AAA

Metafory komputerowe w e-kursach

Emma Kusztina, Przemysław Różewski, Walery Susłow,



W artykule przedstawiono rolę metafor komputerowych w procesie transferu wiedzy w nauczaniu zdalnym. Metafory komputerowe wspierają kognitywny proces wizualizacji wiedzy proceduralnej i fundamentalnej oraz mogą być wyrażone zarówno za pomocą tradycyjnych ilustracji, jak i zaawansowanych interaktywnych środków medialnych. Z poznawczego punktu widzenia metafory komputerowe są istotnym uzupełnieniem kognitywnego procesu "nauczania - uczenia się", jednak koszty ich tworzenia wymagają dokładnej analizy potencjalnie najlepszych sposobów ich zastosowania.

Rozwój nauczania zdalnego w ostatnich dziesięcioleciach związany był z rozwojem technologii informatycznych. Treści kursów nauczania zdalnego, zorganizowanych w trybie asynchronicznym, stanowią obecnie wyspecjalizowane i złożone aplikacje multimedialne. Struktura i sposób ich tworzenia, ze względu na cel - samodzielne nauczanie studenta, powinny różnić się od stosowanych w innych produktach multimedialnych, np. grach komputerowych. Grafika w nauczaniu zdalnym nie pełni roli kreatora środowiska wirtualnego, w którym użytkownik ma się "zanurzyć" (jak ma to miejsce w grach komputerowych), ale stanowi dodatkowy istotny kanał przekazywania wiedzy. Ponieważ rosną wymagania wobec kursów nauczania zdalnego, które obecnie nie tylko przekazują prostą wiedzę proceduralną, ale stają się istotnym uzupełnieniem nauczania uniwersyteckiego, powstaje problem badawczy: jak efektywnie uzupełnić wiedzę przekazywaną studentom w trakcie nauczania asynchronicznego o metafory komputerowe?

Metafory komputerowe, których rola polega na graficznej reprezentacji nauczanego pojęcia (konceptu), zastosowane w kursie nauczania zdalnego mają wspomóc proces poznawczy, a nie tylko ubarwić materiał dydaktyczny. Należy dążyć do tego, aby jakość i złożoność metafor komputerowych wpływała na decyzję o merytorycznej jakości przekazu dydaktycznego. Znalezienie równowagi w zastosowaniu elementów graficznych pozwoli na optymalizację wykorzystania łączy sieciowych, zwiększenie tempa przyswajania wiedzy oraz większą akceptację nauczania zdalnego jako metody przekazywania wiedzy fundamentalnej i proceduralnej. Wizualizacja wiedzy teoretycznej odbywa się zazwyczaj za pomocą metafory komputerowej dotyczącej danego pojęcia, podczas gdy wizualizacja wiedzy proceduralnej polega na stworzeniu graficznej reprezentacji danego procesu.

Wirtualność cechą środowiska nauczania zdalnego

Małe grupy społeczne tworzone w obecnym systemie edukacji wyższej na zasadzie hierarchii: uczelnia - wydział - kierunek - rocznik - grupa są typowym, tradycyjnym środowiskiem nauczania, które pozwala na społeczną komunikację i interakcję pomiędzy studentami i nauczycielem. Student może zadać pytanie, podzielić się swoim spostrzeżeniem, zaprezentować swój pogląd, a fizyczna obecność w klasie pozwala studentowi odczuć przynależność do grupy. Obecnie przyjętym celem projektantów środowiska nauczania zdalnego jest upodobnienie tworzonych rozwiązań do środowiska nauczania tradycyjnego poprzez rozwinięcie uczucia obecności (presence) i interakcji. Za najbardziej pożądaną sytuację uważana jest taka, w której użytkownik "zapomina" o istnieniu technologii i zostaje całkowicie pochłonięty przez stworzoną sztuczną rzeczywistość wirtualnej klasy.

