AAA

Kształcenie moderatorów edukacji dorosłych - Blended Learning

Ewa Przybylska

Geneza projektu

Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu we współpracy z Uniwersytetem Bielefeld zainicjował w 2005 roku długofalowy projekt pt. Kształcenie moderatorów edukacji dorosłych, obejmujący cykl kursów moderacji dla studentów uniwersytetów Europy Środkowo-Wschodniej. Projekt jest realizowany dzięki finansowemu wsparciu Niemieckiego Związku Uniwersytetów Powszechnych (dvv international).

W pierwszym kursie, w 2005 roku, uczestniczyli studenci pedagogiki z Torunia, specjalizujący się w edukacji ustawicznej. W drugiej edycji, na przełomie lat 2006 i 2007 do studentów polskich dołączyli studenci edukacji dorosłych z Uniwersytetu Witolda Wielkiego w Kownie (Litwa) i Uniwersytetu w Pecs (Węgry). Inicjatywa wynikła z potrzeby kształcenia nauczycieli, trenerów i innych specjalistów edukacji dorosłych w dziedzinie nowoczesnej dydaktyki, w tym przypadku - nabycia kompetencji w zakresie moderacji.

Obowiązki tutorów-trenerów przejęli studenci Pedagogiki Uniwersytetu Bielefeld. Podczas drugiej edycji kursu niemieckich trenerów wspomagały dwie polskie moderatorki, absolwentki pierwszego kursu. Innowacyjna była również forma kursu, która pozwoliła pokonać kilkuset kilometrową odległość dzielącą trenerów i uczestników, uwzględniając jednocześnie stacjonarny trening umiejętności. Do realizacji projektu wybrano blended learning.

Poniższe sprawozdanie z projektu nawiązuje do doświadczeń zdobytych podczas pierwszego kursu pilotażowego.

Faza planowania

Opracowanie koncepcji kursu poprzedziła analiza grupy docelowej. Uczestnicy (20 osób) otrzymali za pośrednictwem pracownika IP UMK kwestionariusze do wypełnienia. Miały one dostarczyć informacji na temat oczekiwań adresatów kursu, posiadanej wiedzy i doświadczenia z zakresu moderacji. Okazało się, iż przyszli kursanci nie mieli dotychczas żadnej styczności z tematyką kursu.

Następnym krokiem w analizie grupy docelowej było wysłanie do każdego z uczestników drugiego kwestionariusza (tym razem drogą elektroniczną) w celu zdobycia informacji na temat umiejętności oraz uwarunkowań adresatów kursu, związanych z technicznymi aspektami e-learningu. Pytania dotyczyły posiadania komputera, drukarki, dostępu do internetu, ewentualnej możliwości korzystania z tych urządzeń na uniwersytecie, znajomości programów komputerowych typu Microsoft Word, Power Point czy Acrobat Reader, a także umiejętności korzystania z takich form wymiany informacji, jak e-mail, forum i czat. Aby oszacować umiejętności językowe przyszłych kursantów (jako środek komunikacji zaproponowano język angielski), poproszono ich o udzielanie odpowiedzi pełnymi zdaniami po angielsku.

Uzyskano następującą charakterystykę grupy docelowej:

  • nikt z grupy nie dysponował wiedzą dotyczącą tematyki kursu;
  • wszyscy władali językiem angielskim na poziomie komunikatywnym;
  • większość przyszłych uczestników miała możliwość korzystania z niezbędnych programów komputerowych w domu bądź na uniwersytecie, niemniej kilku studentów było w trudniejszej sytuacji, bowiem prywatnie nie posiadali oni dostępu do internetu;
  • trzy osoby nie potrafiły obsługiwać programu Power Point w zakresie pozwalającym na przygotowanie materiałów do nauki;
  • wszyscy korzystali z internetu, poczty elektronicznej oraz komunikatów (typu Gadu-Gadu czy Skype), niemniej pojedyncze osoby nie miały wcześniej kontaktu z internetowymi grupami dyskusyjnymi;
  • nauka w trybie online była obca wszystkim uczestnikom.

Cele projektu

Dydaktyczna koncepcja kursu została opracowana przez zespół niemieckich tutorów pod kierunkiem dra Gernota Graeßnera z Uniwersytetu Bielefeld i zakładała, iż jego absolwenci opanują wiedzę i kompetencje w zakresie:

  • znajomości metody i technik moderacji oraz odpowiedniego ich stosowania;
  • projektowania sytuacji będących podstawą moderacji;
  • moderowania grup;
  • analizy zachowań moderatora oraz uczestników w świetle teoretycznych podstaw moderacji;
  • stosowania wiedzy teoretycznej w odniesieniu do procesów grupowych: rozpoznawania oraz kierowania tymi procesami, przy jednoczesnym zapewnieniu równowagi między tematem, grupą i poszczególnymi uczestnikami;
  • refleksji osobistej;
  • stosowania feedbacku (pozyskiwanie informacji zwrotnej);
  • sporządzania szczegółowej dokumentacji z przebiegu moderacji.

