AAA

Czynniki afektywne w zdalnej edukacji

Zbigniew Meger

Tworząc środowisko zdalnej edukacji lub kurs internetowy, koncentrujemy się zazwyczaj na elementach kognitywnych i tak kształtujemy otoczenie poznawcze, aby jak najlepiej prezentowało treści nauczania. Tymczasem w procesie poznawczym równie ważną rolę - lub nawet ważniejszą - pełnią czynniki afektywne, kształtujące emocje uczących się osób. Badania pokazują, że efektywne uczenie się zachodzi w tzw. pozytywnym cyklu poznawczym, czyli wtedy, gdy dominują pozytywne emocje. Wkład swój mają również emocje negatywne, stosowane we właściwym miejscu i czasie. Okazuje się, że czynniki afektywne można wprowadzić do założeń kursu i powiązać je z kognitywnymi czynnikami uczenia się. Przyczynia się to do utrzymania wysokiej aktywności poznawczej i zapewnia skuteczny tok przyswajania wiedzy. Artykuł przedstawia rodzaje emocji powstających w procesach zdalnej edukacji, ich charakter, a także wnioski do zastosowania bezpośrednio w kursach opartych na formach e-learningowych.

Emocje, takie jak złość, strach, ból, a także śmiech, przyjaźń, zadziwienie lub zaciekawienie, należą do najważniejszych przyczyn utrudniających lub ułatwiających procesy uczenia się. Wywołane są przez bodźce zewnętrzne, które wytwarzają pobudzenie układu fizjologicznego i równolegle, lub w następstwie, wywołanie określonego stanu psychicznego w postaci emocji1. Zarówno badania mózgu2, jak też psychologii rozwojowej wskazują, że w naturalnym dążeniu człowieka do poznania przeszkadzają negatywne emocje, które mogą powodować zaburzenia w uczeniu się, a nawet doprowadzić do całkowitej blokady procesów poznawczych3.

Mimo że wpływ emocji na uczenie się jest znany, to w kontekście e-learningu wydaje się być często pomijany. Co prawda wspomina się o „przeżyciach związanych z multimediami”, przy pomocy których młodzi ludzie mogą w aktywny sposób realizować indywidualne i wspólne projekty4. Wspomina się także o lęku przed nowymi platformami komputerowymi. Podkreśla się też istotny wpływ emocji pozytywnych i negatywnych na procesy nauczania zdalnego5. Jednak w małym stopniu rozważany jest aspekt dynamiki procesów emocjonalnych w kontekście konstrukcji optymalnych kursów. Nie dostrzega się także problemu oddziaływań emocjonalnych w coraz częściej spotykanych grupach kooperujących ze sobą osób6. Tymczasem wnioski wynikające z zachodzących procesów emocjonalnych można wykorzystać w tworzeniu optymalnego środowiska e-learningu i kursów na platformę nauczania.

Emocje i nastroje

Nie ma jednej powszechnie przyjętej definicji emocji7. Można je jednak określić przez szereg cech, które posiadają i rozpatrywane mogą być z punktu widzenia czynników uczenia się:

  • emocje mogą dotyczyć chwilowych stanów, jak również długotrwałej sytuacji - przeradzają się one wówczas w nastroje;
  • emocje są kompleksową odpowiedzią na czynniki subiektywne lub obiektywne, które wpływają na system nerwowy i endokrynologiczny;
  • emocje są zdarzeniem w procesie poznawczym (wrażenia, odbiór, ocena, klasyfikacja), które wywołuje odmienne stany wewnętrzne, a w następstwie zewnętrzne działania ukierunkowane na dostosowanie się do zmienionych warunków;
  • emocje umożliwiają ludziom szybką i elastyczną reakcję na bodźce zewnętrzne;
  • emocje wywołać mogą działania, które przynoszą pozytywne lub negatywne skutki, przy czym natężenie działań może być w ogólnym odczuciu nieproporcjonalne do skali wywołujących je bodźców. Z punktu widzenia jednostki będzie to jednak adekwatne dopasowanie się do zmienionych warunków.
Zatem emocje są złożonymi zależnościami opisującymi przebieg psychologicznych zmian (pobudzenia odczuć, umysłu i postępowania jednostki). Występujące w tym przypadku reakcje mają czasami - w ogólnym odczuciu społecznym - wysoką intensywność, chociaż z punktu widzenia jednostki jest to reakcja odpowiednia do sytuacji. Przypadki takie występują z różną częstotliwością u różnych osób, jednak ich działanie jest raczej krótkie8.

Nastroje, w przeciwieństwie do emocji, są stanami o małej intensywności, ale o długim czasie utrzymywania się9. Nie stanowią one reakcji na jakieś specyficzne zdarzenie, chociaż mogą być wywołane chwilową emocją, która nastąpiła po danym zajściu. W ten sposób emocje mogą przejść w stan dłużej trwającego nastroju, nie wykazując w dalszej części cech charakterystycznych dla emocji, w szczególności ich intensywności i gwałtownych reakcji10.

W sytuacjach dydaktycznych wywołanie odpowiedniego, pozytywnego nastroju utrzymującego się w dłuższym okresie jest działaniem bardziej pożądanym niż wywołanie krótkotrwałych emocji. Dotychczas poznane i stosowane metody działań postulują w tym celu wprowadzenie najpierw stanu emocjonalnego, który w następstwie może (ale nie musi) przejść do stanu pożądanego nastroju. Dążąc do tego, wystarczy czasami wprowadzić jedną chwilę emocjonalną, która zapewni utrzymanie dłuższego nastroju. Jednak w większości przypadków oddziaływania powinny być kompleksowe, ukierunkowane na różne zmysły i przewidujące wielorakie sytuacje. Nie chodzi przy tym o to, aby emocje wywoływały silne reakcje, gdyż zazwyczaj nie jest to łatwe, a skutek niekoniecznie musi wywołać długotrwały efekt. Należy raczej dążyć do systematycznych i wielokierunkowych działań o niedużej intensywności, które ogólnie powinny wpłynąć na pożądany nastrój.

