AAA

Strategie uprawiania refleksji andragogicznej w Niemczech

Hanna Solarczyk-Szwec

Andragogika świadomie i konsekwentnie, nie zważając na teoretyczne mody, buduje od kilku dziesięcioleci podstawy edukacji ustawicznej. Dzięki politycznej i społecznej akceptacji tej idei zajmuje ona ważne miejsce we współczesnej dyskusji pedagogicznej. Aby utrzymać tę pozycję, musi stosować takie strategie uprawiania swojej refleksji, które będą wzmacniać, osłabiony przez politykę, teoretyczny potencjał edukacji całożyciowej. W tym kontekście celowe wydaje się poznawanie strategii uprawiania andragogiki. Autorka artykułu czyni to na przykładzie niemieckiej andragogiki, odwołując się do różnych faz jej rozwoju, wywołanych przemianami społecznymi, politycznymi i gospodarczymi itd.

Prezentowane zagadnienie jest wynikiem studiów badawczych nad wpływem różnych czynników rozwoju nauki na kondycję refleksji andragogicznej w Niemczech, by dostarczyć materiału komparatystycznego do analizy innych andragogik lokalnych, w tym polskiej1.

Zagadnienie strategii rozwoju nauki łączy się ściśle z pojęciami ciągłości i zmiany - te zaś inspirują do podjęcia próby periodyzacji badanej dziedziny. Warto uczynić to, odwołując się do przemian niemieckiej pedagogiki (nauki o wychowaniu), by szukać punktów stycznych i różnic między nią a niemiecką andragogiką. Zastosowanie takiej samej periodyzacji w andragogice, jak w przypadku pedagogiki, wydaje się być zasadne, ponieważ jej poszczególne ery i fazy są w dużym stopniu rezultatem wpływu, wymienionych na wstępie, zewnętrznych warunków rozwoju nauki o wychowaniu, które musiały objąć także jej dyscypliny szczegółowe. To pozwala na wyróżnienie czterech er i pięciu faz kształtowania się refleksji andragogicznej w Niemczech:
  • Era orientacji scjentystycznej w andragogice: pluralizm praktycznych koncepcji edukacji dorosłych (do 1919 r.)
  • Era orientacji hermeneutycznej w andragogice:
    • spór między "starym" i "nowym" kierunkiem w Republice Weimarskiej
    • kontynuacja tradycji "nowego" kierunku w latach 50. XX wieku
  • Era orientacji empirycznej w andragogice: pragmatyzm lat 60. XX wieku
  • Era orientacji krytycznej w andragogice:
    • faza społeczno-krytyczna lat 70. XX wieku - zwrot krytyczny
    • faza socjo-antropologiczna lat 80. XX wieku - zwrot refleksyjny
    • faza postmodernistyczna lat 90. XX wieku - zwrot konstruktywistyczny
Nowe warunki życia społecznego i jednostkowego (czynniki zewnętrzne) powodowały ewolucję wewnętrznych czynników andragogiki: jej problematyki, metodologii, badań i funkcji teorii. Na styku oddziaływania zewnętrznych i wewnętrznych czynników rozwijały się pośrednie uwarunkowania refleksji andragogicznej, pod postacią procesów instytucjonalizacji andragogiki. Poznanie roli wymienionych czynników w rozwoju tej nauki pozwoli wskazać jawne i ukryte strategie uprawiania myśli andragogicznej w poszczególnych jej erach i fazach.

Era orientacji scjentystycznej

Pierwszą fazę refleksji andragogicznej cechuje paralela praktyki i teorii oraz unia personalna wyrażająca się w tym, iż autorzy tekstów andragogicznych pełnią podwójne role - są praktykami i teoretykami.

Przedmiot refleksji i badań andragogicznych w analizowanym okresie miał charakter materialny i obiektywny. Obserwacje te bazowały na uproszczonym paradygmacie scjentystycznym, który sprzyjał naturalistycznej orientacji odzwierciedlającej się w rejestrowaniu i opisywaniu rzeczywistości z fotograficzną dokładnością. Wytwarzana na tej drodze wiedza andragogiczna była pozbawiona uogólnień, definicji, ocen i porównań, pełniąc funkcję deskryptywno-normatywną. Rozwój wiedzy andragogicznej utożsamiano z kumulacją, a nie weryfikacją, falsyfikacją, czy też selekcją problemów badawczych. Po okresie izolacji refleksja andragogiczna zaczyna nieśmiało odwoływać się do dyscyplin pokrewnych, np. filozofii, teologii, z których wywodzili się pierwsi twórcy refleksji andragogicznej.