Metodyka1

Założenia metodyczno-dydaktyczne kursu opierały się przede wszystkim na analizie teorii uczenia się bazującego na technologiach komputerowych. Podstaw teoretycznych dla organizowanego kursu dostarczył konstruktywizm, zakładający, iż:

  • człowiekowi nie jest dostępna ani zewnętrzna rzeczywistość, ani obiektywizm poznawczy;
  • wiedza jest indywidualnym, subiektywnym konstruktem, kreowanym w procesie interakcji międzyludzkich;
  • uczenie się jest procesem indywidualnie sterowanym przez uczące się osoby, polegającym na otwarciu się na poglądy innych i refleksji nad własną postawą2.

Użyteczność konstruktywizmu dla organizowanego kursu uwidoczniła się najpełniej - po pierwsze - na płaszczyźnie wzajemnych relacji między kursantami oraz ich relacji z tutorami, po drugie - w sferze "praw i wolności" uczestników, którzy samodzielnie podejmowali większość decyzji odnośnie miejsca, czasu i tempa uczenia się, posiadając przeświadczenie o tym, iż ich indywidualne "drogi uczenia się" są w pełni respektowane przez pozostałych uczestników projektu i wiodą we właściwym kierunku.

Koncepcja kursu uwzględniła również krytykę nurtu konstruktywistycznego, odnoszącą się głównie do wysokich wymagań stawianych uczącym się osobom, związanych z procesem indywidualnego kierowania własną nauką. Istotną rolę odgrywają w tym procesie zarówno czynniki wewnętrzne, np. cechy osobowościowe i doświadczenie w uczeniu się, jak i czynniki zewnętrzne, przykładowo: społeczne i ekologiczne środowisko uczenia się, możliwość konsultacji i szeroko rozumiane wsparcie procesu uczenia się3. Poza tym niezbędna jest obszerna wiedza strukturalna4, kompetencje w zakresie pogłębionej refleksji nad procesem uczenia się na poszczególnych jego etapach5 oraz silna motywacja wewnętrzna i samodyscyplina6.

Dla uczestników prezentowanego kursu moderacja oraz e-learning były całkowicie nowym wyzwaniem. Dodatkowe utrudnienie stanowiło uczenie się w języku obcym oraz zbieżność pierwszej, stosunkowo krótkiej (zaledwie miesięcznej), fazy e-learningu z letnią sesją egzaminacyjną. Te uwarunkowania przesądziły o tym, by podjąć decyzję o łagodnym, stopniowym wdrażaniu koncepcji uczenia się samodzielnie kierowanego przez uczące się osoby. W konsekwencji, w pierwszej fazie e-learningu tutorzy udzielali kursantom szerokiego wsparcia, dostarczając wszelkich instrukcji dotyczących zarówno kwestii merytorycznych, jak i technicznych. Podczas kolejnych etapów kursu uczestnicy byli już w zasadzie zdani na własną inicjatywę i samodzielność.

Dydaktyka

Materiały dydaktyczne kursu oparto na Dydaktyce w sieci (Web-Didaktik) Christiana Swertza7. Jednostki dydaktyczne zostały opracowane po niemiecku, a następnie przetłumaczone przez trenerów na język angielski. Celem adaptacji tłumaczenia do możliwości językowych kursantów postawiono na proste słownictwo i możliwie najmniej skomplikowane struktury gramatyczne. Umożliwiło to studiowanie tekstów bez częstego zaglądania do słownika. Treści dydaktyczne zaprezentowano na platformie e-learningowej jako jednostki wiedzy nieprzekraczające objętościowo i graficznie pola ekranu monitora komputerowego. Najpierw przeprowadzono dekontekstualizację, czyli dokonano wyboru wiedzy istotnej dla danego kursu. Następnie, w procesie rekontekstualizacji, wiedza ta została przyporządkowana określonym makro- i mikromodelom dydaktycznym. Makromodele to modele dydaktyczne wyznaczające strukturę jednostek lekcyjnych i ich wzajemne relacje. Z kolei mikromodele dotyczą tzw. rodzajów wiedzy i ich usytuowania w jednostce lekcyjnej.

Opracowując obie fazy e-learningu, na płaszczyźnie makrodydaktycznej zastosowano model dedukcyjny, umożliwiający przekazanie podstawowej wiedzy o metodzie moderacji, a następnie jej zgłębianie. Orientację ułatwiały użytkownikom mapy kursów.

Wykres 1. Mapa kursu e-learningowego Moderation I

Źródło: Platforma Moderation hompage I


Wykres 2. Mapa kursu e-learningowego Moderation II

Źródło: Platforma Moderation hompage II


Dzięki mapom kursów użytkownicy mogli z łatwością rozpoznać, na jakim etapie nauki się znajdują. Pola z tematami kursów oraz pola z nazwami bloków tematycznych zostały oznakowane na pomarańczowo, natomiast pola jednostek dydaktycznych na niebiesko.



