AAA

Rozwój zawodowy - motywy podejmowania aktywności uczenia się

Anna Wach-Kąkolewicz

Współcześnie edukacja ustawiczna na stałe związana jest z aktywnością człowieka. Tempo zmian cywilizacyjnych, głównie w wyniku postępu technologicznego, sprawia, że jednostka musi elastycznie reagować na pojawiające się zmiany na rynku pracy i dostosowywać się do nowych wyzwań i wymagań. Wiąże się z tym ciągłe uzupełnianie i poszerzanie dotychczasowych kompetencji, przekwalifikowywanie się, a czasami nawet kilkakrotne zmienianie zawodu w ciągu całego życia (według najnowszych prognoz nawet kilkunastokrotne)1.

Potrzeba nieustannego rozwoju zawodowego podkreślana jest zarówno w wymiarze indywidualnym, jak i w wymiarze organizacyjnym. Wymiar indywidualny ważny jest z punktu widzenia interesów jednostki i roli, jaką pełni lub chce pełnić w wybranych układach społecznych. W szerszym kontekście rozwój zawodowy jednostki interpretowany jest w perspektywie rozwoju całej organizacji, której interesy determinować mogą ścieżkę kariery jednostki. Z idealnym wariantem mamy do czynienia wówczas, gdy potrzeby jednostki pokrywają się z celami i zadaniami stawianymi przez organizację. Praktyka pokazuje jednak, że nie zawsze interesy obu stron są zbieżne.

Rozwój zawodowy

Rozwój zawodowy wpisuje się w rozwój osobisty jednostki i często stanowi ważną składową holistycznego funkcjonowania człowieka. Często też działania pozazawodowe przenikają pośrednio do sfery zawodowej i tym samym wzbogacają kompetencje pracownika o nową wiedzę, umiejętności oraz doświadczenia, niekoniecznie bezpośrednio związane z wykonywaną pracą, jednakże być może w którymś momencie pomocne w jej wykonywaniu. Właściwie trudno jest analizować rozwój zawodowy w oderwaniu od rozwoju osobistego, ponieważ są to procesy, które w pewnym okresie życia biegną równolegle, przenikają się i wzajemnie na siebie wpływają.

Rozwój zawodowy w węższym ujęciu definiowany jest między innymi jako proces wykorzystywany do stworzenia możliwości rozwijania zawodowych zainteresowań i zdolności pracowników2, co w efekcie ma prowadzić do poszerzania ich wiedzy i umiejętności w określonym obszarze. Bardziej szczegółowo określają to J. Sutherland i D. Canwell3, wskazując na pięć podstawowych funkcji rozwoju zawodowego, takich jak:

  • poszerzanie wiedzy - pomocnej w sytuacjach problemowych, zwłaszcza w pracy koncepcyjnej;
  • uczenie się na podstawie doświadczeń - zdobywanie wiedzy praktycznej poprzez obserwację siebie i innych pracowników oraz wdrażanie nowych rozwiązań do wykonywanej pracy;
  • rozwój nowych postaw i przekonań - zmiana dotychczasowych poglądów, przeformułowywanie systemu wartości, zasad i norm postępowania;
  • możliwość odbudowywania kwalifikacji zawodowych - dotyczy wymiaru jednostko-wego i odnosi się do indywidualnych kompetencji pracownika, ich diagnozowania i podnoszenia na wyższy poziom;
  • współpraca i wkład w rozwój personelu - dzielenie się wiedzą i umiejętnościami, ko-rzystanie z zasobów wiedzy innych pracowników, wzajemne uczenie się i działanie (coaching, mentoring, peertutoring).
W odniesieniu do drugiego punktu, ale również w szerokim kontekście procesów uczenia się, także warunkujących doskonalenie zawodowe, konieczne jest zwrócenie uwagi na znaczenie refleksyjności, czyli w uproszczeniu głębokiego namysłu, który powinien towarzyszyć obserwacji tego, co robimy, co robią inni i dlaczego to robią. Bez niego trudno mówić o poszerzaniu wiedzy i zdobywaniu doświadczenia. Na znaczenie refleksyjności w doskonaleniu zawodowym zwrócił po raz pierwszy uwagę A.D. Schon4, a model refleksyjnego uczenia się opracował D.A. Kolb5.