Emocje pozytywne i negatywne

Wiele osób uczestniczących w kursach lub studiach opartych na formach e-learningowych mówi o emocjach, które im towarzyszą. W jednym z badań, w którym występowało pytanie o uczucia, większość osób donosiła o występowaniu emocji pozytywnych, takich jak: pobudzenie, przyjaźń, odpoczynek, wyzwanie. Jednak pojawiały się także emocje negatywne, takie jak: nudności, nadmierne obciążenie lub - w pojedynczych przypadkach - frustracja11. Według innych badań - obserwacji procesów uczenia się przez agenta systemowego12 - emocje mają z reguły złożony charakter, a najczęstszym przypadkiem w czasie uczenia się poprzez program komputerowy jest fakt występowania zarówno emocji pozytywnych, jak i negatywnych. Jednak zdarza się, że występują w takim przypadku wyłącznie emocje negatywne lub - chociaż tylko w nielicznych przypadkach - wyłącznie pozytywne.

Emocje wpływają między innymi na decyzje w sprawie podjęcia studiów lub udziału w kursie online. Okazuje się, że najczęściej wymienianym motywem uczestnictwa w szkoleniu (dla ponad 50 proc. respondentów) jest czynnik emocjonalny w postaci zainteresowań13. Na drugimi miejscu występuje obowiązek (30 proc. badanych), a w niektórych przypadkach (po około 12 proc.) dokument końcowy (świadectwo) albo możliwość zawarcia nowych przyjaźni. Zazwyczaj jednak kandydaci na studia prowadzone drogą e-learningową nie zdają sobie sprawy z potencjału emocjonalnego, który tworzy nowe środowisko, w szczególności środowisko pracy kooperatywnej.

Ciekawe spostrzeżenia odnoszą się też do emocjonalnego cyklu dobowego. Okazuje się, że w cyklu tym mamy do czynienia zarówno z negatywnymi, jak też pozytywnymi emocjami. O ile poziom negatywnych emocji, mierzony nastrojami, w momencie budzenia się jest neutralny, to poziom emocji pozytywnych jest wyraźnie ujemny. Jednak już po około godzinie nastroje pozytywne zaczynają przeważać i stan taki utrzymuje się przez około 11 godzin, kiedy to następuje ponownie wzrost nastrojów negatywnych14. Można stąd wyciągnąć ważny wniosek dla planowania procesu dydaktycznego, także w planowaniu zajęć kooperatywnych. Powinny one mieścić się w czasie trwania emocji pozytywnych. W praktyce oznacza to, że godziny wieczorne nie są do tego celu najlepszym rozwiązaniem.

Emocje negatywne stanowią bardzo poważny problem w procesie nauczania i uczenia się. Pojawiają się one w sytuacji występowania obciążeń przez dłuższy czas lub pojawienia się nowych ciężarów w procesie edukacyjnym. Tego typu sytuacje powstają w przypadku nowych i trudnych do realizacji zadań, a także w sytuacjach przeładowania kanałów komunikacyjnych15. Emocje negatywne związane z powstałymi trudnościami mogą niekiedy takie przeszkody przewidywać (w szczególności niepokój i strach). Odczucia tego typu często obserwujemy w sytuacji obawy przed techniką komputerową. Jeżeli pojawiają się przygnębienie i smutek, to są one zazwyczaj związane z niemożnością realizacji zadań lub pełnienia roli społecznej. Natomiast gniew należy w wielu przypadkach postrzegać jako aktywator działania, choć nie zawsze kojarzy on się dobrze. Złość lub gniew, uruchomione w obliczu powstałych trudności, wyzwalają często energię przydatną w poszukiwaniu odmiennych rozwiązań16.

Wszystkie negatywne emocje, wynikające z powstania sytuacji trudnych, odgrywają ważną rolę także w sytuacjach zdalnej edukacji. Zazwyczaj będą one hamować proces poznawczy, przynajmniej do czasu usunięcia przyczyn powstania takich emocji lub wytworzenia pozytywnego nastroju. Jednak w niektórych przypadkach negatywne emocje mogą działać w sposób pobudzający, chociaż stymulowanie tego typu sytuacji jest bardzo ryzykowne.

Zagadnienie to jest dobrze ilustrowane przez występowanie stresu, który także ukazuje problem obciążeń emocjonalnych. W niektórych ujęciach psychologicznych stres postrzegany jest jako stymulator działania, w tym także uczenia się17. Stres objawia się poprzez szereg fizjologicznych i psychicznych reakcji na bodźce ze środowiska, które stawiają wysokie wymagania względem jednostki, niekiedy nie do spełnienia. Zagadnienia związane z istnieniem stresu są już dzisiaj dobrze przeanalizowane i wynika z nich, że obok pozytywnego stresu, wspierającego czynniki motywacyjne (ale już nie procesy poznawcze), występuje także stres negatywny, który w skrajnym przypadku prowadzić może nawet do śmierci18. Dlatego też tworzenie sytuacji stresowej wydaje się bardzo niebezpieczne i należy raczej stosować profilaktykę antystresową.