Do największych osiągnięć pierwszego okresu kształtowania się refleksji andragogicznej należy zaliczyć:

  • wypracowanie różnych dydaktyczno-metodycznych koncepcji kształcenia dorosłych (robotniczej, liberalno-mieszańskiej, ruchu uniwersytetów rozszerzonych);
  • zainicjowanie badań andragogicznych, którym towarzyszyła postępująca świadomość metodologiczna;
  • uznanie edukacji dorosłych za obszar socjologicznych i dydaktycznych analiz;
  • podkreślenie znaczenia kształcenia andragogów dla powodzenia pracy oświatowej;
  • dzielenie się refleksją i doświadczeniem na konferencjach, zjazdach i w czasopiśmiennictwie;
  • krytyczny stosunek do teorii i praktyki andragogicznej, co zaowocowało stworzeniem podstaw "nowego kierunku".
Na tym etapie rankingowa lista oddziaływania warunków rozwoju dyscyplinarnego na pierwszym miejscu stawia czynniki zewnętrzne, głównie praktykę, na drugim - czynniki pośrednie, czyli publikacje, dokształcanie, konferencje oraz na ostatnim - czynniki wewnętrzne.

Era orientacji hermeneutycznej

Lansowana w pedagogice początku XX wieku zmiana paradygmatu dokonała się w andragogice połowicznie, ponieważ w analizowanym okresie umocniła się funkcja praktyczna tej refleksji, w odpowiedzi na reformatorskie oczekiwania oświaty dorosłych i państwa. Pełnienie tego rodzaju zadań osłabiało perspektywę humanistyczną, dlatego jej reprezentanci w wielu kwestiach przejęli idee pozytywistów, głosząc hasła historyzmu, uniwersalności czy też neutralności światopoglądowej, co każe ich umiejscowić w idealistycznym nurcie nauki. W ujęciu przedstawicieli pedagogiki jako nauki humanistycznej (hermeneutycznej) wartość może mieć tylko taka teoria, która jest refleksją nad praktyką, co niemieccy andragodzy realizowali z dużą gorliwością. Trzeba jednak przyznać, że przedmiot refleksji i badań andragogiki w omawianym okresie zróżnicował się, obejmując także sferę niematerialną, np. relacje między nauczycielem i słuchaczami, co przełożyło się m.in. na rozważania dotyczące etosu zawodowego. Także materialny przedmiot badań andragogiki, obok dydaktyczno-metodycznego, zyskał inne wymiary:

  • społeczno-diagnostyczny - oświata ludowa jako budulec wspólnoty narodowej,
  • treściowy - odwołania w kształceniu do sfery intelektualnej i emocjonalnej człowieka,
  • polityczno-oświatowy - spór między społecznym zaangażowaniem ("stary kierunek") i światopoglądową neutralnością ("nowy kierunek")2.
Sposób stawiania problemów w andragogice był uwięziony w mieszczańskim wyobrażeniu o "życiu narodu" i wspieraniu go na poziomie relacji międzyludzkich, ponieważ wychodzono z założenia, że trudności tkwią w jednostce, a nie w warunkach społecznych. Kierując się przekonaniem o istnieniu uniwersalnych norm i wartości, przypisywano pracy oświatowej z ludem charakter działań przystosowawczych. Chociaż oficjalnie głoszono światopoglądową neutralność, w rzeczywistość teoretycy proponowali realizowanie w oświacie dorosłych konserwatywnej wersji liberalizmu. W rezultacie nie doszło w Republice Weimarskiej do dyskusji nad ontologicznymi, aksjologicznymi i epistemologicznymi podstawami edukacji dorosłych.