Teorie rozwoju zawodowego

W czasach tzw. kultu profesjonalizmu, gospodarki rynkowej oraz przekonań społecznych co do dużej wartości sukcesu zawodowego nie sposób nie podejmować działań w zakresie podwyższania kwalifikacji zawodowych, co w konsekwencji powinno wpłynąć na rozwój kariery zawodowej. Wiele teorii rozwoju zawodowego stara się tłumaczyć, dlaczego ludzie dokonują określonych wyborów zawodowych oraz co warunkuje przebieg ich ścieżki kariery.

W literaturze z zakresu psychologii pracy i zarządzania zasobami ludzkimi dokładnie omawiane są różnorodne koncepcje i teorie wyjaśniające rozwój kariery zawodowej jednostki. Do najważniejszych należą: teoria D. Levinsona (teoria cyklu życia), koncepcja A. Roe (teoria potrzeb), koncepcja E. Scheina (teoria oparta na zainteresowaniach), model heksagonalny J. Hollanda (teoria bazująca na rozwoju osobowości jednostki) oraz koncepcja D. Supera (teoria opisująca przebieg i wzory rozwoju kariery zawodowej)6. Obok teorii najczęściej przywoływanych w piśmiennictwie naukowym istnieją inne koncepcje, odwołujące się do mechanizmów psychologicznych wyjaśniających rozwój człowieka w kontekście wykonywania określonego zawodu.

Istotną perspektywą analizowania problematyki rozwoju zawodowego jest zagadnienie motywacji, którą należy uznać za główną siłę napędową różnych ludzkich poczynań, także w sferze zawodowej. Odwołując się do koncepcji psychologicznych człowieka, omawianych szerzej przez J. Kozieleckiego7, można wskazać co najmniej dwa przeciwstawne wizerunki człowieka. Paradygmat behawiorystyczny zakłada, że człowiek jest układem zewnątrzsterownym, co oznacza, że jego zachowanie jest kontrolowane głównie przez czynniki środowiskowe. Według przekonań behawiorystów system kar i nagród decyduje o tym, do czego człowiek dąży, a czego unika, natomiast procesy psychiczne nie odgrywają tu żadnej roli, zaś motywacja ma charakter jedynie zewnętrzny8. Zgodnie z takim podejściem motywacja w układzie: człowiek - praca, człowiek - rozwój zawodowy zależy tylko od zewnętrznych nacisków środowiska, w którym jednostka funkcjonuje. Zatem wszelkie działania doskonalące, służące podnoszeniu kwalifikacji zawodowych, podejmowane byłyby przez jednostkę jedynie z myślą o określonych profitach bądź w obawie przed niekorzystnymi konsekwencjami (np. niższymi zarobkami, utratą pracy, wykluczeniem społecznym).

Natomiast według założeń koncepcji poznawczej człowiek jest układem samodzielnym i twórczym, przetwarzającym informacje płynące z zewnątrz i gromadzone w postaci wiedzy w strukturach poznawczych. Kognitywiści są przekonani, że jednostkę charakteryzuje ciekawość poznawcza, determinująca podejmowanie działań na skutek własnych zainteresowań i dla własnej przyjemności. W takiej sytuacji działaniem człowieka rządzą przekonania płynące z wewnątrz, określane jako motywacja wewnętrzna9. Dla jednostek o silnie rozbudzonej motywacji wewnętrznej podejmowanie działań edukacyjnych w ciągu całego życia jest procesem naturalnym, związanym z potrzebami realizacji własnych zainteresowań, bycia "na bieżąco", z dążeniem do samorozwoju, także, a często przede wszystkim, w obszarze zawodowym.

Do założeń motywacji zewnętrznej i wewnętrznej nawiązują między innymi dwie teorie, wielokrotnie przywoływane w klasycznych podręcznikach do zarządzania zasobami ludzkimi - jak teoria X i Y, sformułowana przez D. McGregora oraz model dwuczynnikowy F. Herzberga10.