Najprostsza definicja uczucia obecności1 odnosi się do odczucia przez studenta przynależenia do kursu oraz zdolności do interakcji z innymi studentami i nauczycielem, bez znajdowania się z nimi we wspólnej przestrzeni klasy. Interakcja i uczucie obecności nie są tym samym. Interakcja może zawierać w sobie uczucie obecności. Realizacja obecności w ramach e-kursu często opiera się na zastosowaniu technologii grup dyskusyjnych lub czatu. Zbudowanie sytemu nauczania wyposażonego w wysoki poziom interakcji wiąże się z rozstrzygnięciem problemu interakcji typu: student-system, student-student, student-grupa. Powołując się na spostrzeżenia2, interaktywność (umieszczoną dla przykładu na poziomie podsystemu student-system) możemy zdefiniować jako obustronną wymianę informacji, komunikatów pomiędzy studentem a systemem, skutkującą wzajemnym oddziaływaniem. Proces interakcji jest nierozerwalnie związany ze sprzężeniem zwrotnym systemu (feedback), odpowiedzialnym za dwukierunkowe, automatyczne powiązanie funkcjonalne.

Edukacyjne środowisko wirtualne (Virtual Environment - VR) nie musi być rozumiane wyłącznie w kontekście zaawansowanych systemów opartych na hełmach wirtualnych i zastosowaniu skomplikowanej grafiki 3D. W ramach systemów klasyfikowanych jako środowisko wirtualne istnieją też rozwiązania oparte na "prostych" technologiach multimedialnych i komputerach personalnych. Systemy klasy non-immersive VR, co można tłumaczyć jako środowisko wirtualne o słabym współczynniku zanurzenia, są realizowane na standardowych komputerach klasy desktop. Wytwarzana w tych systemach iluzja oparta jest na dźwięku i grafice.

Termin "obecność" definiowany jest jako subiektywne doświadczenie, odczucie bycia w danym miejscu lub środowisku, nawet gdy fizycznie jesteśmy w innym3. Obecność jest normalnym zjawiskiem świadomości, które wymaga bezpośredniej uwagi i bazuje na interakcji pomiędzy symulowanymi sensorami, czynnikami środowiskowymi, pobudzającymi zaangażowanie i umożliwiającymi zanurzenie oraz tendencję do bycia zaangażowanym. Elementami składającymi się na wrażenie obecności jest zaangażowanie (involvement) i zanurzenie (immersion). Zaangażowanie jest psychologicznym stanem, doświadczanym jako konsekwencja skupienia uwagi i naszej energii na koherentnym zbiorze bodźców lub sensownie (znacząco) powiązanych działalności i zdarzeń. Gdy użytkownik skupi więcej swojej uwagi na bodźcach środowiska wirtualnego, staje się bardziej zaangażowany w jego obrębie. Dlatego, gdy użytkownik jest myślami gdzie indziej lub gdy inne problemy (np. techniczne) odciągają go od bodźców środowiska wirtualnego, systemy nauczania tracą skuteczność. Równie ważne jest zapewnienie dobrych (ergonomicznych) warunków pracy. Słaba jakość wyświetlaczy czy hałas powodują znaczące straty ilości przyswojonej wiedzy. Jakość zaangażowania zależy zawsze od tego, w jaki sposób oddziałujemy na użytkownika i jak potrafimy utrzymać jego uwagę.

Terminem "zanurzenie" określamy stan psychologiczny, charakteryzowany przez postrzeganie siebie jako elementu zawartego i będącego w interakcji ze środowiskiem, które zapewnia ciągły strumień bodźców i doświadczeń. Środowisko wirtualne, które zapewnia większy poziom zanurzenia, zapewnia również większy poziom obecności.

Tabela 1. Porównanie środowiska tradycyjnego i wirtualnego mając na uwadze aspekt kognitywny
Środowisko tradycyjne Środowisko wirtualne
Obiekt Jednostka organizacyjna (np. grupa dziekańska) Rozproszona grupa studentów
Obecność Obecność fizyczna wymagana Wrażenie obecności
Sposób komunikacji "nauczyciel - uczeń" Bezpośredni kontakt Za pośrednictwem metod wywołania wrażenia, zaangażowania i zanurzenia
Postawa nauczyciela Lider, przywódca Zdalny konsultant, trener
Funkcja systemu edukacyjnego Planowanie i bezpośrednie kierowanie procesem poznawczym Zapewnienie instrumentów sieciowych, modelowania wiedzy do prowadzenia procesu poznawczego
Źródło: opracowanie własne


Zanurzenie i zaangażowanie są niezbędne do wykreowania uczucia obecności. Zaangażowanie w środowisku nauczania zdalnego zależy od uzyskania efektu skupienia się nad zbiorem bodźców środowiska wirtualnego, np. edukacyjnym przekazie wizyjnym. Zanurzenie zależy od postrzegania siebie jako części strumienia bodźców środowiska wirtualnego. Jako strumień bodźców rozumiemy dynamiczny strumień dostępnych sensorów i zdarzeń, które mają wpływ na działanie użytkownika i postępowanie użytkownika ma wpływ na nie.