Rozwijała się natomiast refleksja metodologiczna na tle rywalizacji strategii ilościowej i jakościowej w niemieckiej andragogice. Badania reprezentujące pierwszą opcję kontynuowały i rozwijały tradycje wyniesione z poprzedniego okresu, ale w nowych warunkach zaczęły pełnić funkcję ideologiczną - miały dostarczać politykom i społeczeństwu argumentów legitymizujących instytucjonalny rozwój edukacji dorosłych. Badania jakościowe ograniczały się do kwestii dydaktyczno-metodycznych wybranych grup uczestników i adresatów edukacji dorosłych, np. robotników, kobiet. Miały charakter pragmatyczno-interakcjonistyczny, gdyż interpretowały świat w kontekście sytuacji i interakcji według wzorca laboratorium, w którym nieobca była idea obiektywizmu, czyli harmonii między interesami i doświadczeniami jednostki oraz grupy. W rezultacie wytwarzano wiedzę o charakterze pragmatycznym, zawierającą rady na temat skuteczniejszego realizowania założonych celów, co wiodło do uproszczeń i poszukiwania nieskomplikowanych zależności. Tej refleksji towarzyszyła misja krzewienia sprawiedliwości społecznej. Ze społecznego punktu widzenia badania prowadzone w okresie Republiki Weimarskiej pełniły rolę rozumiejąco-adaptacyjną. Popularną strategią rozwoju refleksji andragogicznej było czerpanie z teorii innych, bardziej zaawansowanych nauk, np. społecznych i politycznych, co sprawiało, że ówczesna wiedza andragogiczna nabierała cech interdyscyplinarnych. W tej fazie pojawia się tendencja do ortodoksji w refleksji andragogicznej - dominacji określonej opcji teoretycznej (w analizowanym przypadku - "nowego kierunku") tak w praktyce, jak i w teorii, co wpłynie po 1945 r. na zawężoną recepcję koncepcji wypracowanych w okresie Republiki Weimarskiej.

W analizowanym okresie rozszerzył się krąg uczestników dyskursu andragogicznego - obok praktyków wzięli w nim aktywny udział także politycy oraz nieliczni wówczas naukowcy. Największy dystans wytworzył się między praktykami edukacji dorosłych i naukowcami, ponieważ pierwsi dążyli do zachowania niezależności wobec szkoły i uniwersytetu, co negatywnie wpłynęło na teoretyczny rozwoj andragogiki, jak i spowolniło proces jej akademizacji. Za to ścisłe związki wytworzyły się między praktykami edukacji dorosłych i politykami. Zróżnicowana struktura uczestników dyskursu andragogicznego, reprezentujących odmienne interesy, stała się później trwałą tradycją niemieckiej andragogiki.

W kwestii siły oddziaływania zewnętrznych, pośrednich i wewnętrznych warunków zachował się w Republice Weimarskiej porządek znany z poprzedniego okresu.

Wraz z końcem Republiki Weimarskiej (1933 r.) zanika na kolejne 12 lat refleksja andragogiczna. W czasach narodowego socjalizmu pracę oświatową zastąpiono totalitarnym szkoleniem i indoktrynacją, nie były prowadzone poważne badania naukowe, nie toczono też dyskusji naukowych. Większość działaczy oświaty ludowej przeszła do opozycji lub wyemigrowała.