Rozwiązaniem dla sytuacji stresowej będzie przeważnie usunięcie źródeł stresu, zazwyczaj jakiejś postaci lub sytuacji trudnej. Jednak może się to okazać bardzo skomplikowanym, a czasami wręcz niewykonalnym zadaniem. Przecież nie można usunąć obciążeń edukacyjnych, chociaż czasami można zmniejszyć ich poziom. Jednakże tego typu rozwiązania niekoniecznie muszą wpłynąć na wytworzenie pozytywnego nastroju. Tym samym nie przyczynią się do szybkiego stworzenia sprzyjających warunków pracy. Dlatego też działania prewencyjne powinny być raczej ukierunkowane na eliminowanie negatywnych emocji natychmiast po ich pojawieniu się. W ten sposób czynniki hamujące procesy poznawcze nie będą się rozszerzać. Działania o takim charakterze przewiduje się w różnych strategiach nauczania zdalnego.

Poziomy i komponenty afektywne

Aby wyjaśnić zagadnienia emocjonalne, które wspierają procesy poznawcze, podkreśla się znaczenie występujących w różnych sytuacjach czynników lub komponentów emocji oraz buduje się za ich pomocą modele. Przede wszystkim - ujmując zagadnienia fundamentalne - ma tutaj zastosowanie tzw. model poziomów emocjonalnych, w którym wymienia się cztery główne stany19:

  • refleks,
  • działania,
  • instynktowne motywacje,
  • poznanie.
Takie neurologiczne ujęcie odzwierciedla zachowania ludzi od prostych reakcji na bodźce typu: ból, ostre światło, poprzez działania wywołane instynktami pierwotnymi, np. głodem oraz zachowania motywowane instynktownie, typu poszukiwanie pokarmu, aż do zachowań wyuczonych, jak np. zrobienie kanapki. Naturalnie w sytuacjach dydaktycznych chodzi przede wszystkim o sytuacje wyuczone. Trzeba jednak zwrócić uwagę, że nie można osiągnąć wyższych emocji, gdy nie zostaną zaspokojone potrzeby wywołujące uczucia niższe, np. w sytuacji, gdy ktoś jest głodny. Stąd też ważną rzeczą jest, aby zapewnić realizację podstawowych potrzeb i nie budować negatywnych emocji.

Przenosząc ten aspekt na płaszczyznę nauczania zdalnego, należy przyjąć, że kluczowe znaczenie mają podstawowe zagadnienia kształtujące środowisko pracy. Zaliczyć tutaj można przyjazną i intuicyjną platformę nauczania oraz dobrze dobraną strukturę grupy kooperatywnej. Dopiero na drugim miejscu rozważa się konstrukcję jednostki dydaktycznej, podział zadań lub dostępność materiałów. Otoczenie pracy ma w tym przypadku prymat względem dostarczanych treści. Tym niemniej ważną rolę odgrywać mogą także inne czynniki afektywne.

Generalnie w procesach uczenia się podkreśla się znaczenie trzech komponentów emocji: pasji, zobowiązania i intymności20. Wszystkie te czynniki są ważne w procesie edukacyjnym i można na ich bazie budować strategie nauczania i uczenia się. Liza Goldstein w swojej książce pod wymownym tytułem Teaching with love próbuje wyjaśnić edukacyjny sens tych składników emocji i przedstawić ich powiązania w konkretnych sytuacjach dydaktycznych21. Przedstawia i udowadnia tezę, iż wprowadzenie komponentów emocjonalnych jest szczególnie ważne dla dziewcząt. Z pewnością wnioski takie są aktualne także w nauczaniu zdalnym, w tym również w grupach współpracujących ze sobą osób. Biorąc pod uwagę szczególny, emocjonalny charakter występujących w takim przypadku oddziaływań, można przyjąć, że znamienne korzyści z wprowadzenia nowych form uczenia się może osiągnąć żeńska część społeczeństwa.

W procesie poznawczym bezpośrednio zaangażowane są kolejne komponenty, które oddziałując na emocje osób uczących się, w prostej linii wpływają na efekty tej nauki. W kontekście grupy kooperatywnej wymienia się najczęściej następujące czynniki22:
  • ciekawość uzyskiwana poprzez zróżnicowanie materiału interaktywnego, przewidującego nietypowe taktyki postępowania oraz poprzez nowatorskie działania w grupie kooperatywnej;
  • wyzwanie, które może być zarówno elementem technik instrukcyjnych, jak też pracy kooperatywnej (chociaż zadania zbyt łatwe lub zbyt trudne nie są motywujące);
  • zaufanie budowane głównie poprzez właściwą selekcję materiałów instrukcyjnych, ale ważne są również kontakty w grupie kooperatywnej i wywiązywanie się z zadań;
  • kontrola procesu uczenia się stanowiąca ważny element motywujący, może być prowadzona przez osobę uczącą, samodzielnie kształtującą proces poznawczy.
Analiza czynników afektywnych skłania do wyciągnięcia wniosków w zakresie struktury materiałów do prowadzenia procesów dydaktycznych metodą e-learningową. Kognitywny aspekt zagadnienia wskazuje na szczególną przydatność do tego celu cyklu Kolba23, w którym obszar operacji umysłowych (teoretycznych) uzupełniony jest obszarem operacji rzeczywistych (eksperymentalnych), takich jak wykonanie doświadczenia biologicznego lub fizycznego w naukach przyrodniczych, a w naukach ekonomicznych wykonanie analizy finansowej konkretnej spółki. Jak się okazuje, eksperymentalny tok postępowania nie jest optymalny dla wszystkich uczących się. Jednak można obniżyć znaczenie eksperymentu do poziomu jedynie potwierdzania wcześniejszych operacji umysłowych. Można też zastąpić eksperyment przez jego symulację, co w przypadku technik e-learningowych może okazać się optymalnym rozwiązaniem. Trzeba jednak zauważyć, że zmniejszanie znaczenia eksperymentalnego toku uczenia się, zmniejsza także szansę na dostarczanie w ten sposób niezbędnych bodźców emocjonalnych.