Na płaszczyźnie mikrodydaktycznej obrane modele zmieniały się w zależności od rodzaju wiedzy, która dominowała w danej jednostce lekcyjnej. Kolejność rodzajów wiedzy mogła więc być ustalona np. w taki sposób, że jako pierwszy był prezentowany rodzaj wiedzy charakterystyczny dla jednostki dydaktycznej, a następnie użytkownik sam mógł zdecydować o dalszym porządku pozostałych rodzajów wiedzy. Na potrzeby kursu wybrano następujące rodzaje wiedzy:
  • Orientation knowledge - wiedzę orientacyjną,
  • Explanation knowledge - wiedzę wyjaśniającą,
  • Action knowledge - wiedzę niezbędną w działaniu,
  • Example knowledge - wiedzę egzemplaryczną,
  • Task - zadania do wykonania lub sprawdzian przyswojonych wiadomości w formie testu wielokrotnego wyboru,
  • Literature knowledge - wiedzę źródłową,
  • Whole content - wgląd w cały tekst danej jednostki w postaci dokumentów PDF dostępnych do ściągnięcia na własny komputer.
Format oferty dostosowano do możliwości grupy docelowej. Z uwagi na ograniczony dostęp niektórych uczestników do internetu, niedogodności związane z czytaniem przez dłuższy czas z monitora, brakiem możliwości robienia uwag na marginesie czy podkreślania ważnych dla czytelnika fragmentów tekstu, materiały dydaktyczne zostały zamieszczone na serwerze tylko jako streszczenia poszczególnych jednostek lekcyjnych. W pełnej wersji udostępniono je jako dokumenty PDF, które uczestnicy kursu mogli pobrać, zapisać w swoich komputerach czy też wydrukować. Wszystkie materiały dydaktyczne zostały udostępnione w wersji elektronicznej na początku każdej fazy e-learningu. Uczestnicy mogli indywidualnie decydować o tym, kiedy i którą jednostką lekcyjną chcą się zająć, oczywiście w ustalonych wcześniej ramach czasowych. Takie rozwiązanie było również korzystne dla studentów posiadających ograniczony dostęp do internetu.

Treści wszystkich materiałów dydaktycznych ujęto w strukturę hipertekstową, która umożliwiła korzystanie z odsyłaczy. Dzięki zastosowaniu hiperlinków między jednostkami lekcyjnymi kursanci mogli przechodzić z jednej jednostki dydaktycznej do drugiej, celem powtórzenia opanowanego materiału lub wglądu w nowe jednostki dydaktyczne (student mógł indywidualnie zadecydować, czy przejdzie do następnej jednostki lekcyjnej, czy też zatrzyma się na jednostce, którą rozpoczął). Zastosowanie połączeń (hiperlinków) sprzyjało kompleksowemu spojrzeniu na metodę moderacji i jej zrozumieniu.

Dobór mediów

Zgodnie z Dydaktyką w sieci Swertza, jednostki wiedzy - zestawione według rodzajów wiedzy - winny być prezentowane za pomocą różnych mediów: wizualnych (tekst, tabela, zdjęcie, grafika, ciąg zdjęć), audytywnych (język, odgłosy, muzyka) czy audiowizualnych (wideo). W opracowaniu medialnym materiałów dydaktycznych poszczególnych faz uczenia się w trybie online skoncentrowano się na mediach wizualnych, zwłaszcza na tekście i obrazie. Zastosowanie mediów audytywnych czy audiowizualnych wiązałoby się z połączeniem szerokopasmowym, jednakże część uczestników dysponowała ograniczonym dostępem do łącz stałych. Z kolei rezygnacja z nagrań audio i wideo na CD-ROM-ach wynikała z krótkiego okresu przeznaczonego na działania organizacyjne oraz ograniczeń finansowych. Wykorzystane media wizualne wpłynęły zarówno na przejrzystość struktury materiału dydaktycznego, jak i na optymalne zilustrowanie treści.

Dzięki podziałowi na rodzaje wiedzy, jednostki dydaktyczne miały jednolitą strukturę treści, np. część zawierająca wiedzę orientacyjną prezentowała w każdej jednostce dydaktycznej definicję omawianego zagadnienia. Aby ułatwić użytkownikom orientację w tej części jednostek dydaktycznych, posłużono się symbolem zintegrowanym z kontekstem definicji. Był to powtarzający się element graficzny, dzięki któremu uczący się mogli z łatwością rozpoznać, gdzie znajduje się definicja każdej jednostki dydaktycznej.

Również zdjęcia, służące zobrazowaniu realnej sytuacji, zostały umieszczone w odpowiednich partiach jednego rodzaju wiedzy, np. przy opisie zadań moderatora. W tym przypadku odzwierciedlały jego działanie.