Lata 50. XX wieku (druga faza analizowanej ery) upłynęły w Niemczech, tak jak w całej Europie, pod hasłem odbudowy ze zniszczeń wojennych, dlatego kwestie oświatowe pozostawały na marginesie publicznej dyskusji. Próby podejmowane w sferze edukacji dorosłych cechował pragmatyzm w obliczu realnych potrzeb oświaty - dotyczyło to także nielicznego środowiska andragogów. Ich postawę charakteryzuje brak krytycyzmu oraz idealistyczne nastawienie do rzeczywistości, dlatego odwołują się oni do tradycji Republiki Weimarskiej, zredukowanej do "nowego kierunku" w praktyce i podejścia humanistycznego w teorii. Na plan pierwszy wysuwa się pragmatyczna funkcja teorii andragogicznej, która wynikała także z fałszywego założenia o tożsamości modeli teoretycznych z praktyką, czy tożsamości refleksji o charakterze praktycznym z refleksją o charakterze naukowym. Mimo odmiennych założeń i treści, refleksja andragogiczna w NRD i RFN pełni takie same, utylitarne funkcje - zadania przypisywane teorii edukacji dorosłych w NRD można, nieco ryzykując, przypisać teorii andragogicznej w RFN. Refleksja andragogiczna w latach 50. powiela błędy z okresu Republiki Weimarskiej, nie wnosi nowych treści do andragogicznego dyskursu, angażuje się w zadania polityczno-oświatowe. Ponownie na plan pierwszy wysuwają się zewnętrzne warunki formowania refleksji andragogicznej - praktyka i polityka. Mniejszą rolę odgrywały pośrednie warunki rozwoju dyscyplinarnego, ponieważ w nowych okolicznościach nie odrodziły się instytucje działające na styku teorii i praktyki edukacji dorosłych, znane z okresu Republiki Weimarskiej. Hermeneutyczna metodologia andragogiki, dominująca w analizowanym okresie jako wewnętrzny czynnik rozwoju tej dziedziny wiedzy, nie przystawała do zaistniałych problemów dotyczących praktyki edukacji dorosłych. Osiągnięciem tego okresu jest pojawienie się refleksji metateoretycznej w obrębie andragogiki, która dotknęła problemu jej dyscyplinarnego umiejscowienia, co miało duże znaczenie dla procesu konstytuowania się andragogiki jako dyscypliny pedagogicznej. Sytuacja dojrzała do tego, aby nie tylko opisywać i interpretować praktykę, lecz także zastanowić się nad tożsamością nauki o edukacji dorosłych.

Era orientacji empirycznej

Do osiągnięć andragogiki lat 60. ubiegłego wieku należy przede wszystkim inicjacja właściwych badań andragogicznych, mimo że znajdują się one jeszcze pod dużym wpływem dyscyplin sąsiadujących: socjologii, psychologii i historii. W prowadzeniu badań empirycznych widziano szansę na wprowadzenie andragogiki do grona dyscyplin akademickich. Spełnienie przez nią kryteriów naukowości (dyktowanych przez nauki przyrodnicze i zamkniętych w paradygmacie pozytywistycznym) miało uzasadnić ten krok, pod postacią decyzji polityczno-oświatowej, co stało się faktem w 1969 roku. Trzeba przyznać, że w ciągu 10 lat refleksja andragogiczna uczyniła postęp, wyzwalając się z ograniczeń podejścia humanistycznego. Natomiast ponownie obciążona została pełnieniem funkcji praktycznych (diagnostycznych i prognostycznych), co opóźnia rozwój nauki także dlatego, że, jak podają T. Benton i I. Craib3, w naukach społecznych niemożliwa jest symetria wyjaśniania i przewidywania, co wyklucza użyteczność w polityce społecznej i czyni bezużytecznymi tego rodzaju prace. Niemniej na ówczesnym etapie refleksji andragogicznej oraz myślenia o nauce andragogika niemiecka wybrała powszechnie akceptowaną strategię rozwoju dyscyplinarnego.

Z punktu widzenia warunków rozwoju andragogiki wzmocniła się pozycja czynników wewnętrznych, za sprawą metodologii badań zapożyczonej z bardziej zaawansowanych nauk społecznych. Przedmiot badań andragogicznych został, w porównaniu z poprzednią epoką, zredukowany do kwestii obiektywnych, znajdujących się w obrębie dydaktyki dorosłych, co wraz z usytuowaniem w środowisku nauk społecznych przyniesie ograniczenie podmiotowego wymiaru badanych zagadnień.