Teoria D. McGregora wyróżnia dwie odmienne postawy ludzi wobec pracy oraz uczenia się. Teoria X zakłada, że człowiek nie lubi pracować (uczyć się) i robi wszystko, aby tego unikać. Przede wszystkim unika odpowiedzialności, woli być kierowany, ma relatywnie niskie ambicje i pragnie przede wszystkim poczucia bezpieczeństwa. Natomiast teoria Y zakłada, że ludzie są twórczy i ciekawi świata. Traktują pracę podobnie jak zabawę i wypoczynek, jest ona dla nich aktywnością naturalną. Praca bowiem zaspokaja osobiste potrzeby człowieka, takie jak szacunek dla samego siebie, poczucie kompetencji i ciekawość poznawczą. Według D. McGregora właściwa jest teoria Y11.

Z kolei model dwuczynnikowy Herzberga określa, że na zadowolenie z wykonywanej pracy wpływ mają dwie grupy czynników: motywy wewnętrzne i zewnętrzne, przy czym motywacja wewnętrzna jest skuteczniejsza w dalszych perspektywach12.

Na tle założeń koncepcji psychologicznych człowieka i mechanizmów, takich jak motywacja zewnętrzna i wewnętrzna, do których odwołują się wzmiankowane teorie psychologiczne, warto także zaprezentować teorię potrzeb A.H. Maslowa (przedstawiciela nurtu psychologii humanistycznej13) oraz przeanalizować rodzaje motywów wynikających z potrzeb przez niego wymienianych.

Teoria potrzeb A.H. Maslowa określa, iż działanie człowieka jest podejmowane w celu zaspokojenia określonych potrzeb i wielorako umotywowane14. Innymi słowy ludzie aktywizują się do wysiłku z różnych powodów. W hierarchii potrzeb Maslowa (tabela 1) najbardziej podstawowymi są potrzeby fizjologiczne i bezpieczeństwa. Motywy zaspokajania tych potrzeb określane są jako pragmatyczne, związane z zarobkami oraz podstawowymi potrzebami materialnymi człowieka, a także zdobyciem i utrzymaniem pracy. Dotyczą z reguły fundamentalnych kwestii, takich jak: jedzenie, odzież, mieszkanie, regeneracja sił. Natomiast potrzeby przynależności, szacunku i uznania rodzą motywacje o charakterze społecznym. Są one głównie związane z dążeniem do uzyskania określonej pozycji społecznej, awansu zawodowego, bycia autorytetem w oczach innych, potwierdzeniem własnej pozycji zawodowej. Najwyżej w hierarchii znajdują się potrzeby samorealizacji i autokreacji, generujące motywy natury intelektualnej. Można uznać, że ludzie posiadający motywację o charakterze intelektualnym dążą do poszerzania swojej wiedzy i umiejętności z czystej ciekawości poznawczej, a nie dla uzyskania jakichkolwiek uprawnień czy certyfikatów. Podejmowany wysiłek intelektualny ma przynieść im zadowolenie, samospełnienie i satysfakcję.

Tabela 1. Hierarchia potrzeb A.H. Maslowa i motywy ich zaspokajania

Potrzeby wg A.H. Maslowa Rodzaje motywów
potrzeby fizjologiczne i bezpieczeństwa motywy pragmatyczne
potrzeby przynależności, szacunku i uznania motywy społeczne
potrzeby samorealizacji i autokreacji motywy intelektualne

Źródło: opracowanie własne

Analiza hierarchii potrzeb A.H. Maslowa i wynikających z nich motywów pozwala uznać, że motywy pragmatyczne i społeczne to motywy zewnętrzne, natomiast motywy intelektualne to motywy wewnętrzne.

