AAA

Motywy uczestnictwa nauczycieli
w kształceniu ustawicznym

Aleksandra Litawa

W opracowaniu przedstawiono wyniki badań, których celem było rozpoznanie potrzeb edukacyjnych i wynikających z nich motywów uczestnictwa nauczycieli w kształceniu ustawicznym oraz ustalenie zależności pomiędzy długością stażu pracy pedagoga a rodzajem zaistniałej u niego motywacji.

Uczestnictwo w kształceniu ustawicznym w dobie społeczeństwa informacyjnego jest jedynym sposobem na skuteczne przystosowanie się człowieka do zmian wynikających z postępu cywilizacyjnego. Bogactwo form organizacyjnych oświaty dorosłych1 sprawia, że edukacja stała się dobrem dostępnym dla wszystkich, bez względu na wiek, poziom wykształcenia czy zasobność portfela. Zgodnie z ideą myśli andragogicznej ludzie dorośli chcą uczestniczyć w edukacji, nie czynią tego tylko wtedy, gdy nie uświadamiają sobie odczuwanych w tym zakresie potrzeb2. Dlatego tak istotną rolę w edukacji ustawicznej odgrywa motywacja - jeden z najważniejszych czynników warunkujących efektywność uczenia się człowieka dorosłego.

Problematyka treści opracowania dotyczy potrzeb i wynikających z nich motywów uczestnictwa w edukacji permanentnej nauczycieli - specyficznej grupy zawodowej, niejako „skazanej” na ciągłe dokształcanie się3. Przytoczone w opracowaniu wyniki badań pozwalają uzyskać odpowiedź na pytania: Co skłania nauczyciela do podejmowania trudu dalszego kształcenia? Na jakie przeszkody napotyka nauczyciel chcący się dokształcać?

Celem badań było rozpoznanie motywów podejmowania kształcenia przez nauczycieli czynnych zawodowo oraz ustalenie zależności pomiędzy długością stażu pracy a rodzajem zaistniałej motywacji. Sformułowano hipotezę, że w przypadku nauczycieli o krótszym stażu pracy (do 5 lat) motywacja uczestnictwa w edukacji ustawicznej ma charakter pragmatyczny, natomiast w przypadku pedagogów z dłuższym stażem pracy (mianowanych i dyplomowanych) przeważają motywy natury intelektualnej.

Charakterystyka obszaru badań i populacji badawczej

Zajęcia na podyplomowych studiach kwalifikacyjnych dla nauczycieli w zakresie ICT (kompetencje informatyczne), języków obcych oraz drugiego przedmiotu odbywały się na Uniwersytecie Jagiellońskim w okresie od lipca 2007 roku do marca 2008 roku w ramach Sektorowego Programu Operacyjnego - Rozwój Zasobów Ludzkich (SPO RZL). W trakcie trwania zajęć szkolnych spotkania miały miejsce w weekendy, dwa razy w miesiącu. Ich intensywność wzrastała podczas wakacji i ferii, kiedy to zjazdy trwały po 9 dni. Oferta trójsemestralnych (460 godzin) studiów skierowana była do nauczycieli z województwa małopolskiego zainteresowanych uzyskaniem formalnych kwalifikacji do prowadzenia zajęć z drugiego przedmiotu. Warunkiem koniecznym do spełnienia przez kandydatów było posiadanie wyższego wykształcenia (poziom magisterski), przygotowania pedagogicznego oraz zatrudnienia w wymiarze co najmniej połowy etatu. Przedsięwzięcie zostało sfinansowane ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego (EFS) oraz budżetu państwa4.

Badania przeprowadzono w dniach 23 i 24 lutego 2008 roku podczas przedostatniego zjazdu uczestników studiów podyplomowych. Ankietą objęto celową grupę 100 (N = 100) słuchaczy kierunku wiedza o społeczeństwie, którą tworzyli nauczyciele szkół podstawowych, gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych, w wieku od 24 do 52 lat, o stażu pracy rozciągającym się od roku do 29 lat. Zdecydowana większość respondentów to kobiety (83 osoby). Największą grupę wśród badanych stanowili nauczyciele dyplomowani (48 osób), najmniejszą stażyści (8 osób). Dane na temat stażu pracy i zajmowanego przez nauczycieli stanowiska ukazano w tabelach 1. i 2.