Rozwiązanie techniczne - platforma e-learningowa

Przekaźnikiem treści dydaktycznych są systemy zarządzania procesem uczenia się, tzw. LMS (Learning Management Systems), tworzące platformy uczenia się - platformy e-learningowe. Te platformy, w odróżnieniu od zwykłych zbiorów skryptów i hipertekstów na serwerze oferują usługi m.in. w zakresie:

  • administrowania użytkownikami (sposób logowania, nałożenie klucza - hasła potrzebnego do zapisania się na kurs, przyznawanie użytkownikom uprawnień do korzystania z poszczególnych modułów);
  • zarządzania kursem (administrowanie treści);
  • komunikacji (czat, forum) oraz narzędzi do uczenia się (kalendarz, organizer)8.
Początkowo rozważano skorzystanie z jednej z platform typu open-source (np. Lerndorf czy Moodle). Jednak ostatecznie wybór padł na LMS Community Web oferowany na Uniwersytecie Bielefeld. Platforma ta została przystosowana do potrzeb kursu poprzez następujące modyfikacje:
  • zainstalowano funkcję logowania, aby środowisko było dostępne tylko dla kursantów i trenerów;
  • uwzględniając dydaktykę kursu, założono taką strukturę folderów, która umożliwiała sekwencyjne przejście przez rodzaje wiedzy;
  • środowisko uczenia się, zaprogramowane w wersji niemieckiej, przetłumaczono na język angielski. Jedynie narzędzia komunikacyjne pozostały w wersji niemieckiej, do której dołączono stosowne wyjaśnienia po angielsku;
  • wprowadzono funkcję upload, umożliwiającą studentom załadowanie na platformę również własnych dokumentów;
  • dla ułatwienia orientacji na platformie wstawiono hiperlink odsyłający do głównej strony kursu.
Dodatkowo posłużono się oprogramowaniem GrafStat, służącym do generowania interaktywnych ankiet oraz testów wielokrotnego wyboru.

Komunikacja na platformie e-learningowej

Komunikacja między trenerami a kursantami przebiegała w sposób synchroniczny i asynchroniczny, uwzględniając ograniczony dostęp do internetu niektórych uczestników. Platforma kursu oferowała następujące narzędzia sieciowe: forum, czat i online-check. Dodatkowo posługiwano się pocztą elektroniczną.

Forum jako asynchroniczny sposób komunikacji - niewymagający od użytkowników jednoczesnej interakcji, służył głównie do zadawania pytań dotyczących omawianego materiału oraz do merytorycznej dyskusji. Dla potrzeb każdej fazy online założono oddzielne forum. W celu zapewnienia przejrzystości dyskusji tworzono osobne wątki dla wszystkich poruszanych tematów oraz dla każdej omawianej jednostki lekcyjnej.

Ze względu na synchroniczny charakter komunikowania się za pomocą czatu (uczestniczące osoby muszą jednocześnie przebywać online), narzędzie to wykorzystywano podczas kursu głównie do konsultacji z tutorami.

Dzięki funkcji online-check użytkownicy wchodzący w środowisko uczenia się mogli zorientować się, kto jest aktualnie zalogowany i wysłać do pozostałych uczestników krótkie wiadomości. Ułatwiało to kontaktowanie się między sobą lub z tutorami oraz umawianie się na dalsze rozmowy, np. na czacie.

Środowisko uczenia się

W środowisku uczenia się, czyli na platformie, zamieszczono zdjęcia oraz adresy e-mail uczestników kursu i tutorów. W ten sposób nie tylko zaprezentowano osoby uczestniczące w projekcie, ale także podjęto próbę "zredukowania odległości" między tutorami a uczącymi się. Studenci mogli kojarzyć otrzymywane wiadomości elektroniczne z konkretnymi osobami. Poza tym, oprócz stron Moderation content page I i Moderation content page II, na których znajdowały się treści dydaktyczne i zadania poszczególnych faz e-learningu, utworzono dodatkowe strony Moderation homepage I i Moderation homepage II dla obu faz online. Witryny te zawierały informacje o:

  • przebiegu całego kursu,
  • treściach dydaktycznych w formie map kursu,
  • organizacji procesu uczenia się, zgodnie z planem nauki opracowanym przez tutorów w pierwszej fazie e-learningu, a w drugim przy pomocy planów nauki samodzielnie ułożonych przez kursantów.
Platforma e-learningowa została dodatkowo wyposażona w pomoce naukowe - tzw. learning aids, które miały ułatwić korzystanie z treści dydaktycznych oraz posługiwanie się formami komunikacji. Ponadto na Moderation homepage umieszczono tzw. FAQ - Frequently asked questions. Były to wskazówki odnośnie logowania się, funkcji platformy czy otwierania plików w formacie PDF. System pomocy aktualizowano na bieżąco, w miarę pojawiania się nowych pytań i problemów.