Kategoryzacja motywów rozwoju zawodowego - implikacje własne

Rozwój zawodowy, co zostało już wcześniej wspomniane, odbywać się może poprzez podejmowanie różnych działań. Aktywności, których celem jest uczenie się, zdobywanie nowej wiedzy, doświadczenia i umiejętności odbywać się mogą w ramach tzw. kształcenia formalnego (udział w kursach, szkoleniach, studiach podyplomowych itp.) i nieformalnego (czytanie literatury fachowej i popularnonaukowej, oglądanie programów telewizyjnych, dyskutowanie, obserwowanie innych w miejscu pracy). Większość pracowników w organizacjach uczestniczy w proponowanych przez firmę szkoleniach, indywidualnie poszerza wachlarz swoich umiejętności poprzez udział w kursach zawodowych czy studiach podyplomowych, sięga także po specjalistyczną prasę, poszukuje informacji w książkach czy w zasobach internetu. Każde z tych działań podejmowane jest z jakiegoś powodu. Z punktu widzenia rozwoju organizacji, w kontekście pozyskiwania odpowiednich zasobów ludzkich, niezwykle cenną rzeczą może być analiza motywów rozwoju zawodowego indywidualnych pracowników, czy wręcz wybranych grup. Do analizy tych motywów proponuje się w tej części artykułu podejście metodologiczne (także w związku z planowanymi przez autorkę badaniami), związane z kategoryzacją zmiennej, za jaką można uznać motywację.

Studia literaturowe na temat teorii rozwoju zawodowego oraz zagadnienia motywacji do pracy i uczenia się doprowadziły do sformułowania propozycji kategoryzacji motywów, która została przedstawiona w tabeli 2. i omówiona w dalszej części artykułu.

Tabela 2. Kategoryzacja motywów pracownika wobec rozwoju zawodowego

motywacja zewnętrzna oczekiwania artykułowane przez pracodawcę w stosunku do pracownika pracownik nie utożsamia się z celami organizacji
pracownik utożsamia się z celami organizacji i przyjmuje je jako własne
antycypowane (przewidywane) oczekiwania pracodawcy wobec pracownika pracownik nie utożsamia się z celami organizacji
pracownik utożsamia się z celami organizacji i przyjmuje je jako własne
działania podejmowane po zanalizowaniu sytuacji kadrowej w organizacji i/lub na rynku pracy
motywacja wewnętrzna działania podejmowane na skutek zainteresowań określonym obszarem zagadnień pracownik podejmuje aktywność uczenia się związaną z obszarem zawodowym
pracownik podejmuje aktywność uczenia się związaną z obszarem >pracownik podejmuje aktywność uczenia się niezwiązaną z obszarem zawodowym, ale umożliwiającą rozwój osobisty

Źródło: opracowanie własne

Zaprezentowana w tabeli 2. klasyfikacja motywów rozwoju zawodowego wychodzi od podziału na motywację zewnętrzną i wewnętrzną, a w ramach tych obu motywacji wskazane zostały bodźce uruchamiające aktywność edukacyjną pracownika. W przypadku motywacji zewnętrznej wskazano na oczekiwania dotyczące rozwoju zawodowego artykułowane przez pracodawcę (np. potrzeba szkolenia, udziału w kursie, studiach podyplomowych). Za najbardziej oczywisty przypadek można uznać sytuację, w której pracodawca, dostrzegając potencjał pracownika i planując jego awans lub zmianę zakresu obowiązków, proponuje mu podjęcie wysiłku edukacyjnego, koniecznego do podwyższenia kompetencji lub uzyskania nowych kwalifikacji. Oczekiwania pracodawcy mogą spotkać się z dwojakiego rodzaju postawą pracownika wobec organizacji: może on nie utożsamiać się z jej celami (co może być niewiadome dla pracodawcy), ale podjąć aktywność uczenia się lub też, co bardziej pożądane identyfikować się z celami organizacji. W drugim przypadku, gdy pracownik poczuje się doceniony, a nawet wyróżniony otrzymaną propozycją, pierwotna motywacja zewnętrzna może łatwo przerodzić się w motywację wewnętrzną.

Do kolejnej kategorii w ramach motywacji zewnętrznej należy sytuacja, w której mamy do czynienia z antycypowanymi (przewidywanymi) oczekiwaniami pracodawcy wobec rozwoju zawodowego pracownika. Podobnie jak w pierwszym wariancie, pracownik nie utożsamia się z celami organizacji, ale przewiduje zamiary organizacji i podejmuje określoną formę kształcenia lub też, co bardziej pożądane, pracownik utożsamia się z celami i dążeniami organizacji, przyjmując je jako własne. Pracownik może przewidywać lub dostrzegać pojawiające się zmiany w organizacji w zakresie polityki kadrowej i podejmować działania edukacyjne, które w określonej, przewidywanej przyszłości pozwolą mu awansować lub w inny sposób poprawić własną pozycję zawodową, finansową.