Tabela 1. Staż pracy badanych nauczycieli
Staż pracy Ponad 15 lat Do 15 lat Do 10 lat Do 5 lat
Liczba osób 37 16 19 28
Razem N = 100%
Źródło: opracowanie własne


Tabela 2. Szczebel awansu zawodowego badanych nauczycieli
Stanowisko nauczyciel dyplomowany nauczyciel mianowany nauczyciel kontraktowy nauczyciel stażysta
Liczba osób 48 24 20 8
Razem N = 100%
Źródło: opracowanie własne


Okazuje się, że stopień awansu zawodowego i staż pracy nauczycieli to w wielu przypadkach kwestie rozłączne. Dla przykładu, w starszej grupie pracowniczej trzy spośród badanych osób uzyskały stopień nauczyciela dyplomowanego już po 9 latach pracy, z kolei jedna ze słuchaczek, mimo 29 lat pracy w zawodzie, nadal posiadała stopień nauczyciela mianowanego. Nieco inaczej przedstawiała się sprawa stażystów i nauczycieli kontraktowych. W ich przypadku staż pracy nie przekroczył pięciu lat.

Współczesny nauczyciel bywa zmuszony łączyć pracę w kilku szkołach. Znikomy przyrost naturalny skutkuje zmniejszoną liczbą uczniów, a co za tym idzie - również godzin pracy nauczycieli. Wśród badanych osób dominowali jednak nauczyciele pracujący w jednej szkole (69 osób), drugą pod względem wielkości grupę stanowili nauczyciele uczący w dwóch typach szkół (30 osób), a tylko jedna osoba zatrudniona była w trzech typach szkół. Dane na temat wielości miejsc pracy nauczycieli przedstawiono na wykresie 1.

Wykres 1. Wielość miejsc pracy nauczycieli



Źródło: opracowanie własne


W grupie pracujących w jednej szkole najwięcej odnotowano nauczycieli gimnazjalnych (30 osób), a następnie uczących w szkołach ponadgimnazjalnych (26 osób) i podstawowych (13 osób).

Wśród nauczycieli łączących pracę w dwóch typach szkół, najwięcej osób (20) wskazało szkołę podstawową i gimnazjum, w drugiej kolejności znalazły się szkoły gimnazjalne i ponadgimnazjalne, najmniej odnotowano przypadków nauczycieli pracujących równocześnie w szkole podstawowej i średniej (2 osoby). Tylko jedna osoba zatrudniona była jednocześnie we wszystkich trzech typach szkół.

Powszechnie zaistniałym faktem wśród nauczycieli okazała się dwuprzedmiotowość: 52 proc. nauczycieli uczyło więcej niż jednego przedmiotu. Dominującym przedmiotem nauczania była historia (55 osoby), kolejnymi - wiedza o społeczeństwie (32 osoby) i język polski (17 osób). W przypadku nauczycieli „dwuprzedmiotowych” prym wiódł duet historii z wiedzą o społeczeństwie. Pozostałe przedmioty, których uczyli słuchacze, to geografia oraz język obcy (po 5 osób), wychowanie do życia w rodzinie (4 osoby), informatyka i biologia (po 3 osoby), religia, chemia, wychowanie fizyczne (po 2 osoby), filozofia, wiedza o kulturze i przedsiębiorczość (po 1 osobie).

Najwięcej słuchaczy pochodziło ze wsi (31 osób), na drugim miejscu znalazło się miasto powyżej 100 tysięcy mieszkańców, którym w tym wypadku był Kraków. Ponad 70 proc. objętych badaniami słuchaczy (72 osoby) dojeżdżało na zajęcia z innych miejscowości, niektórzy nawet ponad sto kilometrów (tabela 3).

Tabela 3. Miejsce zamieszkania słuchaczy studiów podyplomowych
Miejsce zamieszkania Wieś Miasto powyżej 100 tys. mieszkańców Miasto do 100 tys. mieszkańców Miasto do 15 tys. mieszkańców
Liczba słuchaczy 31 28 25 16
Razem N = 100 = 100%
Źródło: opracowanie własne

Motywy aktywności edukacyjnej nauczycieli

Zgodnie z teorią A. H. Maslowa, działanie człowieka jest wielomotywacyjne. Podjęcie aktywności w określonej dziedzinie wynika z odczucia przez podmiot określonych potrzeb. Najniżej w hierarchii znajdują się potrzeby fizjologiczne i bezpieczeństwa - z nich wyłaniają się motywy natury pragmatycznej. Kolejne potrzeby: przynależności, szacunku i uznania generują powstanie motywów natury społecznej. Najwyższe miejsce w hierarchii zajmują potrzeby samorealizacji i autokreacji - ich następstwem są motywy natury intelektualnej5. Innymi słowy: pytanie - czego mi brakuje? implikuje zaistnienie motywów natury pragmatycznej, społecznej bądź intelektualnej, w zależności od rodzaju odczuwanych przez jednostkę braków.