W tym zakresie interesujące mogą być wnioski dotyczące uzupełniania kognitywnego toku poznawczego, w którym - z wielu powodów - dominują zazwyczaj elementy kształtujące operacje umysłowe. Takie rozwiązania nie wprowadzają potrzebnych emocji, bo nie odnoszą się do sytuacji dnia codziennego. Stąd też występuje wyraźna potrzeba uzupełnienia operacji umysłowych przez operacje rzeczywiste i szerszego wprowadzenia „sytuacji eksperymentalnej”. Poprawne wykonanie doświadczenia tworzy zadowolenie, ale potrzebne są także sytuacje niepowodzenia w działaniu eksperymentalnym, co związane jest z negatywnymi emocjami. Wzajemne przeplatanie oczekiwanych i nieoczekiwanych (rozczarowujących) rozwiązań, przy dominacji wyników zgodnych z przewidywaniami, tworzy emocjonalne środowisko skłaniające do aktywnej pracy.

Eksperymenty wywołują ciekawość, która jest także czynnikiem afektywnym. Niezgodność wyniku eksperymentalnego z oczekiwaniami, ciekawość tę potęguje. Stąd też wprowadzenie sterowanego rozczarowania jest elementem bardzo pożądanym. Student musi mieć jednak świadomość, że poprawne rozwiązanie jest w zasięgu jego możliwości. Jeżeli po rozczarowaniu udaje się doprowadzić do prawidłowego wyniku - utwierdzi to go w przekonaniu o własnych umiejętnościach. Jeżeli taki cykl poznawczy (rozwiązania błędne i poprawne, przy dominacji rozwiązań oczekiwanych) będzie się systematycznie powtarzać, a zasady pracy będą niezmienne, stworzy się atmosfera zaufania. Wpływać na nią będzie także regularna i uczciwa kontrola procesu uczenia się.

Przedstawione czynniki afektywne wpływają także na procesy wewnątrz grup kooperatywnych. Wynikają stąd wnioski odnoszące się do zakresu konstrukcji tych grup. Zadania przekazane takiej grupie będą łatwiej rozwiązywane, jeżeli spotkają się w niej osoby preferujące różne style kognitywne, ale też posiadające różną wrażliwość emocjonalną. W ten sposób przyrost wiedzy w grupie jest łatwiejszy do osiągnięcia, a grupa nie będzie musiała odwoływać się zbyt często do pomocy ekspertów. Łatwiej też można rozdzielić postawione zadania. W związku z tym dobrze jest przed tworzeniem grup zapytać się o preferencje uczestników kursu w zakresie stylu kognitywnego.

Przekaz emocji w sieciach komputerowych i grupach kooperatywnych

Sieci cyfrowe są szczególnym miejscem powstawania emocji u komunikujących się osób. Specyfika tej sytuacji wynika głównie z samego medium, ale także z daleko idącej anonimowości przekazu, co z jednej strony pozwala na nietypowe i często niehamowane zachowania, z drugiej zaś na rozwój własnej wyobraźni i twórczości. Wymienia się w tym kontekście siedem podstawowych środowisk sieciowych24, gdzie powstają i rozwijają się emocje związane z różnymi sytuacjami. Można spośród nich wymienić te, które związane są w szczególny sposób z sytuacjami edukacyjnymi:

  • World Wide Web (WWW), czyli globalna sieć używana głównie jako źródło informacji, chociaż poziom jej uporządkowania pozostawia wiele do życzenia. Poprzez usługę WWW każdy może stworzyć swoją własną stronę internetową, wyrażając w ten sposób także własne emocje;
  • poczta elektroniczna służąca do komunikacji służbowej i prywatnej pomiędzy współpracującymi partnerami oraz członkami społeczności, która przenosi także (czasami anonimowo) treści o dużym zabarwieniu emocjonalnym;
  • fora dyskusyjne, czyli obszar internetu, gdzie uczestnicy podejmują różne - podzielone na grupy - wątki tematyczne, wśród których szczególną popularnością cieszą się posty z zabarwieniem emocjonalnym;
  • czat stosujący kanały IRC i programy do komunikacji personalnej (typu Skype, Gadu-Gadu i in.) stanowi współcześnie bardzo popularny sposób komunikowania się, gdzie stany emocjonalne obrazowane mogą być poprzez emotikony;
  • środowiska MUD, czyli Multi-User Dungeon (rzadziej Multi User Dimension lub Multi User Dialog) - to zazwyczaj tekstowa przestrzeń, do której wejść może wielu użytkowników realizujących określone strategie. Mogą oni komunikować się między sobą, a także rywalizować, np. w grach komputerowych wykorzystujących środowiska MUD. Tego typu komunikacja może, w zależności od kontekstu oraz okoliczności zewnętrznych, wytwarzać zmienne stany emocjonalne25;
  • graficzne metaświaty będące spadkobiercami MUD, do których może wejść logujący się użytkownik i obserwować obraz nawet w środowisku 3D, stanowią nowe rozwiązania, także do celów dydaktycznych. Sztandarowym przykładem jest Second Life, wirtualny świat umożliwiający wiele indywidualnych aktywności działających w niej jednostek26. W takim środowisku - poprzez zaawansowaną animację i dźwięk - w jeszcze większym stopniu obserwuje się emocjonalne interakcje działających w nich osób.
Wszystkie te środowiska mogą być stosowane niezależnie i prezentować wybraną koncepcję dydaktyczną, zazwyczaj tylko poprzez jedną formę przekazu, np. przez strony internetowe. Równocześnie występować może przekaz emocjonalny, który zawarty będzie w odpowiednio dostosowanych treściach kształcenia lub we właściwie dobranych środkach przekazu. Trzeba jednak zauważyć, że przekaz emocjonalny jest o wiele bogatszy, jeżeli działania realizowane są w różnych środowiskach. W ten sposób oddziaływania emocjonalne mogą być bardziej intensywne, co bez wątpienia wzbogaci proces kształcenia i wpłynie na jego wyższą efektywność.