Z okresu przednaukowego, poprzedzającego ukonstytuowanie się nauki o edukacji dorosłych w środowisku akademickim, andragogika wyłania się jako nauka oparta na racjonalności adaptacyjnej, kierująca się logiką działania instrumentalnego. W warstwie aksjologicznej taka andragogika preferuje wartości utylitarne, by świat uczynić bardziej pewnym, kieruje się także etosem walki, by zapanować nad światem. W warstwie ontologicznej zakłada, że kulturowo zdefiniowany świat istnieje realnie w taki sam sposób jak sama rzeczywistość, natomiast w warstwie epistemologicznej przyjmuje, że świat jest bezpośrednio dostępny poznaniu, że wszyscy doświadczają świat na podobnych zasadach (celu i skutku), że celem poznania świata jest wykrywanie obiektywnych praw rządzących działaniem. W rezultacie wiedza andragogiczna odpowiada na pytania typu: jak? za pomocą jakich środków? i jest oceniania ze względu na swoją doraźną (ograniczoną do "tu i teraz"), indywidualną (ograniczoną do potrzeb jednostki) i instrumentalną (ograniczoną do utylitarnych celów) użyteczność4. Badacz kierujący się logiką działania instrumentalnego nie dostrzega względności - zawiesza wątpliwości, co wiedzie, jak podaje R. Kwaśnica, do fundamentalizmu interpretacyjnego, reaktywności poznawczej, jednostronności poznawczej oraz pragmatyczności uzasadnień. Wszystko to składa się na przedkrytyczną (przedteoretyczną) świadomość poznawczą niemieckiej andragogiki końca lat 60. XX wieku. Czy uda jej się pokonać te ograniczenia w kolejnych fazach swojego rozwoju? To pytanie towarzyszyć będzie dalszym rozważaniom.

Era orientacji krytycznej

Pierwsza faza krytycznej ery w niemieckiej andragogice w większym stopniu realizowała założenia społeczne (poprzez podejmowanie określonej tematyki badawczej), co nie było nowością. Innowacyjne było opisywanie tych zagadnień za pomocą pojęć zapożyczonych z nauk społecznych. W niewielkim stopniu, o ile w ogóle, były realizowane funkcje krytyczne, tj. demaskujące ideologiczne mechanizmy funkcjonowania edukacji dorosłych, ponieważ andragogika usamodzielniła się jako nauka w środowisku akademickim, ale nie jako forma praktyki społecznej. Podporządkowana oczekiwaniom polityki oświatowej oraz publicznym interesom, była zaangażowana społecznie (tak jak chciała tego teoria krytyczna), pełniąc rolę "społecznej straży pożarnej".

W latach 70. XX wieku na plan pierwszy wysunęły się pośrednie warunki rozwoju dyscyplinarnego, które umożliwiły ukonstytuowanie się andragogiki jako dyscypliny akademickiej i przedmiotu nauczania. Duże znaczenie zachowały zewnętrzne warunki badań i refleksji andragogiki, co znalazło odzwierciedlenie w przejęciu podstawowych pojęć z praktyki edukacji dorosłych i realizowania zadań praktycznych, głównie w zakresie podnoszenia efektywności kształcenia dorosłych. Na znaczeniu zyskiwały wewnętrzne warunki rozwoju nauki o edukacji dorosłych, dzięki pierwszym oryginalnym badaniom andragogicznym, które w kwestii metodologii pozostawały nadal w schemacie badań scjentystycznych.

W drugiej fazie krytycznej ery niemieckiej andragogiki doszło do wewnętrznego zwrotu tej dyscypliny wiedzy. Odrzucono model andragogiki jako nauki o ściśle określonym przedmiocie oraz prowadzącej badania o normatywnym dla praktyki charakterze. Przyjęto założenia teorii krytycznej, która postrzega naukę jako formę praktyki i świadomości społecznej, wysuwając na plan pierwszy kwestie społecznej akceptacji, a nie naukowej prawomocności. To przyniosło wzrost znaczenia paradygmatu interpretatywnego. Akceptacja społecznego punktu widzenia w andragogice przyniosła redukcję wymiaru pedagogicznego w zakresie pojęć opisujących badane zjawiska oraz w kwestii dyskusji na temat norm i wartości jako źródła celów działania andragogicznego. Inną jakość do andragogiki lat 80. XX wieku wniosła antropologia poprzez rozpatrywanie zagadnień codzienności oraz komponentów świata przeżywanego: kultury, społeczeństwa i osobowości w ich łącznym wymiarze.