W zależności od konkretnych zastosowań różny nacisk położony jest na poszczególne elementy obecności. Rozrywka jest przykładem dziedziny, która wymaga najszerszego oddziaływania na odbiorcę, polegającego na oczarowaniu odbiorcy przez pewien czas. Dlatego stosuje się w niej najnowsze i najdroższe techniki wizualizacji. W przypadku edukacji zdalnej nie ma konieczności zastosowania tych najbardziej zaawansowanych technologii, gdyż często jest to niemożliwe z powodów finansowych, a poza tym zakładamy mocną wewnętrzną motywację i samodyscyplinę osoby uczącej się, co może zapewnić odpowiednio wysoki stopień zaangażowania i zanurzenia. Ze strony twórców wirtualnego środowiska edukacyjnego oczekuje się natomiast położenia większego nacisku na jakość materiału dydaktycznego i jego właściwą organizację.

Środowisko nauczania zdalnego charakteryzuje się złożoną naturą percepcji, która wynika z konieczności śledzenia kilku równolegle dziejących się wątków. Student, w przeciwieństwie do nauczania tradycyjnego, gdzie koncentruje się na jednym wątku, musi dzielić swoją uwagę równolegle między zadania takie, jak wiadomości na czacie, okno właściwego kursu, komunikatory internetowe itd. Stawia to trudne zadania przed projektantami chcącymi osiągnąć duży poziom obecności i interakcji w tworzonym środowisku nauczania zdalnego. Zakładamy, że studenci, którzy spotkają się z wysokim poziomem obecności i interakcji, będą skłonni do aktywnego uczestniczenia w procesie edukacyjnym. Niestety, jednocześnie musimy sobie uświadomić, że wspomniane uczucia zanurzenia i zaangażowania powinniśmy budować za pomocą ograniczonych narzędzi i technik komputerowych.

Rola metafor w materiałach dydaktycznych

W opracowaniu metafora komputerowa została wyróżniona jako istotny element e-kursu i skojarzona z pojęciem psychologicznym "gestalt", czyli zbiorową graficzną postacią odwzorowania danej rzeczywistości4. Metafora komputerowa jest sposobem skrótowego ujęcia treści w sposób werbalny lub graficzny, co zostało pokazane na rysunku 1. Tak rozumiana metafora ma duże znaczenie podczas opracowywania materiałów dydaktycznych zwłaszcza w przypadku samodzielnego nauczania. Metafora uważana jest za jedną z najważniejszych właściwości procesu poznawczego człowieka, przenosi ona, bowiem znaczenie i pozwala na natychmiastowe jego rozumienie w różnych systemach symbolicznych.



Rysunek 1. Diagram przedstawiający strukturę pojęcia w materiale dydaktycznym przeznaczonym dla nauczania zdalnego


Źródło: E. Kushtina, O. Zaikin, P. Różewski, R. Tadeusiewicz, Conceptual model of theoretical knowledge representation for distance learning, [w:] proceedings of the 9th Conference of European University Information Systems EUNIS'03, 2003, s. 239-243