Kształtowanie środowiska interaktywnego

Emocje można modulować poprzez odpowiedni kształt instrukcyjny środowiska interaktywnego oraz poprzez strategie stymulujące zachowania w grupie kooperatywnej. Szereg badań przedstawia znaczenie barw w oddziaływaniu typu człowiek-komputer27. Podkreśla się rolę piktogramów28, w tym przede wszystkim emotikonów, a także abstrakcyjnych kreskówek29. Do odpowiednich stymulacji stosuje się efekty dźwiękowe30, regulujące stany emocjonalne i wprowadzające wrażenia estetyczne31.

Przedstawianie stanów emocjonalnych ma miejsce także poprzez przekaz informacji niewerbalnej. W życiu spotykamy się na co dzień z mimiką twarzy, która wyraża stan emocjonalny osoby, a niekiedy podpowiada, w jaki sposób należy się zachować. Okazuje się, że informacja tak przekazywana stanowi bardzo ważne ogniwo komunikacji międzyludzkiej. Jeszcze do niedawna uważano, że komputery nie przekażą w prosty sposób informacji niewerbalnej, tymczasem analiza tego typu zagadnienia dokonywana jest współcześnie nawet w odniesieniu do robotów, które wprawdzie same emocji nie wykazują, ale mogą symulować niektóre stany emocjonalne32.

Problem afektywnej interakcji człowiek-maszyna, która może wprowadzić element przeżyć do procesu dydaktycznego, zauważono i wyraźnie zdefiniowano u schyłku XX wieku33. Chodziło o to, aby tego typu interakcja zajęła miejsce komunikacji niewerbalnej, która zapewnia w życiu codziennym ważny przekaz informacji w postaci gestu, mimiki lub zachowania. We współczesnych systemach zdalnej edukacji, charakteryzujących się prostym interfejsem, obserwujemy znaczne upośledzenie oddziaływań emocjonalnych. Wskazuje się przy tym na ograniczoną komunikację (pozbawioną czasami obrazu, a zazwyczaj także dźwięku) oraz - w większości przypadków - na brak fizycznej bliskości34. Dlatego też - w celu wypełnienia emocjonalnej luki - do systemów interaktywnych wprowadza się kolor, animację i film, a także relacje interpersonalne. Tego typu afektywna interakcja staje się ważnym elementem wypełniającym luki komunikacji zdalnej.

Można dzisiaj zauważyć próby stworzenia elementów niewerbalnej komunikacji poprzez zaawansowane animacje, nierzadko w środowisku 3D35. Komunikacja taka, poza typowym przekazem słownym w postaci tekstowej lub w postaci audio, może być uzupełniona o gesty wykonywane przez narratorkę lub narratora. Mogą one wyrażać np. zakłopotanie, dając czas na poprawienie odpowiedzi lub dezaprobatę (z wyjaśnieniem, jaka była poprawna odpowiedź). Animowany agent systemu uczącego (przedstawiona w potrzebnych chwilach postać nauczycielki) nie jest już dzisiaj nowością36. Opracowano nawet szczegółowe mapy mimiki twarzy, które może symulować komputer37. Okazuje się, że tego typu rozwiązania są korzystne i stosowane także wśród dzieci wymagających specjalnej opieki38. Postać nauczycielki lub nauczyciela, który pojawia się w koniecznych momentach oraz wyraża swoją aprobatę lub dezaprobatę odpowiednią mimiką twarzy, podaje przyjazne wskazówki i np. uśmiecha się, gdy uczeń pracuje, może być elementem afektywnego interfejsu użytkownika39. Taki interfejs, kształtujący postać z ekranu, odzwierciedla zawsze preferencje użytkownika co do szaty zewnętrznej i rozmieszczenia na nim tylko potrzebnych elementów. Dobremu samopoczuciu sprzyjają pogodne barwy, które również odzwierciedlają upodobania użytkownika. Na ekranie widoczne mogą być także inne elementy graficzne, które poprzez uśmieszki lub niezadowolone miny odzwierciedlają pozytywne lub negatywne aspekty pracy w procesie uczenia się.

W tym miejscu warto wspomnieć o emotikonach (emoticon, ze złożenia słów emotion i icon), czyli małych symbolach graficznych, które przedstawiają wyraz emocji, najczęściej w postaci odpowiedniego grymasu ludzkiej twarzy (uśmiech, smutek, płacz, zdziwienie) lub stosownego symbolu (np. serduszka). Emotikony wchodzą z coraz większą intensywnością do swoistego slangu internetowego i często są nadużywane. Dostępne są także emotikony wydające dźwięk, tzw. „wrzaskuny”, które spotyka się w niektórych komunikatorach. Zdecydowana większość współczesnych komunikatorów i systemów czat pozwala na wysyłanie emotikonów. Popularne programy w tym zakresie, typu Gadu-Gadu lub Skype, a także znany MS Word, zamieniają automatycznie symbole typu „:-)” lub „:)” na odpowiadającą im postać graficzną, czyli .