Motywy pragmatyczne wiążą się przede wszystkim z obszarem pracy zawodowej, zarobkami i podstawowymi potrzebami materialnymi człowieka. W sferze motywów utylitarnych znajdzie się również chęć zdobycia pracy, uzyskania bądź uzupełnienia kwalifikacji zawodowych, polepszenia własnej sytuacji materialnej. Od wiedzy oczekuje się jej użyteczności i stosowalności.

Motywy społeczne wynikają z chęci przystosowania się jednostki do środowiska społecznego, dorównania innym, jak również z dążenia do uzyskania zadowalającej pozycji społecznej, awansu społecznego i zawodowego, do bycia autorytetem, zdobycia szacunku i uznania ze strony innych osób oraz potwierdzenia własnego znaczenia. Zaspokojenie wymienionych potrzeb zwiększa wiarę we własne siły oraz poczucie godności człowieka.

Z kolei motywy intelektualne powstają z potrzeb poznawczych i estetycznych - obcowania z pięknem, kontaktu z kulturą i sztuką. Pogłębianie wiedzy odbywa się w celu zrozumienia otaczającego świata, nie dla uzyskania formalnych uprawnień czy jakichkolwiek praktycznych korzyści6.

Jakimi zatem motywami kierowali się nauczyciele przy podejmowaniu decyzji o dalszym kształceniu? Czy staż pracy miał jakikolwiek wpływ na rodzaj zaistniałej u nich motywacji?

Badanych podzielono na dwie grupy. Pierwszą stanowili nauczyciele stażyści i kontraktowi (N=28), których staż pracy nie przekroczył 5 lat, drugą - nauczyciele mianowani i dyplomowani (N = 72).

W obu grupach wyodrębniono dwa dominujące motywy podejmowania dalszego kształcenia: chęć poszerzenia i uzupełnienia wiedzy, czyli motyw intelektualny (młodsza grupa zawodowa - 26,96 proc. i starsza grupa zawodowa - 24,18 proc.) oraz chęć poszerzenia kompetencji zawodowych, czyli motyw pragmatyczny (odpowiednio - 23,59 proc. i 24,65 proc.). Otrzymane wyniki nie wykazały znaczących rozbieżności. Różnica wyniosła 2,78 punktu procentowego w pierwszym przypadku na korzyść nauczycieli z niższym stanowiskiem i 1,06 punktu procentowego na korzyść nauczycieli mianowanych i dyplomowanych w przypadku drugim.

Motywacje członków omawianej grupy zawodowej są podobne na każdym etapie pracy zawodowej w przypadku ambicji zawodowej (młodsza grupa zawodowa - 5,61 proc., starsza - 5,58 proc.), odczuwania presji otoczenia (odpowiednio - 2,24 proc. wobec 1,39 proc.), chęci spożytkowania wolnego czasu (1,12 proc. wobec 1,39 proc.), a także konieczności sprostania wymogom reformy systemu oświaty (7,86 proc. wobec 9,76 proc.).

Stosunkowo największa rozbieżność w odpowiedziach nauczycieli poszczególnych grup pojawiła się w przypadku motywu dotyczącego perspektywy awansu zawodowego - u nauczycieli młodszych stażem motyw ten okazał się o wiele silniejszy niż u starszych kolegów (19,10 proc. wobec 6,04 proc.). Podobnie rzecz się miała w przypadku innego motywu - chęci utrzymania zajmowanego stanowiska, tyle że tym razem to dla starszych stażem nauczycieli był on bardziej znaczący (analogicznie 4,49 proc. wobec 10,23 proc.). Kolejną istotną różnicę można dostrzec w motywacji natury społecznej - o wiele większą chęć nawiązania na studiach nowych kontaktów wykazali nauczyciele mianowani i dyplomowani (6,74 proc. wobec 11,62 proc.) oraz w motywacji natury pragmatycznej - ponad dwukrotnie silniejszą motywacją dla nauczycieli z wyższym stopniem awansu okazał się nacisk ze strony dyrektora (5,11 proc. wobec 2,24 proc.). Szczegółowe dane uzyskane z analizy materiału badawczego ukazano w tabeli 4.