Rola tutorów

Wsparcie ze strony tutorów-trenerów podczas kursu moderacji obejmowało następujące aspekty:

  • pomoc techniczną,
  • opiekę organizacyjną,
  • pomoc dydaktyczną przy rozwiązywaniu problemów,
  • ocenę zadań kontrolnych,
  • moderację dyskusji,
  • strukturalizację pracy w grupach,
  • indywidualny coaching w procesie transferu nabytej wiedzy.
W prezentowanym projekcie sześciu tutorów podzieliło między sobą poszczególne zadania. Główną osobą kontaktową w kwestiach merytorycznych, organizacyjnych i technicznych była koordynatorka tutorów. Ponadto przejęła ona moderację forum oraz konsultacje w trybie online. Pozostali tutorzy otoczyli opieką pojedynczych uczestników kursu; udzielali informacji zwrotnych na temat wykonanych zadań oraz odpowiedzi na pytania. Do każdego ze studentów starali się podejść indywidualnie, przede wszystkim w sposób motywujący do dalszej pracy. Podczas e-learningu w większym stopniu pełnili rolę osób towarzyszących w procesie uczenia się niż e-trenerów. Ich wsparcie - obok kwestii organizacyjnych i technicznych - dotyczyło głównie samego procesu uczenia się.

Przebieg kursu moderacji

Sesja inauguracyjna (Kick-off) w Toruniu 10.05.2005
Pierwsza faza uczenia się w trybie online 13.05-10.06.2005
Pierwszy trening stacjonarny 12.06-17.06.2005
Druga faza uczenia się w trybie online 15.07-30.09.2005
Drugi trening stacjonarny 10.10-16.10.2005
Sesja inauguracyjna - Kick-off

Pierwsze spotkanie studentów z przedstawicielką tutorów odbyło się w IP UMK w Toruniu. Miejscem spotkania była sala komputerowa. Studenci zostali wprowadzeni w problematykę metody moderacji oraz otrzymali wstępne informacje na temat przebiegu całego kursu. Jako że tutorzy nie brali udziału w spotkaniu, zostali przedstawieni studentom za pośrednictwem krótkiego filmu. Następnie przystąpiono do zaznajamiania się z platformą e-learningową. Wyjaśniono zasady posługiwania się narzędziami wymiany informacji: forum i czatem, które uczestnicy mogli również wypróbować w praktyce. Ponadto przedstawiono reguły komunikowania się specyficzne dla poszczególnych form wymiany informacji.

Kolejnym punktem programu było zapoznanie się ze strukturą materiałów dydaktycznych. W oparciu o przykłady tutorka opisała kilka zagadnień problemowych zawartych w jednostkach dydaktycznych. Zwróciła uwagę uczących się na medialną organizację i strukturę materiału oraz merytoryczne związki pomiędzy pojedynczymi jednostkami dydaktycznymi w postaci hiperlinków. Poza tym przedstawiła jednostkę dydaktyczną charakteryzującą metodę moderacji. Studenci pracowali zarówno w trybie online jak i off-line - posługując się wydrukowanym tekstem. Poczynili także pierwsze próby odpowiedzi na pytania zawarte w teście wielokrotnego wyboru (multiple-choice test).

Pierwsza faza uczenia się w trybie online

Ten etap kursu został poświęcony wprowadzeniu w metodę moderacji i stał się zarazem podstawą pierwszego treningu stacjonarnego. Tutorzy zwracali szczególną uwagę na wsparcie organizacyjne kursantów, skonfrontowanych z nową formą uczenia się. Samodzielne kierowanie procesem uczenia się było wdrażane stopniowo. W celu ułatwienia pracy z materiałem na stronie wyjściowej Moderation homepage I podano listę pytań odnoszących się do istotnych w tej fazie zagadnień. Zaprezentowano również przebieg kolejnych bloków tematycznych oraz zadania, które stały przed studentami wraz z ramami czasowymi dla każdej jednostki dydaktycznej.

Na wstępie kursanci dowiedzieli się, na czym polega moderacja, jaką funkcję pełni moderator i jaka rola przypada uczestnikom. Kolejny blok tematyczny Techniques and methods nakreślał możliwości stosowania różnych technik i metod w moderacji. W bloku Kinds of moderation skoncentrowano się na pięciu różnych rodzajach moderacji. Materiał dydaktyczny wyselekcjonowano w taki sposób, aby kursanci, bazując także na wiedzy z poprzednich jednostek, byli w stanie samodzielnie opracować koncepcję jednego z omawianych rodzajów moderacji. W ostatnim bloku studenci zajmowali się moderacją o nazwie Open Space, tworzącą doskonałe ramy dla giełdy pomysłów, wymiany doświadczeń i kreowania zamierzeń na przyszłość.

