, Springer, 2004.
  • G. Reinmann, Die vergessenen Weggefährte des Lernenes: Emotionen beim eLearning, [w:] H.O. Mayer, D. Treichel, Handlungsorientiertes Lernen und eLearning, R. Oldenburg Verlag, 2004.
  • G. Reinmann, Gestaltung von E-Learning-Umgebungen unter emotionalen Gesichtspunkten, [w:] D. Euler, S. Seufert, E-Learning in Hochschulen und Bildungszentren. Gestaltungshinweise für pädagogische Innovationen, Oldenbourg, 2005.
  • R. Sailer-Burckhardt, IntEgrated Learning. Strategien und Vorteile für ein erfolgreiches E-Learning in der Praxis, Smartbook, 2002.
  • B. Skinner, The Technology of Learning, New York: Appleton-Century-Crofts, 1968.
  • R. Strzebkowski, Lehren und Lernen mit Multimedia in der Berufsbildung, Paul Christiani, 2002.

INFORMACJE O AUTORACH

ZBIGNIEW MEGER

Autor w obronionej na Uniwersytecie Humboldta w Berlinie pracy doktorskiej przedstawił jeden z pierwszych na świecie systemów edukacji sieciowej, w którym do programowanego toku nauczania wprowadzono elementy kognitywne w postaci eksperymentów przyrodniczych i różnych zadań problemowych, rozwiązywanych indywidualnie lub zespołowo. Od tego czasu opublikował wiele prac prezentujących przykłady nowoczesnego zastosowania komputerów w nauczaniu. Po dłuższym stażu na uniwersytetach w Niemczech jest obecnie pracownikiem Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi.

 

Przypisy

1 Z. Meger, Czynniki afektywne w zdalnej edukacji, "e-mentor" 2008, nr 3 (25), s. 24-30.

2 Tamże.

3 Z. Meger, Motywacja w nauczaniu zdalnym, "e-mentor" 2008, nr 4 (26), s. 151-158.

4 Tamże.

5 H. Niegemann, S. Hessel, D. Hochscheid-Mauel, K. Aslanski, M. Deimann, Kompendium E-Learning. Springer, 2004, s. 218.

6 Tamże, s. 220.

7 Tamże, s. 222.

8 M. Hänze, Productive functions of emotions in classroom learning, [w:] W.P. Mayring, Learning Emotions. The Influence of Affective Factors on Classroom Learning, Peter Lang, 2003, s. 185-194.

9 E. Hofmann, M. Löhle, Erfolgreich Lernen, Hogrefe, 2004, s. 90.

10 J.M. Keller, What Is Motivational Design?, Florida State University, 2006, www.arcsmodel.com/p.... [10.11.2008].

11 B. Skinner, The Technology of Learning, New York: Appleton-Century-Crofts, Nowy Jork 1968.

12 J.M. Keller, Goodbye Teacher, "Applied Behavior Analysis" 1968, nr 1, s. 78-79.

13 J.M. Keller, Motivational design of instruction, [w:] C.M. Reigeluth (red.), Instructional design theories and models. An overview of their current status, Hilsdale, 1983.

14 J.M. Keller, What Is..., dz.cyt.

15 J.M. Keller, Motivational..., dz.cyt.

16 H. Kritzenberger, T. Winkler, M. Herczeg, Collaborative and Constructive Learning of Elementary School Children in Experimental Learning Spaces along the Virtuality Continuum, [w:] M. Herzeg, W. Prinz, H. Oberquelle, Mensch and Computer 2002, B.G. Teubner, 2002, s. 115-124.

17 G. Keller, Lerntechniken von A bis Z. Infos. Übungen, Tipps, Verlag Hans Hubner, 2005, s. 108.

18 R. Sailer-Burckhardt, IntEgrated Learning. Strategien und Vorteile für ein erfolgreiches E-Learning in der Praxis, Smartbook, 2002, s. 72.

19 R. Strzebkowski, Lehren und Lernen mit Multimedia in der Berufsbildung, Paul Christiani, 2002, s. 85.

20 G. Reinmann, Gestaltung von E-Learning-Umgebungen unter emotionalen Gesichtspunkten, [w:] D. Euler, S. Seufert, E-Learning in Hochschulen und Bildungszentren. Gestaltungshinweise für pädagogische Innovationen, Oldenbourg, 2005, s. 351-371, s. 362. H. Niegemann, Neue Lernmedien. Konzipieren, entwickeln, einsetzen, Verlag Hans Huber, 2001, s. 37.

21 H. Niegemann, Neue Lernmedien. Konzipieren, entwickeln, einsetzen, Verlag Hans Huber, 2001, s. 37.

22 H. Kritzenberger, T. Winkler, M. Herczeg, Collaborative and Constructive Learning of Elementary School Children in Experimental Learning Spaces along the Virtuality Continuum, [w:] M. Herzeg, W. Prinz, H. Oberquelle, Mensch and Computer 2002, B.G. Teubner, 2002, s. 115-124.

23 Tamże, s. 46.

24 H. Astleitner, Designing Emotionally Sound Instruction: The FEASP-Approach, „Instructional Science” 2000, nr 28 (3), s. 169-198.

25 H. Astleitner, D. Leutner. Designing instructional technology from an emotional perspective, "Journal of Research on Technology in Education" 2000, nr 32 (4), s. 497-210.

26 D.G. Myers, Psychologie, Springer, 2005, s. 536.

27 B. Kort, R. Reilly, R. Picard, An Affective Model of Interplay Between Emotions and Learning: Reengineering educational Pedagogy-Building a Learning Companion, [w:] Proceedings of International Conference on Advanced Learning Technologies (ICALT 2001), August 2001, WI, Madison 2001.

28 G. Reinmann, dz.cyt.

29 H. Astleitner, W. Schinagl, High-level Telelernen und Wissensmanagement, Peter Lang, 2000, s. 65.

30 D. Euler, S. Seufert, E-Learning in Hochschulen und Bildungszentren. Gestaltungshinweise für pädagogische Innovationen, Oldenbourg, 2005, s. 368.