Źródłem motywacji zewnętrznej może być także analiza sytuacji na rynku pracy lub chociażby sytuacji kadrowej w organizacji, w której planowane są np. zmiany technologii, mogące skutkować redukcją zatrudnienia. Podjęcie działań zmierzających w kierunku rozwoju zawodowego może podjąć pracownik, który obawia się konkurencji albo pracownik, który widzi zapotrzebowanie na rynku pracy na inny zawód lub też dostrzega, że zawód, który do tej pory wykonuje, nie będzie w przyszłości pożądany. Stymulatorem zewnętrznym analizowania sytuacji na rynku pracy może być, szczególnie w przypadku osób bezrobotnych, konsultacja z doradcą zawodowym, przegląd ofert pracodawców poszukujących pracowników, a nawet prowadzenie rozmowy w gronie rodziny czy przyjaciół. Wnioski wypływające z takiej analizy mogą być uzasadnieniem dla podejmowania udziału w formach kształcenia, umożliwiających uzyskanie pożądanych na rynku pracy kwalifikacji.

Druga główna kategoria wyjściowa w prezentowanym zestawieniu to motywacja wewnętrzna. Mówimy o niej, gdy pracownik podejmuje aktywność uczenia się i samorozwoju w wyniku własnych zainteresowań, stymulowanych naturalną ciekawością poznawczą, w sytuacji, gdy sam proces uczenia się, poznawania oraz poszerzania wiedzy jest dla jednostki przyjemny i angażujący. Ta kategoria rozpatrywana może być na dwóch kolejnych poziomach, czyli wtedy, gdy podejmowana aktywność uczenia się związana jest z obszarem zawodowym lub gdy jednostka podejmuje aktywność uczenia się niezwiązaną z obszarem zawodowym, ale taką, która umożliwia jej rozwój osobisty. Cele pracownika pokrywają się z celami organizacji wówczas, gdy wybiera on takie działania w swoim rozwoju zawodowym, które mogą bezpośrednio przełożyć się zarówno na sukces indywidualny pracownika, jak i na sukces całej organizacji, w której pracuje. Istnieje jednak i taka możliwość, iż pracownik podejmuje formy doskonalenia niezwiązane z pracą, jaką wykonuje, natomiast dające mu poczucie satysfakcji, zadowolenia i ostatecznie umożliwiające rozwój osobisty.

Zaprezentowana kategoryzacja mogłaby zostać poszerzona o kolejny, głębszy poziom podziału motywów, odnoszący się do różnorodnych form kształcenia formalnego i nieformalnego. Takie poszerzone podejście zostanie najprawdopodobniej wykorzystane w opracowaniu metodologii przygotowywanych badań własnych.

Podsumowanie

Zasygnalizowane koncepcje teoretyczne oraz zaproponowana kategoryzacja motywacji uczestnictwa w doskonaleniu zawodowym może stanowić podstawę do opracowania metodologii badania przyczyn podejmowania wysiłku edukacyjnego przez osoby dorosłe. Badania takie, biorąc pod uwagę przesłanki ekonomiczne funkcjonowania organizacji, mogą i powinny być prowadzone m.in. przez pracowników działów zasobów ludzkich, odpowiedzialnych za politykę kadrową i szkoleniową w różnych organizacjach.

Badania w obszarze nauk zajmujących się edukacją dorosłych i zarządzaniem zasobami ludzkimi mogłyby obejmować między innymi szersze aspekty zagadnienia i uwzględniać zależności pomiędzy kategoriami zmiennej, jaką jest motywacja a różnymi formami kształcenia, podejmowanymi przez jednostkę w obszarze zawodowym i pozazawodowym.