W kontekście procesów kognitywistycznych metafora najważniejszą rolę odgrywa na etapie percepcji pierwotnej. Przyszła działalność zawodowa studenta będzie przewidywała trzy istotne rodzaje aktywności: poznawczą, psychomotoryczną i emocjonalną. Wszystkie te aktywności można zaplanować do przećwiczenia poprzez odpowiednie zaprojektowanie metafor komputerowych:
  • Aktywność poznawcza charakteryzuje się możliwościami manipulacji i interpretacji znanych pojęć oraz dedukcji nowych. Występuje ona podczas analizy nowej wiedzy lub nowej sytuacji. Aktywność poznawcza przy e-nauczaniu nie może polegać wyłącznie na przyswojeniu gotowej wiedzy przekazanej przez nauczyciela. Bardzo ważne jest kształtowanie u e-studenta umiejętności samokształcenia, która przyczyni się do powstania nowej jakości w aktywności poznawczej;
  • Aktywność psychomotoryczna obecna jest w treningach prowadzonych na obiektach realnych lub wirtualnych i najczęściej wykorzystuje symulacje. Uczenie się przez przetwarzanie rzeczywistości wirtualnej może zastąpić w wielu przypadkach niedostępne treningi rzeczywiste;
  • Aktywność emocjonalna (wartościowanie) polega na przeżywaniu i wytwarzaniu wartości, które są przejawem stosunku człowieka do otaczającej go rzeczywistości. Sterowanie tą aktywnością w e-kursach może polegać na stworzeniu takich metafor, które wywołają u studentów określone emocje. Emocjonalne tło powstające równolegle z bazą wiedzy może w istotny sposób wpłynąć na trwałość tej wiedzy.

Konkretna działalność zawodowa absolwenta zawsze będzie zawierać wszystkie trzy rodzaje aktywności w różnych proporcjach. W zależności od przestrzeni działalności i wymaganego poziomu wiedzy poszczególne komponenty systemu nauczania będą bardziej lub mniej istotne. Odpowiednio do tej istotności, nacisk podczas projektowania kursu może być położony na dokładność i precyzję hierarchii pojęć i słownika lub komputerowej metafory. Na przykład, umiejętność manipulowania i konstruowania nowych pojęć jest bardzo ważna dla naukowców lub inżynierów. W tym przypadku komputerowa metafora ma wzmacniać logiczne myślenie i pogłębiać rozumienie pojęć przez dodawanie różnego rodzaju kontekstu wirtualnego (grafika interaktywna, symulacje komputerowe). Odpowiedni dobór metafor do materiałów dydaktycznych jest wskaźnikiem ich jakości. Dodatkowo umiejętność posługiwania się metaforami w warunkach szybko zmieniających się sytuacji zawodowych jest budowana podczas pracy z kursem i może być wykorzystana w przyszłej pracy zawodowej np. do polepszenia wzajemnej komunikacji.

Zastosowanie grafiki ilustracyjnej w opracowaniu metafory komputerowej

Różnica pomiędzy tradycyjną ilustracją a metaforą wynika z ilości informacji zawartej w każdej z nich. Ilustracja jest bezpośrednio związana z otaczającym tekstem, natomiast metafora związana jest z odpowiednim systemem pojęć, który powstaje na podstawie pojęć zawartych w danym tekście. Tradycyjnie ilustracją nazywamy dodane do tekstu reprodukcje, fotografie, rysunki, wykresy, schematy, które służą do wyjaśnienia, unaocznienia, odtworzenia rzeczy opisywanej w tekście. Abstrahując, można powiedzieć, że poprzez ilustratywność grafika komputerowa wprowadza do e-kursu to, co jest znane autorom, ponieważ istnieje w otaczającym nas świecie jako pomysł w umyśle autora kursu lub innego pomysłodawcy tej ilustracji. Warto podkreślić, że grafika ilustracyjna odpowiada deklaratywnej budowie e-kursu, bowiem opiera się na przekazaniu osobie uczącej się wiedzy artykułowanej, takiej, którą można przekazać na piśmie. Wzbogacając przekaz za pomocą ilustracji statycznych, a także animowanych, możemy wprowadzić dodatkowy (równoległy z przekazem tekstowym) wizualny strumień informowania osoby uczącej się. Strumień ten ma zdecydowanie większe możliwości od przekazu tekstowego w sensie aktywności emocjonalnej. Prawidłowe odebranie metafory potrzebuje bardziej złożonej operacji kognitywnej, opierającej się m.in. na abstrahowaniu i uogólnianiu. Tworzenie metafory jest wynikiem tak zwanego myślenia wizualnego5.