Wiedzę studentów sprawdzano za pomocą testów wielokrotnego wyboru, umieszczonych w folderze Task w każdej jednostce dydaktycznej. Po rozwiązaniu testu studenci otrzymywali od swoich tutorów informację zwrotną, dzięki której mogli dowiedzieć się, ilu błędnych odpowiedzi udzielili, na czym polegały ich błędy, a ponadto mogli uzyskać dodatkowe wyjaśnienia.

Zadaniem studentów w tej fazie kursu było przygotowanie sekwencji moderacyjnej w dwu- lub trzyosobowych grupach. Narzucono im jedynie czas na przygotowanie sekwencji oraz standardy, według których powinna być sporządzona koncepcja. Trenerzy, ustosunkowując się do konspektów przesyłanych przez kursantów, nie dostarczali gotowych rozwiązań, służyli wyłącznie drobnymi wskazówkami.

Pierwszy trening stacjonarny

Oba treningi odbyły się w Kaszubskim Uniwersytecie Ludowym w Starbieninie. Cały obiekt został oddany do dyspozycji kursantów. Malownicze położenie, z dala od innych zabudowań, możliwość pracy w plenerze oraz atmosfera charakterystyczna dla tradycyjnych wiejskich placówek oświatowych - stanowiły ważne atuty tego miejsca. Pierwszy kurs stacjonarny rozpoczął się w formie Open Space, która dała uczestnikom możliwość nawiązania do treści pierwszej fazy e-learningu, wymiany opinii i poglądów na temat poszczególnych kwestii stanowiących przedmiot uczenia się w poprzedniej fazie kursu oraz korzystania z konsultacji z tutorami, celem omówienia opracowanych koncepcji moderacji. Przez następne dwa dni studenci prezentowali przygotowane przez siebie moderacje. Mieli możliwość wcielenia się w rolę moderatora, jak i - w sekwencjach innych zespołów - być uczestnikiem takiej moderacji. Na zakończenie każdej moderacji odbywała się tzw. runda informacji zwrotnej (feedback), podczas której studenci oraz trenerzy omawiali daną sekwencję. Kolejne dwa dni przeznaczono na analizę filmów dokumentujących poszczególne moderacje - tzw. videofeedback. Podczas pierwszego dnia studenci oglądali filmy i wybierali najciekawsze lub najbardziej kontrowersyjne fragmenty, które stały się przedmiotem dyskusji następnego dnia. Uczestnictwo w moderacjach innych zespołów, informacja zwrotna przekazana przez pozostałych kursantów i trenerów, feedback w postaci filmów oraz żywa wymiana zdań przyczyniły się do tego, iż pierwszy trening stacjonarny stał się przełomowym wydarzeniem w całym cyklu kształcenia. Uczestnicy zgodnie stwierdzili, że dopiero po doświadczeniu moderacji dowiedzieli się i tak naprawdę poczuli, "w czym rzecz". Ostatni dzień przeznaczono na podsumowanie dotychczasowego procesu uczenia się oraz omówienie dalszych etapów kursu.

Druga faza uczenia się w trybie online

Między pierwszym treningiem stacjonarnym a drugą fazą kursu w trybie online nastąpiła miesięczna przerwa. Studenci wykorzystali ją na sporządzenie szczegółowej dokumentacji z moderacji przeprowadzonej przez nich podczas treningu stacjonarnego. W tym czasie założono także dodatkowe forum Cafeteria służące swobodnej komunikacji związanej z opracowaniem dokumentacji.

Druga faza nauki w trybie online była dłuższa od pierwszej i zbiegła się z wakacjami studentów oraz trenerów. Podczas tej fazy kompetencje w zakresie organizacji procesu uczenia się zostały przekazane w dużej mierze kursantom. Tydzień przed rozpoczęciem tego etapu uczestnicy otrzymali pocztą elektroniczną listy z zarysem treści dydaktycznych i aktywności zalecanych w ramach procesu uczenia się. W dołączonej tabeli mieli umieścić wyznaczone przez siebie terminy wykonania poszczególnych zadań (które mogły jednak ulegać modyfikacji).

Pierwszy blok tematyczny Types of moderation prezentował cztery typy moderacji. Uczestnicy zapoznali się z formami kształcenia i specyficznymi uwarunkowaniami procesów uczenia się, w których jest uzasadnione i wskazane zastosowanie metod moderacji. Zadanie uczących się polegało na opracowaniu przykładowych koncepcji każdego z rodzajów moderacji.

Drugi blok Moderated group processes stanowił najważniejszą część tej fazy e-learningu. Uczestnicy opanowali wiedzę teoretyczną na temat procesów grupowych i ich moderacji, dowiedzieli się, jak rozpoznawać procesy grupowe i jak nimi kierować, by uzyskać równowagę między tematem, grupą i uczestniczącymi osobami. Zadanie studentów polegało na dokonaniu analizy procesu grupowego, który miał miejsce podczas pierwszego treningu stacjonarnego.

W ostatniej części tej fazy zaprezentowano teorię odnoszącą się do wszystkich treści dydaktycznych całego kursu moderacji. Ponownie zastosowano test wielokrotnego wyboru.