Tabela 4. Motywy podejmowania nauki na studiach podyplomowych
L.p. Motywy Nauczyciele stażyści
i kontraktowi
Nauczyciele mianowani
i dyplomowani
Odpowiedzi w %
1 Chęć poszerzenia i uzupełnienia wiedzy 26,97 24,19
2 Chęć poszerzenia kompetencji zawodowych 23,59 24,65
3 Perspektywa awansu zawodowego 19,10 6,05
4 Chęć poznania nowych ludzi 6,74 11,63
5 Wymagania reformy systemu oświaty 7,87 9,77
6 Chęć utrzymania zajmowanego stanowiska 4,49 10,23
7 Ambicje zawodowe 5,62 5,58
8 Nacisk ze strony dyrektora 2,25 5,12
9 Presja otoczenia (Inni się dokształcają, dlaczego ja nie?) 2,25 1,39
10 Chęć spożytkowania wolnego czasu 1,12 1,39
Razem N = 89 = 100% N = 215 = 100%
Źródło: opracowanie własne


Dwa spośród wymienionych motywów posiadały zdecydowanie heterogenny charakter - zarówno „wymagania reformy oświaty”, jak i „nacisk ze strony dyrektora”, stanowiły swoisty przymus.

Dla dalszych analiz konieczne było połączenie poszczególnych motywów w kategorie pojęciowe. Do kategorii motywów natury pragmatycznej przyporządkowano motywy o numerach w tabeli: 2, 3, 5, 6 i 8; do społecznej wiersze: 4, 7 i 9; do intelektualnej zaś: 1 i 10 tabeli 4. Mimo widocznych w pierwszym momencie różnic pomiędzy odpowiedziami nauczycieli młodszych stażem a nauczycieli mianowanych i dyplomowanych, obie grupy wskazały bardzo podobną hierarchię motywów, obalając tym samym tezę postawioną na początku prezentowanych rozważań. Badania wykazały, że długość stażu pracy nauczyciela nie ma wpływu na rodzaj zaistniałej u niego motywacji do podejmowania dalszego kształcenia. Bez względu na długość stażu pracy u podstaw decyzji nauczycieli o rozpoczęciu kształcenia na studiach podyplomowych znalazły się motywy natury pragmatycznej. Na drugim miejscu znalazły się motywy intelektualne, najmniej osób wskazało na motywy natury społecznej. Dane na ten temat przedstawiono na wykresie 2.

Wykres 2. Motywy uczestnictwa nauczycieli w kształceniu ustawicznym



Źródło: opracowanie własne


Praca zawodowa stymuluje aktywność edukacyjną nauczycieli, jednak głównie w sferze potrzeb utylitarnych. W przypadku badanych pedagogów edukacja ustawiczna podejmowana jest ze względu na użyteczność wiedzy i umiejętności. Potwierdzeniem słuszności tej tezy są odpowiedzi respondentów, udzielone na pytanie o profity wyniesione z uczestnictwa w studiach podyplomowych. Najwięcej osób wskazało na korzyści pragmatyczne, związane z pracą zawodową: podniesienie kwalifikacji zawodowych (22,72 proc. - młodsza grupa zawodowa, 17,75 proc. - starsza), uzyskanie uprawnień do prowadzenia drugiego przedmiotu (odpowiednio - 23,86 proc. i 15,88 proc.), poszerzenie wiedzy metodycznej (11,36 proc. wobec 8,41 proc.) oraz spełnienie wymogów pracodawcy, w którym to przypadku odnotowano znaczną rozbieżność (1,13 proc. wobec 15,88 proc.) - różnica wyniosła 14,75 punktów procentowych. Na dalszym planie, za korzyściami pragmatycznymi, znalazły się te o charakterze społecznym - nawiązanie nowych kontaktów (młodsza grupa zawodowa - 19,31 proc., starsza - 18,69 proc.). Interesujące wnioski można wysnuć z analizy rozkładu wskazań dotyczących satysfakcji osobistej, gdzie również zaobserwowano dużą rozbieżność (3,4 proc. wobec 11,21 proc.). Dla starszej grupy pracowniczej bardzo ważną kwestią jest zaspokojenie potrzeby uznania i szacunku ze strony innych. Osoby te najchętniej przyjmują na siebie role mentorów dla młodszych kolegów.

Na ostatnim miejscu znalazły się korzyści wynikające z poszerzenia i uzupełnienia wiedzy ogólnej, czyli intelektualne (odpowiednio - 18,18 proc. i 18,69 proc.). Zważywszy na fakt, że spośród zaproponowanych w ankiecie jedynie ta kategoria ilustruje potrzeby poznawcze, jest to bardzo wysoka wartość (tabela 5.).