Niemiecką andragogikę lat 90. XX wieku charakteryzuje zaburzony stosunek do praktyki i teorii. Brakuje w niej kryteriów selekcji problemów z tych dziedzin, które przyczyniłyby się do teoretycznego rozwoju tej dyscypliny, tym bardziej że kwestie tożsamości dyscyplinarnej zniknęły z pola zainteresowania, co jest rezultatem postmodernistycznej negacji nauki w jej tradycyjnym ujęciu i znajduje potwierdzenie m.in. w trudnościach określenia przedmiotu andragogiki. W tej sytuacji bardziej adekwatną koncepcją interpretacji teorii i praktyki edukacji dorosłych stał się dyskurs - jako pewien sposób teoretyzowania, który charakteryzuje się równouprawnieniem swoich uczestników (teoretyków, praktyków, polityków) w refleksji nad edukacją dorosłych. Żaden z nich nie ma jednak dostępu do całości, co przynosi fragmentaryzację i niespójność teorii oraz utrudnia ocenę jej jakości. Empirycznie prowadzony dyskurs ma rangę materialnego przedmiotu andragogiki, oferując określony kod językowy jako propozycję widzenia świata. Dyskurs zawiera w sobie praktykę działania i praktykę teoretyzowania, co odpowiada konstytucji niemieckiej andragogiki i uzasadnia jej praktyczne zorientowanie. O ile przedmiot tej refleksji, praktyka edukacji dorosłych, został już szeroko opisany i zinterpretowany z punktu widzenia różnych teorii i metod badawczych, o tyle "gramatyka" tego dyskursu, tzn. zasady określające jego strukturę pod postacią "czystej teorii" określającej paradygmatyczny rdzeń andragogiki, jest zadaniem pilnym, czekającym na realizację.

W analizowanym okresie andragogika podjęła próbę wyemancypowania się z nauk społecznych, które koncentrują się na opisie i wyjaśnianiu struktur społecznych, tracąc z pola widzenia problematykę jednostki i przyszłości. Położyła akcent na zagadnienia umiejscowione w polu napięcia między jednostką i społeczeństwem, odwołując się do teorii modernizacji w ujęciu U. Becka, która przywraca zainteresowanie jednostką, a to stwarza szansę na wzmocnienie pedagogicznego wymiaru andragogiki i jej trwanie w systemie nauk o wychowaniu.

W fazie krytycznej orientacji andragogiki niemieckiej wzrastała rola wewnętrznych warunków jej rozwoju, czyli badań oraz teorii andragogicznych. Istotną rolę w kreowaniu omawianej dyscypliny odegrały warunki pośrednie, szczególnie proces akademizacji, który prowadzi do stopniowego uniezależnienia się teorii andragogicznych od praktyki poszczególnych organizatorów edukacji dorosłych. Swoje wpływy zachowały także zewnętrzne warunki rozwoju andragogiki w tym okresie, z inicjatywy przedstawicieli nauki, którzy w duchu teorii krytycznej kreowali tę naukę pod hasłem oświatowo-politycznego dyskursu. Treścią tego dyskursu była krytyka oparta na wynikach badań socjologicznych jako podstawa zaleceń doskonalących praktykę.

Podsumowanie

200 lat kształtowania się refleksji andragogicznej stanowi bogatą tradycję, która z jednej strony "uskrzydla", z drugiej obciąża rozwój naukowej refleksji nad edukacją dorosłych. Rozwój andragogiki w Niemczech dynamizuje rozbudowana praktyka edukacji dorosłych, stanowiąc punkt odniesienia oraz recepcji propozycji teoretycznych. Andragogika może też czerpać z bogatego dorobku metodologicznego, obejmującego zarówno ilościowe, jak i jakościowe strategie badawcze.

W okresie poprzedzającym ukonstytuowanie się andragogiki jako dyscypliny akademickiej, wytwarzana w toku refleksji i badań teoria miała charakter deskryptywno-normatywny, przyjmując postać praktycznych wskazówek dotyczących pracy oświatowej z dorosłymi. Obciążyło to dalszy jej rozwój postulatem doskonalenia praktyki edukacji dorosłych. Chociaż w międzyczasie udowodniono, że transfer teorii do praktyki odbywa się sporadycznie i nielinearnie, ponieważ są to dwa niezależne systemy, jak mówią konstruktywiści, oparte na odmiennych racjonalnościach, jak mówią filozofowie, to praktyczna orientacja andragogiki niemieckiej zachowuje swoją aktualność, spychając na plan dalszy funkcję teoriotwórczą.