Układ jednostek dydaktycznych według mapy kursu nie był obowiązkowy. Zgodnie z koncepcją samodzielnie kierowanego uczenia się, kursanci mogli indywidualnie decydować o kolejności studiowania poszczególnych jednostek.

Drugi trening stacjonarny

Drugi, ostatni trening stacjonarny, obejmował warsztaty, których poszczególne części miały być moderowane przez kursantów. Zostali oni poproszeni o zamieszczenie na stronie internetowej projektu (Moderation homepage II) opisu swoich działań. Informacje na platformie były dostępne dla wszystkich; każdy wiedział, kto, kiedy i nad czym pracuje.

Trening rozpoczął się nawiązaniem do kwestii merytorycznych, które przysporzyły trudności podczas drugiej fazy e-learningu bądź wymagały dodatkowego wyjaśnienia. Następnie omówiono warsztaty, które odbywały się przez następne trzy dni pod hasłem: Jakie korzyści mogą przynieść toruńscy moderatorzy polskiej edukacji dorosłych i gospodarce?. Zaprezentowane moderacje były podobnie do tych z pierwszego treningu stacjonarnego. Każda z nich kończyła się rundą informacji zwrotnej, tyle że tym razem dyskusję grupy moderował zespół składający się z jednego z uczestników oraz trenera. Nie pominięto też videofeedbacku. Dzięki indywidualnej i wspólnej refleksji nad istotą procesów grupowych, studenci zapoznali się z wszechstronnymi aspektami Moderated group processes oraz ćwiczyli umiejętność obserwowania i analizy tych procesów.

Pobyt w Starbieninie zakończył się uroczystą prezentacją całego kursu: jego treści, celów, przebiegu, a także umiejętności studentów w dziedzinie moderacji przed zaproszoną publicznością. Goście reprezentowali władze regionalne i lokalne, gospodarkę oraz organizacje pozarządowe. Obecni pracodawcy z regionu wyrazili uznanie dla kompetencji absolwentów kursu. Punktem kulminacyjnym było wręczenie uczestnikom wspólnych certyfikatów IP UMK oraz Uniwersytetu Bielefeld.

Ewaluacja

Ewaluacja Kursu moderacji - Blended Learning miała charakter diagnozy wewnętrznej. Towarzyszyła wszystkim etapom kursu. Istnieje bogata dokumentacja projektu, która została wykorzystana w pracy dyplomowej, napisanej na Uniwersytecie Bielefeld9.

Wyniki ewaluacji świadczą, iż cel kursu został osiągnięty. Dzięki kształceniu komplementarnemu kursanci zdobyli nowe kompetencje w zakresie edukacji dorosłych - kompetencje moderatora. Część z nich wykorzystuje je w pracy zawodowej.

Mimo pewnych trudności, wynikających m.in. z konieczności przystosowania się do nowego sposobu uczenia się czy związanych z ograniczonym dostępem do internetu, kształcenie komplementarne zostało przez kursantów zaakceptowane jako efektywna i - uwzględniając uwarunkowania organizacyjne (np. odległość między Toruniem i Bielefeld) - optymalna forma kształcenia. Studenci wysoko ocenili kompetencje i zaangażowanie swoich tutorów. Wyrazili wdzięczność zwłaszcza za wsparcie psychiczne, na które zawsze mogli liczyć. Otrzymywany indywidualnie szczegółowy feedback stanowił dużą pomoc, przede wszystkim motywował do dalszej nauki. W ramach oceny platformy użytkownicy odczuli brak pewnych funkcji, przykładowo organizera, osobistego konta pozwalającego na robienie notatek czy odnotowanie indywidualnego stopnia opanowania wiedzy. Opracowane dla potrzeb kursu i zaprezentowane na platformie treści oraz materiały dydaktyczne uczestnicy ocenili jako "zrozumiałe", "przejrzyste" i "ciekawe". Niektórzy życzyliby sobie więcej informacji na temat literatury przedmiotu. Trudności związane z językiem angielskim czy też z zachowywaniem odpowiednich standardów przy sporządzaniu dokumentacji zostały przezwyciężone w miarę upływu czasu wraz z przyswojeniem materiału dydaktycznego oraz dzięki cennym wskazówkom tutorów. Inne uwagi dotyczyły propozycji zamieszczenia na platformie słownika i wprowadzenia funkcji przeszukiwania materiału według kluczowych pojęć.

Druga edycja kursu

Niewątpliwie najbardziej znaczącą modyfikacją drugiej edycji kursu było rozszerzenie grona uczestników o studentów z Litwy i Węgier. Wielonarodowy charakter kursu utrudniał wprawdzie komunikację między uczestnikami, niemniej czynił ją bardziej różnorodną i inspirującą. Nie do przecenienia jest międzykulturowy wymiar edukacji, który w tym projekcie odgrywa pierwszorzędne znaczenie. Kurs stworzył trwałą płaszczyznę dialogu polskich, niemieckich, litewskich i węgierskich studentów, pozwolił im poznać inną kulturę, w tym inną kulturę uczenia się.