Co do źródeł i inspiracji związanych z grafiką ilustracyjną, to powszechność skanerów wysokiej jakości pozwala nam bez ograniczeń ilustrować treść e-kursu za pomocą opublikowanych w książkach czy czasopismach obrazów, oczywiście przy konieczności podania źródła pochodzenia danego obrazu. Czasem uzyskuje się bardzo ciekawe materiały ilustracyjne poprzez skanowanie ręcznie wykonanych rysunków lub nawet płaskich przedmiotów czy nietrywialnych powierzchni. Bardzo dużą skarbnicą gotowej grafiki jest internet, chociażby poprzez funkcję zaawansowanego wyszukiwania grafiki, dostępną obecnie we wszystkich wyszukiwarkach.

Alternatywnym, stosunkowo nowym i rozwijającym się, źródłem grafiki ilustracyjnej staje się fotografia cyfrowa, na razie niedoceniana przez dydaktyków, na co wskazuje np. brak uznanej metodologii wykorzystania fotografii cyfrowych w edukacji. Według prof. Wiesława Michalaka6, tym co generalnie uznajemy za fotografię cyfrową, są właściwie dane czekające na przetworzenie, i jeśli wskaźnikiem wartości informacyjnej fotografii cyfrowej ma być zawarta w niej wiedza, to na razie jest ona niewielka. Technika wykonania ilustracji jest dosyć łatwa i przy wykorzystaniu grafiki ilustracyjnej w e-kursie w zasadzie najbardziej istotnym jest pomysł autora kursu na temat tego, które fragmenty materiału i jak mają być zilustrowane. Rysunek 2 pokazuje, jak można wizualizować za pomocą ilustracji dane pojęcie.

Rysunek 2. Przykład graficznego przekazywania tej samej informacji za pośrednictwem: a) komunikatu, b) piktogramu, c) obrazu rzeczywistego


Źródło: opracowanie własne

Ilustracja i wizualizacja jako narzędzia kognitywne

Pod kątem procesu poznawczego ilustracja i wizualizacja są od siebie różne. Ilustracja jest sposobem odwzorowania werbalnego przedstawienia obiektu w postaci grafiki statycznej bądź dynamicznej poprzez metaforę autorską. Obraz obiektu nauczania na ilustracji zazwyczaj jest bardzo zbliżony do obiektu rzeczywistego. Ilustracja jako narzędzie kognitywne w większym stopniu nastawiona jest na myślenie obrazowe i w mniejszym stopniu na myślenie systemowe. W przeciwieństwie do ilustracji, wizualizacja jest cały czas nastawiona na jednakowe wspieranie obydwu sposobów myślenia. Pod tym kątem wizualizacja ma większy wpływ na produktywność nauczania, ale opracowanie odpowiedniej wizualizacji jest procesem bardzo pracochłonnym i potrzebuje, oprócz praktycznie tych samych zasobów informatycznych, co i ilustracja, znacznie większego wysiłku umysłowego. W tabeli 2 zostały opisane podstawowe charakterystyki ilustracji jako narzędzia kognitywistycznego.

Tabela 2. Charakterystyki ilustracji jako narzędzia kognitywistycznego
Cel nauczania Znaczenie (przesłanie) obrazu graficznego Wskaźniki jakości Typowe zadania
Zapoznanie się z głównymi cechami obiektu nauczania oraz zgłębienie rozumienia semantyki werbalnego przedstawienia obiektu. Podniesienie produktywności procesu nauczania poprzez podłączenie pamięci wzrokowej oraz aktywizację myślenia obrazowego. Adekwatność porcji wiedzy, zawartej w opisie werbalnym i graficznym. Możliwość bezpośredniego odwołania z obrazu do opisu werbalnego i odwrotnie.
Jakość poligraficzna i ergonomiczna (rozmiar, kolor). Znaleźć w obrazie odpowiedniki opisu werbalnego i odwrotnie. Opisać obraz z wykorzystaniem synonimów. Opracować łańcuch "obraz – słowo – synonim".
Źródło: opracowanie własne


Wizualizacja jest sposobem połączenia semantyki obiektu (nauczania, badania, poszukiwania) z semantyką jego otoczenia poprzez wprowadzenie wspólnego modelu w postaci grafiki statycznej, jak i dynamicznej. W tym przypadku wspólny model będzie opierał się na następujących elementach graficznych: mapa, diagram, hierarchia pojęć, hipertekst, sieć semantyczna. W porównaniu z ilustracją, wizualizacja w większym stopniu nastawiona jest na rozwój myślenia systemowego.