Okres rozwoju niemieckiej andragogiki jako dyscypliny akademickiej to czas poszukiwania swojej tożsamości pod wpływem naukowych fascynacji nowościami, co jest konsekwencją krótkiej historii zinstytucjonalizowanej dyscypliny o edukacji dorosłych, jej niepewności co do swoich propozycji teoretycznych, jak również co do pełnienia funkcji legitymizacyjnej dla praktyki edukacji dorosłych wobec społeczeństwa i polityki. W rezultacie niemiecką andragogikę XX w. charakteryzują przede wszystkim przełomy, zwroty i nowe orientacje, bazujące na zmieniających się paradygmatach społecznych (społeczeństwa kapitalistycznego, nowych ruchów społecznych, postmodernizmu, społeczeństwa ryzyka, emocji oraz edukacji, wiedzy, informacji) i teoriach nauki (hermeneutyczna, empiryczno-analityczna, teorii krytycznej), co pozwala stwierdzić, że rozwój andragogiki przebiegał równolegle do społeczno-teoretycznej dyskusji w Niemczech. Oddaje to poniższa periodyzacja andragogiki, w której wymieniono centralne tematy oraz koncepcje, jak i pojęcia pedagogiczne charakteryzujące dyskusję andragogiczną, począwszy od 1970 roku:

  • krytyka społeczeństwa, makroteoria, oświecenie, rozsądek - edukacja,
  • emocje, koncentracja na podmiocie - uczenie się,
  • projekty, pedagogika alternatywna - działanie,
  • codzienność, środowisko, koncentracja na uczestnikach, biografia - refleksja,
  • zawód, dokształcanie, zakład pracy - kwalifikacje oraz
  • równolegle do ostatniego punktu: przeżycia, zabawa, wycieczki - action and fun5.

Bibliografia

  • T. Benton, I. Craib (red.), Filozofia nauk społecznych. Od pozytywizmu do postmodernizmu, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2003.
  • H. Griese, O sytuacji edukacji dorosłych w Niemczech. Kilka subiektywnych i obiektywnych impresji w roku 1997, "Edukacja Dorosłych" 1997, nr 3.
  • J. Kade, D. Nittel, W. Seitter, Einführung in die Erwachsenenbildung/ Weiterbildung, Kohlhammer W., Stuttgart, Berlin, Köln 1999.
  • R. Kwaśnica, Dwie racjonalności. Od filozofii sensu ku pedagogice ogólnej, ODN, Wrocław 2007.
  • H. Solarczyk, Andragogika w Niemczech. Warunki rozwoju dyscypliny pedagogicznej, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 2008.

INFORMACJE O AUTORZE

HANNA SOLARCZYK-SZWEC

Autorka jest adiunktem na Wydziale Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu. Jej zainteresowania naukowe lokują się na styku andragogiki, pedagogiki porównawczej i edukacji ustawicznej.

 

Komentarze

Nie ma jeszcze komentarzy do tego artykułu.

dodaj komentarz dodaj komentarz

Przypisy

1 Artykuł zawiera wnioski z książki: H. Solarczyk, Andragogika w Niemczech. Warunki rozwoju dyscypliny pedagogicznej, Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 2008.

2 J. Kade, D. Nittel, W. Seitter, Einführung in die Erwachsenenbildung/ Weiterbildung, Kohlhammer, Stuttgart, Berlin, Köln 1999, s. 51-52.

3 T. Benton , I. Craib (red.), Filozofia nauk społecznych. Od pozytywizmu do postmodernizmu, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2003, s. 61.

4 R. Kwaśnica, Dwie racjonalności. Od filozofii sensu ku pedagogice ogólnej, ODN, Wrocław 2007, s. 88.

5 H. Griese, O sytuacji edukacji dorosłych w Niemczech. Kilka subiektywnych i obiektywnych impresji w roku 1997, "Edukacja Dorosłych" 1997, nr 3, s. 126.