Tabela 5. Korzyści wyniesione z uczestnictwa w studiach podyplomowych
L.p. Korzyści Nauczyciele stażyści
i kontraktowi
Nauczyciele mianowani
i dyplomowani
1 Nawiązanie nowych kontaktów, poznanie ludzi o podobnych zainteresowaniach 19,32 21,50
2 Podniesienie kwalifikacji zawodowych 22,73 17,76
3 Uzyskanie uprawnień do prowadzenia drugiego przedmiotu 23,86 15,89
4 Poszerzenie i uzupełnienie wiedzy ogólnej 18,18 18,69
5 Poszerzenie wiedzy metodycznej 11,36 8,41
6 Satysfakcja osobista 3,41 11,21
7 Święty spokój - teraz spełniam wymogi reformy oświaty, mogę spokojnie pracować dalej 1,14 6,54
Razem N = 88 = 100% N = 107 = 100%
Źródło: opracowanie własne


Do czynników warunkujących udział osób dorosłych w procesie kształcenia ustawicznego, wpływających na motywy podejmowania przez nich nauki należą różnego rodzaju trudności, z którymi muszą borykać się na co dzień, z racji pełnionych przez siebie ról społecznych i obowiązków. Bariery edukacyjne mogą wypływać ze środowiska, w którym człowiek dorosły działa (zewnętrzne) bądź tkwić w jego osobowości (wewnętrzne)7.

Badania wykazały, że największą trudnością, z jaką przyszło uporać się słuchaczom studiów podyplomowych, był brak czasu na naukę i przemęczenie (81 odpowiedzi). Dla 33 osób znaczący problem stanowił długi czas dojazdu na zajęcia, a z kolei dla 27 słuchaczy trudność wynikała z faktu, że przekazywane na zajęciach treści rozmijały się z ich zainteresowaniami. Pozostałe dane dotyczące trudności edukacyjnych nauczycieli zamieszczono w tabeli 6.

Tabela 6. Trudności edukacyjne nauczycieli
Bariery edukacyjne Rodzaj trudności Liczba odpowiedzi N = 171 %
Zewnętrzne (środowiskowe) Brak czasu na naukę, przemęczenie 81 47,37
Długi czas dojazdu na zajęcia 33 19,30
Przekazywane na studiach treści nie współgrają
z moimi potrzebami i zainteresowaniami
27 15,79
Mało atrakcyjne i monotonne zajęcia 10 5,85
Za dużo egzaminów w jednym czasie 1 0,58
Razem 152 88,89
Wewnętrzne (osobowościowe) Kłopot z opanowaniem dużych ilości materiału 12 7,02
Złe nawyki uczenia się, lęk przed porażką, niska samoocena, brak wiary we własne możliwości 6 3,51
Całkiem nowe zagadnienia do opanowania 1 0,58
Razem 19 11,11
Źródło: opracowanie własne


Większość trudności, na jakie napotykali słuchacze studiów podyplomowych wynikało z niekorzystnych warunków zewnętrznych (ponad 88 proc.). Jeśli chodzi o wewnętrzne bariery edukacyjne, słuchacze mieli kłopot z opanowaniem dużych ilości materiału, co wynikać może ze złych nawyków uczenia się i braku wiary we własne możliwości (ponad 11 proc.).

Warto odnotować fakt, że omawiane studia podyplomowe, dzięki dofinansowaniu z Unii Europejskiej i budżetu państwa, nie obciążyły materialnie słuchaczy. Jak pokazały wyniki badań, dla 96 spośród 100 respondentów nieodpłatność studiów miała wpływ na podjęcie decyzji o rozpoczęciu nauki. Tylko 24 spośród badanych osób zdecydowałyby się na uczestnictwo w kształceniu, gdyby za studia trzeba było zapłacić. Taki wynik jednoznacznie wskazuje na kolejną, potencjalną barierę edukacyjną, z którą w innych okolicznościach nauczycielom przyszłoby się zmierzyć, a której w tym wypadku udało się uniknąć

Podsumowanie

Kolejny raz słuszne okazało się stwierdzenie, że człowieka dorosłego najsilniej motywuje do nauki to, co bezpośrednio związane jest z jego pracą zawodową. Nauczyciele nie stanowią tutaj wyjątku. Do podejmowania trudu dalszego kształcenia, bez względu na stopień awansu zawodowego, nauczycieli skłaniają przede wszystkim motywy natury pragmatycznej. Różnica w tym obszarze motywacji nauczycieli z niższym i wyższym stanowiskiem wyniosła zaledwie 1,5 punktu procentowego. Nieco większa rozbieżność wystąpiła w przypadku motywów o charakterze intelektualnym - 2,5 punktu, największą różnicę odnotowano w zakresie motywów natury społecznej - 4 punkty procentowe.