Za typowy przykład wizualizacji możemy uznać mapę geograficzną. Na mapie obiekty i ich relacje zazwyczaj są przedstawione w postaci obrazu abstrakcyjnego słabo odwzorowującego ich semantykę (są to kropki, prostokąty, linie itp.). Przeanalizujmy przykład wykorzystania w nauczaniu map kognitywnych7. Mapa kognitywna jest tworem bardziej złożonym niż mapa geograficzna, ale ma wspólne zasady opracowania i wykorzystania. Mapa kognitywna maksymalnie wykorzystuje pamięć wzrokową w celu ujęcia systemowego pewnego zbioru obiektów nauczania, a produktywność tego narzędzia nauczania zależy od tego, w jakiej mierze zostaną udostępnione studentowi następne funkcje mapy kognitywnej:

  1. Możliwość jednoczesnego odbioru obiektu nauczania i jego otoczenia. Pozwala to studentowi interpretować obiekt-otoczenie jako spójny system, co z kolei pozwala śledzić wzajemne odległości pomiędzy obiektami nauczania. Znaleziona trasa może być interpretowana jako droga poznania, co wspiera taką ważną cechę rzeczywistości, jaką jest jej nieprzerywalność;
  2. Możliwość ukazania przez studenta na mapie aktualnej pozycji, z której rozpoczynamy poszukiwanie obiektu nauczania. Przewiduje to analizę kształtu całej mapy i myślowy podział na odrębne obszary poszukiwania oraz analizę semantyki obiektów otaczających, co jest interpretacją graficzną operacji inteligentnej;
  3. Możliwość wykorzystania rozmaitych pomocniczych elementów języka graficznego i kolorów. Odpowiednie trafne sterowanie szatą graficzną może wywołać emocjonalne wsparcie pamięci wzrokowej.

Tabela 3. Główne charakterystyki wizualizacji (na przykładzie mapy) jako narzędzia kognitywistycznego
Cel nauczania Przeznaczenie wizualizacji w postaci mapy Wskaźniki jakości Typowe zadania
Zapoznanie się z systemowym otoczeniem obiektu nauczania oraz zgłębienie rozumienia semantyki tego obiektu poprzez analizę odległości od niego innych obiektów umieszczonych na mapie (przestrzeni rozważań). Podniesienie produktywności procesu nauczania poprzez podłączenie pamięci wzrokowej i mechanizmu orientacji w przestrzeni oraz aktywizację myślenia systemowego. Adekwatność struktury mapy do struktury odpowiedniego zasobu wiedzy. Wyrazistość i jednoznaczność języka graficznego. Jakość poligraficzna i ergonomiczna (rozmiar, kolor). Odszukać na mapie określony obiekt.
Opisać otoczenie obiektu.
Ukazać alternatywną drogę do pewnego obiektu nauczania.
Uzupełnić mapę.
Źródło: opracowanie własne
Proces wizualizacji może być postrzegany w różny sposób. Z jednej strony jest to narzędzie grafiki komputerowej używane do zwiększenia jakości przekazu wizualnego, np. poprzez polepszenie estetyki lub funkcjonalności. Z drugiej zaś strony wizualizacja pełni rolę narzędzia kognitywistycznego, zorientowanego na personalizowany proces poznawczy. Student wykorzystuje wizualizację w poznawczych procesach uogólnienia i abstrakcji wykonywanych podczas przyswajania nowej wiedzy.

Podsumowanie

Metafory komputerowe ze względu na swoją specjalną rolę w nauczaniu zdalnym i związane z nimi wymagania stanowią specyficzny rodzaj działalności twórczej. Tworzenie efektywnych metafor komputerowych wymaga wiedzy informatycznej pozwalającej wybrać odpowiednie narzędzie do stworzenia danej wizualizacji, jak również wiedzy kognitywnej pozwalającej prawidłowo dobrać zawartość i określić strukturę modelowanej wiedzy. Stopień trudności tworzenia metafor komputerowych daje podstawy do opracowania idei banku metafor, który działałby na zasadzie repozytorium.