Wzbogacanie przekazu dydaktycznego o emotikony należy postrzegać pozytywnie, chociaż duża intensywność ich używania prowadzi do spłycenia efektu. Przy umiarkowanym stosowaniu symbole wyrażające aprobatę poprawnej odpowiedzi, także w różnych formach kontaktu pomiędzy nauczycielem i uczniem, wprowadzą do dialogu potrzebny element emocjonalny. Mogą też stanowić część afektywnego interfejsu użytkownika oraz składnik dialogu pomiędzy komputerem a uczącym się. Umiejętnie stosowane bez wątpienia wzmocnią efekty uczenia się. W każdym przypadku chodzi o wprowadzanie pozytywnych emocji wspierających procesy edukacyjne.

Pozytywne wzmacnianie poprzez emotikony i inne składniki wyrażające emocje prowadzi niekiedy do kojarzenia emocji z rozrywką. Powstają nawet zalecenia, aby programy uczące przyjęły właśnie taką postać40. Aczkolwiek utrzymywanie w tej formie pozytywnych emocji wydaje się wskazane, nieznane są długotrwałe efekty tego typu oddziaływań. Wprowadzanie elementów rozrywkowych, które odciążają od długotrwałej pracy umysłowej, jest bez wątpienia w wielu przypadkach potrzebne. Dlatego zamiast dłuższych form rozrywkowych lepiej jest zastosować krótkie gry, zabawy lub dowcipne narzędzia kognitywne, które mogą na chwilę rozładować zmęczenie i napięcie intelektualne.

Wszystkie te formy i narzędzia, które mają kształtować emocjonalną stronę procesu edukacyjnego, muszą spełniać pewne standardy estetyczne, aby w umiarkowany sposób i z wyczuciem stosować interfejs emocjonalny. Zaleca się nawet podjęcie kształcenia estetycznego w zakresie kompetencji medialnych, aby nabyć umiejętność oceny strony internetowej, także pod kątem oddziaływań afektywnych41. W tym zakresie zaobserwować można niekiedy szczególną wrażliwość uczących się osób, a niepoprawnie stosowane elementy afektywne mogą prowadzić do skutków odwrotnych od zamierzonych i wpłynąć negatywnie na poziom motywacji.

Wnioski

Emocje mają ważny wpływ na motywacje, ale też motywacje wpływają na emocje42. Prawidłowo regulowane emocje wywołują takie reakcje, które mają doprowadzić do równowagi motywacyjnej. Tego typu emocje są podstawą woli działania, a wola zapewnia utrzymanie procesów uczenia się. Cykl emocjonalny, w którym emocje wpływają na motywacje, motywacje na wolę, a wola na działanie, jest cyklem zamkniętym, gdyż działania powiązane z pozytywnymi emocjami ponownie wpływają na motywacje. Wynika stąd, że utrzymywanie pozytywnych emocji w całym procesie uczenia się online jest podstawą do zapewnienia uczestnictwa w studiach lub kursie w formie e-learningowej.

Tradycyjne formy zdalnej edukacji wykazują duży deficyt dodatnich bodźców emocjonalnych, a stosunkowo łatwo rodzą się negatywne odczucia związane z osamotnieniem jednostki. Stąd pojawiają się wysokie wymagania w zakresie wzbogacania form przekazu o afektywne elementy niosące pozytywny ładunek emocjonalny. Chodzi głównie o włączenie jednostki do grupy kooperatywnej, zapewnienie oddziaływań ze strony nauczyciela i innych uczących się oraz stworzenie pozytywnego, dostosowanego do jednostki cyklu poznawczego. Krótko mówiąc, dostarczanie pozytywnych emocji przyczynia się do właściwej atmosfery motywacyjnej i utrzymania woli działania, co zapewnia długotrwały udział w kursach online.