Uczestnictwo w kształceniu ustawicznym nauczycieli wiąże się z pokonywaniem przez nich różnego rodzaju przeszkód. Wśród wymienianych przez respondentów trudności dominowały te o charakterze zewnętrznym. Brak czasu na naukę i przemęczenie okazały się największą barierą aktywności edukacyjnej dla nauczycieli.

W przypadku omawianej grupy zawodowej potrzeba ustawicznego doskonalenia się nie służy jedynie dostosowaniu się do zmian otaczającego świata, ale przede wszystkim ma zagwarantować wysoki poziom kształcenia i wychowania we współczesnej szkole, bowiem [...] rola nauczyciela jako promotora zmian, orędownika wzajemnego zrozumienia i tolerancji nigdy jeszcze nie była tak oczywista8. Dlatego o wiele ważniejsze od motywów, jakimi kierują się nauczyciele w podejmowaniu kształcenia, wydaje się być to, czy w ogóle odczuwają potrzebę inwestowania w swój rozwój intelektualny.

Bibliografia

  • T. Aleksander, Motywy kontynuowania nauki na studiach zaocznych [w:] T. Aleksander (red.), Teoretyczne i praktyczne aspekty edukacji kulturalnej oraz oświaty dorosłych, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2006.
  • Edukacja: jest w niej ukryty skarb: Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji ds. Edukacji dla XXI wieku, pod przewodnictwem Jacques'a Delorsa (przetł. z fr. W. Rabczuk), Stowarzyszenie Oświatowców Polskich, Warszawa 1998.
  • M. Malewski, Teorie andragogiczne. Metodologia teoretyczności dyscypliny naukowej, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1998.
  • Z. Szarota, W poszukiwaniu tożsamości andragogiki - próba organizacji wiodących pojęć oświaty dorosłych [w:] T. Aleksander, D. Barwińska (red.), Stan i perspektywy rozwoju refleksji nad edukacją dorosłych, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków - Radom 2007.
  • F. Urbańczyk, Dydaktyka dorosłych, Ossolineum, Wrocław 1973.
  • Karta Nauczyciela (tekst jednolity), Dz. U. z 2003 r., Nr 118, poz. 1112, z późn. zmianami.

Netografia

INFORMACJE O AUTORZE

ALEKSANDRA LITAWA

Autorka jest asystentką w Krakowskiej Szkole Wyższej im. A. Frycza Modrzewskiego. Ukończyła studia pedagogiczne na Uniwersytecie Jagiellońskim (specjalność: animacja kultury). W jej dorobku mieści się kilka opracowań o tematyce andragonicznej i gerontologicznej.

 

Przypisy

1 Z. Szarota, W poszukiwaniu tożsamości andragogiki - próba organizacji wiodących pojęć oświaty dorosłych [w:] T. Aleksander, D. Barwińska (red.), Stan i perspektywy rozwoju refleksji nad edukacją dorosłych, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków - Radom 2007, s. 360-369.

2 M. Malewski, Teorie andragogiczne. Metodologia teoretyczności dyscypliny naukowej, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1998, s. 17.

3 Zgodnie z Kartą Nauczyciela powinnością pedagoga jest dążenie do własnego rozwoju osobowego (Dz. U. z 2003 r., Nr 118, poz. 1112).

4 www.podyplomowe.uj..... [15.03.2008].

5 T. Aleksander, Motywy kontynuowania nauki na studiach zaocznych [w:] T. Aleksander (red.), Teoretyczne i praktyczne aspekty edukacji kulturalnej oraz oświaty dorosłych, Wydawnictwo UJ, Kraków 2006, s. 155.

6 F. Urbańczyk, Dydaktyka dorosłych, Ossolineum, Wrocław 1973, s. 79-89.

7 M. Malewski, Teorie andragogiczne... , dz. cyt., s. 18.

8 Edukacja: jest w niej ukryty skarb: Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji ds. Edukacji dla XXI wieku, pod przewodnictwem Jacques'a Delorsa (tłum. z fr. W. Rabczuk), Stowarzyszenie Oświatowców Polskich, Warszawa 1998, s. 147.