Bibliografia

  • R. Arnheim, Art and Visual Perception: A Psychology of the Creative Eye, University of California Press, 1974.
  • C. Eden, Analyzing cognitive maps to help structure issues or problems, "European Journal of Operational Research" 2004, tom 159, nr 3.
  • A. Gontarz, Cyfrowa demokracja: wywiad z profesorem Wiesławem Michalakiem, z Uniwersytetu Ryersona w Toronto, fotografem i specjalistą od cyfrowego przetwarzania obrazów, "Computerworld" z dn. 16.01.2006.
  • E. Kushtina, Koncepcja otwartego systemu informacyjnego nauczania zdalnego, Wydawnictwo Politechniki Szczecińskiej, Szczecin 2006.
  • E. Kushtina, O. Zaikin, P. Różewski, R. Tadeusiewicz, Conceptual model of theoretical knowledge representation for distance learning, [w:] Materiały z 9th Conference of European University Information Systems EUNIS'03, 2003.
  • A.G. Picciano, Beyond Student Perceptions: Issues of Interaction, Presence, and Performance in an Online Course, "Journal of Asynchronous Learning Networks" 2002 [online], tom 6, nr 1, http://www.sloan-c.org/publications/jaln/v6n1/v6n1_picciano.asp, [22.06.2007].
  • M.D. Roblyer, L. Ekhaml, How Interactive are YOUR Distance Courses? A Rubric for Assessing Interaction in Distance Learning, "Online Journal of Distance Learning Administration" 2000, tom 3, nr 2, 2000, http://www.westga.edu/~distance/roblyer32.html, [22.06.2007].
  • G. Witmer, M. Singer, Measuring presence in virtual environments, A Presence Questionnaire, "MIT Presence Journal" 1998, tom 7, nr 3.

INFORMACJE O AUTORACH

EMMA KUSZTINA

Autorka jest adiunktem w Instytucie Systemów Informatycznych na Wydziale Informatyki Politechniki Szczecińskiej. Swoje zainteresowania naukowe autorka koncentruje na informatycznych aspektach e-nauczania. W latach 1992-2006 uczestniczyła w realizacji 4 międzynarodowych projektów badawczych dotyczących różnych aspektów nauczania zdalnego z wykorzystaniem technik informatycznych (w tym projektu UE: e-Quality, 2003-2006). Podsumowaniem tego etapu badań jest wydana w 2006 r. nakładem Wydawnictwa Politechniki Szczecińskiej monografia naukowa pt. Koncepcja otwartego systemu informacyjnego nauczania zdalnego: struktury i modele funkcjonowania.

PRZEMYSŁAW RÓŻEWSKI

Autor jest adiunktem w Instytucie Systemów Informatycznych na Wydziale Informatyki Politechniki Szczecińskiej. Zagadnieniem systemów informacyjnych nauczania zdalnego zajmuje się już od ponad sześciu lat. W 2004 roku obronił pracę doktorską pt. Metoda projektowania systemu informatycznego reprezentacji i przekazywania wiedzy dla nauczania zdalnego. Ostatnio zainteresowania naukowe autora przesuwają się w stronę analizy systemowej złożonych systemów społeczno-technicznych.

WALERY SUSŁOW

Autor jest adiunktem w Katedrze Inżynierii Komputerowej na Wydziale Elektroniki i Informatyki Politechniki Koszalińskiej. Problematyką e-edukacji zajmuje się od ponad dziesięciu lat, jest autorem kilkunastu prac naukowych na ten temat. Jego zainteresowania naukowe obejmują zagadnienia, takie jak: komunikacja w układzie "uczeń-komputer", inżynieria oprogramowania edukacyjnego, modelowanie wiedzy.





TOMASZ KRÓLIKOWSKI

Autor od 2003 roku zajmuję się tematyką kształcenia zdalnego. Wykorzystuje czynnie technologie e-learningu we wspomaganiu wszystkich prowadzonych zajęć na Politechnice Koszalińskiej. Uczestniczył w licznych projektach, w których wykorzystywany był e-learning.