Bibliografia

  • J.L. Altya, D. Rigas, Exploring the use of structured musical stimuli to communicate simple diagrams: the role of context, „International Journal of Human-Computer Studies” 2005, nr 62.
  • G. Anfang, K. Demmler, K. Lutz, Erlebniswelt Multimedia, Kopaed, 2001.
  • M.A. Arbib, J.M. Fellous, Emotions: from brain to robot, „TRENDS in Cognitive Sciences” 2004, nr 8/12.
  • S. Brave, C. Nass, K. Hutchinson, Computers that care: investigating the effects of orientation of emotion exhibited by an embodied computer agent, „International Journal of Human-Computer Studies” 2005, nr 62.
  • U. Busch, Gestaltung computergestützter Lernprogramme unter Berücksichtigung der pädagogischen Konzeption Maria Montessoris, Peter Lang, 1998.
  • M. Dehn, T. Hoffman, O. Lüth, M. Peters, Zwischen Text und Bild. Schreiben und Gestalten mit neuen Medien, Fillibach Verlag Freiburg im Breisgau, 2004.
  • D. Dörner, H. Schaub, Die Simulation von Gefühlen, [w:] G. Bente, N.C. Krämer, A. Petersen (red.), Virtuelle Realitäten, Hogrefe, 2002.
  • M. Gerhard, D. Moore, D. Hobbs, Embodiment and copresence in collaborative interfaces, „Interantional Journal of Human-Computer Studies” 2004, nr 61.
  • P. Göhner, Information Technology Online. Online-gestütztes Lehren und Lernen in informationstechnischen Studiengängen, Waxmann, 2004.
  • L.S. Goldstein, Teaching with Love, Peter Lang, 1997.
  • A. Jones, K. Issroff, Learning technologies: Affective and social issues in computer-supported collaborative learning. „Computers and Education” 2005, nr 44.
  • D. Kolb, Experimental Learning. Experience as a source of Learning and Development, Prentice Hall, 1984.
  • H. Kritzenberger, Multimediale & interaktive Lernräume, Oldenbourg Verlag, 2004.
  • H. Kritzenberger, T. Winkler, M. Herczeg, Collaborative and Constructive Learning of Elementary School Children in Experimental Learning Spaces along the Virtuality Continuum, [w:] M. Herzeg, W. Prinz, H. Oberquelle (red.), Mensch and Computer, B.G. Teubner, 2002.
  • E. Lubina, Rola emocji w procesie kształcenia na odległość, „e-mentor” 2005, nr 3 (10).
  • Z. Meger, Oddziaływania socjalne w czasie pracy w systemie CSCL, [w:] M. Dąbrowski, M. Zając (red.), E learning w kształceniu akademickim, Fundacja Promocji i Akredytacji Kierunków Ekonomicznych, Warszawa 2006.
  • Z. Meger, Podstawy e-learningu. Od Shannona do konstruktywizmu, „e-mentor” 2006, nr 4(16).
  • Y. Mohamad, S. Hammer, F. Haverkamp, M. Nöker, H. Tebarth, First Evaluational Results in the Development of Training by Animated Pedagogical Agents (TAPA), [w:] M. Herzeg, W. Prinz, H. Oberquelle, Mensch and Computer, B.G. Teubner, 2002.
  • D.G. Myers, Psychologie, Springer, 2005.
  • H. Niegemann, S. Hessel, D. Hochscheid-Mauel, K. Aslanski, M. Deimann, Kompendium E-Learning, Springer, 2004.
  • E. Redish, Teaching Physics: with the Physics Suite, Wiley, 2003.
  • G. Reinmann, Die vergessenen Weggefährte des Lernenes: Emotionen beim eLearning, [w:] H.O. Mayer, D. Treichel (red.), Handlungsorientiertes Lernen und eLearning, Oldenburg Verlag, 2004.
  • R. Sailer-Burckhardt, IntEgrated Learning. Strategien und Vorteile für ein erfolgreiches E-Learning in der Praxis, Smartbook, 2002.
  • C. Schachtner, Netfeelings. Das Emotionale in der computergestützten Kommunikation, [w:] W. Schindler, R. Bader, B. Eckmann (red.), Bildung in virtuellen Welten. Praxis und Theorie außerschulischer Bildung mit Internet und Computer, Gemeinschaftswerk der Evangelischen Publizistik gGmbH, 2001.
  • A. Scheunpflug, Biologische Grundlagen des Lernens, Cornelsen Verlag, 2001.
  • J. Siebold, Lets Talk: Lehrtechniken. Vom gebundenen zum freien Sprechen, Cornelsen, 2004.
  • A. Stock, C. Stock, Telekolleg MultiMedial Psychologie. Erleben - Verhalten - Bewusstsein, TR-Verlagsunion, 2003.
  • J. Strelau, A. Jurgowski, Z. Putkiewicz, Podstawy psychologii dla nauczycieli, PWN, Warszawa 1975.
  • B. Sureda, J. Bados, L. Riera, Aktiv und erfolgreich mit Psychologie. Verhalten, Intelligenz, Lernen, Motivation, Liebe, Emotionen, Kaiser, 2000.
  • N. Vath, M. Hasselhorn, G. Lüer, Multimedia-Produkte für das Internet. Psychologische Gestaltungsgrundlagen, Munchen, Oldenbourg, 2001.
  • P. Wallace, Psychologia internetu, Rebis, Warszawa 2001.
  • B. Weidenmann, Wissenserwerb mit Bildern. Instruktional Bilder in Printmedien, Film/Video und Computerprogrammen, Hans Hubner, 1994.
  • A. Wodecki, Second Life uniwersytetu, [w:] M. Dąbrowski, M. Zając, E-edukacja dla rozwoju społeczeństwa, Fundacja Promocji i Akredytacji Kierunków Ekonomicznych, Warszawa 2008.
  • D. Zühlke, Useware-Engineering für technische Systeme, Springer, 2004.

INFORMACJE O AUTORZE

ZBIGNIEW MEGER

w swojej pracy doktorskiej (obronionej na Uniwersytecie Humboldta w Berlinie w roku 1994) przedstawił jedno z pierwszych rozwiązań sieciowego, zintegrowanego systemu nauczania. W licznych późniejszych pracach prezentował różne aspekty nauczania wspomaganego komputerem, w tym problemy e-learningu i uczenia się w środowisku sieciowym. Obecnie przebywa w Instytucie Fizyki Uniwersytetu Technicznego w Berlinie, gdzie zajmuje się nowymi technologiami e-learningowymi, m.in. techniką ISE - interaktywnych eksperymentów ekranowych.

 

Komentarze

Nie ma jeszcze komentarzy do tego artykułu.

dodaj komentarz dodaj komentarz

Przypisy

1 B. Sureda, J. Bados, L. Riera, Aktiv und erfolgreich mit Psychologie. Verhalten, Intelligenz, Lernen, Motivation, Liebe, Emotionen, Kaiser, 2000.

2 A. Scheunpflug, Biologische Grundlagen des Lernens, Cornelsen Verlag, 2001.

3 G. Reinmann, Die vergessenen Weggefährte des Lernenes: Emotionen beim eLearning, [w:] H.O. Mayer, D. Treichel (red.), Handlungsorientiertes Lernen und eLearning, Oldenburg Verlag, 2004, s. 101-118.

4 G. Anfang, K. Demmler, K. Lutz, Erlebniswelt Multimedia, Kopaed, 2001.

5 E. Lubina, Rola emocji w procesie kształcenia na odległość, „e-mentor” 2005, nr 3 (10), s. 22-26.

6 Z. Meger, Oddziaływania socjalne w czasie pracy w systemie CSCL, [w:] M. Dąbrowski, M. Zając (red.), E learning w kształceniu akademickim, Fundacja Promocji i Akredytacji Kierunków Ekonomicznych, Warszawa 2006, s. 85-91.