Bibliografia

  • M. Armstrong, Zarządzanie zasobami ludzkimi, Wolters Kluwer Polska, Kraków 2007.
  • E. Aronson, T.D. Wilson, R. Akert, Psychologia społeczna. Serce i umysł, Zysk i S-ka, Po-znań 1997.
  • S. Borkowska, Motywacja i motywowanie, [w:] H. Król, A. Ludwiczyński (red.), Zarządzanie zasobami ludzkimi, PWN, Warszawa 2007.
  • D.A. Kolb, R. Fry, Toward an applied theory of experiential learning, [w:] C. Cooper (red.), Theories of Group Process, John Wiley, Londyn 1975.
  • J. Kozielecki, Koncepcje psychologiczne człowieka, Żak, Warszawa 1995.
  • A. Litawa, Motywy uczestnictwa nauczycieli w kształceniu ustawicznym, "e-mentor" 2008, nr 2.
  • J.J. Matthews, D. Megginson, M. Surtees, Rozwój zasobów ludzkich, Helion, Gliwice 2008.
  • A. Miś, Koncepcja rozwoju kariery zawodowej w organizacji, [w:] H. Król, A. Ludwiczyński (red.), Zarządzanie zasobami ludzkimi, PWN, Warszawa 2007.
  • A. Miś, Kształtowanie karier w organizacji, Wydawnictwo Uniwersytetu Ekonomicznego, Kraków 2007.
  • A.D. Schon, Reflective practitioner, Basic Books Inc., Nowy Jork 1983.
  • J. Sutherland, D. Canwell, Klucz do zarządzania zasobami ludzkimi, PWN, Warszawa 2007.

INFORMACJE O AUTORZE

ANNA WACH-KĄKOLEWICZ

Autorka jest doktorem nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki, także absolwentką m.in. studiów podyplomowych psychologii w zarządzaniu. Jest pracownikiem naukowo-dydaktycznym w Katedrze Edukacji i Rozwoju Kadr Akademii Ekonomicznej w Poznaniu. Jej zainteresowania naukowe obejmują przede wszystkim problematykę projektowania dydaktycznego, komunikowania edukacyjnego oraz doskonalenia zawodowego, w tym kształcenia przez internet w kontekście edukacji ustawicznej.

 

Przypisy

1 Departament Pracy Rządu Stanów Zjednoczonych.

2 J.J. Matthews, D. Megginson, M. Surtees, Rozwój zasobów ludzkich, Helion, Gliwice 2008, s. 168.

3 J. Sutherland , D. Canwell, Klucz do zarządzania zasobami ludzkimi, PWN, Warszawa 2007, s. 181-182.

4 A.D. Schon, Reflective practitioner, Basic Books Inc., Nowy Jork 1983.

5 D.A. Kolb, R. Fry, Toward an applied theory of experiential learning, [w:] C. Cooper (red.), Theories of Group Process, Londyn 1975.

6 A. Miś, Kształtowanie karier w organizacji, Wydawnictwo Uniwersytetu Ekonomicznego, Kraków 2007, s. 84-97; A. Miś, Koncepcja rozwoju kariery zawodowej w organizacji, [w:] H. Król, A. Ludwiczyński (red.), Zarządzanie zasobami ludzkimi, PWN, Warszawa 2007, s. 478-485.

7 J. Kozielecki, Koncepcje psychologiczne człowieka, Żak, Warszawa 1995.

8 E. Aronson, T.D. Wilson, R. Akert, Psychologia społeczna. Serce i umysł, Zysk i S-ka, Poznań 1997, s. 680.

9 Tamże.

10 S. Borkowska, Motywacja i motywowanie, [w:] H. Król, A. Ludwiczyński (red.), Zarządzanie zasobami ludzkimi, PWN, Warszawa 2007, s. 319-321; M. Armstrong, Zarządzanie zasobami ludzkimi, Wolters Kluwer Polska, Kraków 2007, s. 212-220.

11 Tamże.

12 Tamże.

13 J. Kozielecki, dz.cyt.

14 Por. A. Litawa, Motywy uczestnictwa nauczycieli w kształceniu ustawicznym, "e-mentor" 2008, nr 2, s. 72.