7 B. Sureda, J. Bados, L. Riera, op.cit.

8 A. Stock, C. Stock, Telekolleg MultiMedial Psychologie. Erleben - Verhalten - Bewusstsein, TR-Verlagsunion, 2003.

9 R. Sailer-Burckhardt, IntEgrated Learning. Strategien und Vorteile für ein erfolgreiches E-Learning in der Praxis, Smartbook, 2002.

10 A. Stock, C. Stock, op.cit. s. 81.

11 P. Göhner, Information Technology Online. Online-gestütztes Lehren und Lernen in informationstechnischen Studiengängen, Waxmann, 2004.

12 S. Brave, C. Nass, K. Hutchinson, Computers that care: investigating the effects of orientation of emotion exhibited by an embodied computer agent, „International Journal of Human-Computer Studies” 2005, nr 62, s. 161-178.

13 P. Göhner, op.cit.

14 D.G. Myers, Psychologie, Springer, 2005, s. 557.

15 Z. Meger, Podstawy e-learningu. Od Shannona do konstruktywizmu, „e-mentor” 2006, nr 4(16), s. 35-42.

16 E. Lubina, op.cit., s. 22-26.

17 J. Strelau, A. Jurgowski, Z. Putkiewicz, Podstawy psychologii dla nauczycieli, PWN, Warszawa 1975.

18 A. Stock, C. Stock, op.cit., s. 89.

19 M.A. Arbib, J.M. Fellous, Emotions: from brain to robot, „TRENDS in Cognitive Sciences” 2004, nr 8/12, s. 554-561.

20 L.S. Goldstein, Teaching with Love, Peter Lang, 1997, s.19.

21 Ibidem.

22 A. Jones, K. Issroff, Learning technologies: Affective and social issues in computer-supported collaborative learning, „Computers and Education” 2005, nr 44, s. 395-408.

23 D. Kolb, Experimental Learning. Experience as a source of Learning and Development, Prentice Hall, 1984.

24 P. Wallace, Psychologia internetu, Rebis, Warszawa 2001, s. 11.

25 C. Schachtner, Netfeelings. Das Emotionale in der computergestützten Kommunikation, [w:] W. Schindler, R. Bader, B. Eckmann (red.), Bildung in virtuellen Welten. Praxis und Theorie außerschulischer Bildung mit Internet und Computer, Gemeinschaftswerk der Evangelischen Publizistik gGmbH, 2001, s. 301-317.

26 A. Wodecki, Second Life uniwersytetu, [w:] M. Dąbrowski, M. Zając, E-edukacja dla rozwoju społeczeństwa, Fundacja Promocji i Akredytacji Kierunków Ekonomicznych, Warszawa 2008, s. 175-182.

27 N. Vath, M. Hasselhorn, G. Lüer, Multimedia-Produkte für das Internet - Psychologische Gestaltungsgrundlagen, Munchen, Oldenbourg, 2001, s. A49.

28 B. Weidenmann, Wissenserwerb mit Bildern. Instruktional Bilder in Printmedien, Film/Video und Computerprogrammen, Hans Hubner, 1994, s. 59.

29 J. Siebold, Lets Talk: Lehrtechniken. Vom gebundenen zum freien Sprechen, Cornelsen, 2004, s. 52.

30 J.L. Altya, D. Rigas, Exploring the use of structured musical stimuli to communicate simple diagrams: the role of context, „International Journal of Human-Computer Studies” 2005, nr 62, s. 21-40.

31 H. Niegemann, S. Hessel, D. Hochscheid-Mauel, K. Aslanski, M. Deimann, Kompendium E-Learning, Springer, 2004, s. 125.

32 M.A. Arbib, J.M. Fellous, op.cit, s. 554-561.

33 U. Busch, Gestaltung computergestützter Lernprogramme unter Berücksichtigung der pädagogischen Konzeption Maria Montessoris, Peter Lang, 1998, s. 36.

34 E. Lubina, op.cit., s. 22-26.

35 M. Gerhard, D. Moore, D. Hobbs, Embodiment and copresence in collaborative interfaces , „International Journal of Human-Computer Studies” 2004, nr 61, s. 453-480.

36 D. Zühlke, Useware-Engineering für technische Systeme, Springer, 2004, s. 287; H. Kritzenberger, T. Winkler, M. Herczeg, Collaborative and Constructive Learning of Elementary School Children in Experimental Learning Spaces along the Virtuality Continuum, [w:] M. Herzeg, W. Prinz, H. Oberquelle (red.), Mensch and Computer, B.G. Teubner, 2002, s.115.

37 D. Dörner, H. Schaub, Die Simulation von Gefühlen, [w:] G. Bente, N.C. Krämer, A. Petersen (red.), Virtuelle Realitäten, Hogrefe, 2002, s. 57-79.

38 Y. Mohamad, S. Hammer, F. Haverkamp, M. Nöker, H. Tebarth, First Evaluational Results in the Development of Training by Animated Pedagogical Agents (TAPA), [w:] M. Herzeg, W. Prinz, H. Oberquelle, Mensch and Computer, B.G. Teubner, 2002, s. 145-154.

39 H. Kritzenberger, Multimediale & interaktive Lernräume, Oldenbourg Verlag, 2004, s. 114.

40 E. Redish, Teaching Physics: with the Physics SuiteTe, Wiley, 2003, s. 68.

41 M. Dehn, T. Hoffman, O. Lüth, M. Peters, Zwischen Text und Bild. Schreiben und Gestalten mit neuen Medien, Fillibach Verlag Freiburg im Breisgau, 2004, s. 35.

42 A. Stock, C. Stock, op. cit., s. 89.