Wyniki ewaluacji kursu pilotażowego przesądziły o tym, iż nie wprowadzono istotnych zmian ani organizacyjnych, ani merytorycznych. Tym razem treningi stacjonarne odbywały się w Niemczech; pierwszy w Bielefeld, drugi w małym miasteczku nieopodal Bielefeld. Treści poszczególnych modułów koncentrowały się konsekwentnie wokół zagadnień, jak: tło teoretyczne moderacji, rodzaje moderacji i ich adekwatność do poszczególnych form kształcenia dorosłych, procesy grupowe i ich dynamika etc. Większy niż w pierwszym kursie nacisk położono na transfer wiedzy zdobytej podczas obu faz nauki online do praktyki edukacji dorosłych. Na platformie umieszczono szereg materiałów dotyczących sytuacji edukacji dorosłych w poszczególnych krajach europejskich. Refleksja nad różnorodnymi aspektami edukacji dorosłych w powiązaniu z rozwojem kompetencji w zakresie moderacji stanowiła motyw wiodący drugiej edycji kursu. Końcowej prezentacji umiejętności absolwentów kursu towarzyszyło motto Moje miejsce jako moderatora w europejskiej edukacji dorosłych. Przed międzynarodową publicznością reprezentującą cztery zaangażowane w projekt uniwersytety, studenci zademonstrowali swoje indywidualne wizje kariery zawodowej, wypracowane w ramach warsztatów przyszłości.

Warto podkreślić, iż w drugiej edycji kursu uczestniczyły dwie absolwentki poprzedniego kursu. Ich zadanie polegało przede wszystkim na obserwacji pracy trenerów i stopniowym przejmowaniu roli ich asystentek. Pomyślny udział w kolejnym kursie pozwoli im uzyskać kompetencje trenerskie. Zamysł kształcenia multiplikatorów w zakresie moderacji edukacji dorosłych nabiera realnych kształtów. Nawet jeśli jego realizacja jest długim, mozolnym i kosztownym procesem.

Uwagi końcowe

W 2006 i 2007 roku absolwenci pierwszego kursu moderowali już cały szereg międzynarodowych konferencji i seminariów dotyczących różnorodnych aspektów edukacji dorosłych w Europie Środkowo-Wschodniej. Międzynarodowe organizacje edukacji dorosłych zgłaszają zapotrzebowanie na specjalistów w tej dziedzinie. Chcą korzystać z ich usług w ramach organizowanych przez siebie projektów edukacyjnych. Przychylnie patrzy na nich Komisja Europejska, albowiem według opinii uczestników spotkań prowadzonych przez wykwalifikowanych moderatorów, nowatorskie metody pracy z dorosłymi pozwalają na maksymalizację kreatywności i zaangażowania wszystkich uczestniczących osób. Stanowią alternatywę dla niekończących się wykładów i posiedzeń, które zamiast motywować do wysiłku intelektualnego, nierzadko skutecznie na zawsze zniechęcają do korzystania z ofert edukacyjnych.

Bibliografia

  • R. Arnold, H. Siebert, Konstruktivistische Erwachsenenbildung, Schneider Verlag Hohengehren, 1995.
  • G. Graeßner, Moderation - ein Leitfaden für die Aus- und Weiterbildung in der Erwachsenenbildung, manuskrypt opracowany dla potrzeb projektu.
  • K. Konrad, S. Taub, Selbstgesteuertes Lernen in Theorie und Praxis, Oldenbourg Schulbuchverlag, Monachium 1999.
  • S. Kraft, Selbstgesteuertes Lernen. Problembereiche in Theorie und Praxis, "Zeitschrift für Pädagogik" 1999, nr 45.
  • H. Kröger, A. Reisky, Blended Learning - Erfolgsfaktor Wissen, [w:] N. Meder, Wissen und Bildung im Internet, Band 6, Bertelsmann, Bielefeld 2004.
  • K. Notzon, Blended Learning international, nieopublikowana praca dyplomowa, napisana na Uniwersytecie Bielefeld, 2006.
  • E. Przybylska (red.), Dydaktyka i metodyka edukacji dorosłych. Materiały dydaktyczne do zajęć z teorii i praktyki, KOWEZiU, Warszawa 2004.
  • R. Schulmeister, Lernplattformen für das virtuelle Lernen. Evaluation und Didaktik, Oldenburg Wissenschaftsverlag GmbH, Monachium-Wiedeń 2003.
  • H. Siebert, Vernetztes Lernen. Systemisch-konstruktivistische Methoden der Bildungsarbeit, Neuwied Luchterhand, 2003.
  • Ch. Swertz, Didaktisches Design: Ein Leitfaden für den Aufbau hypermedialer Lernsysteme mit der Web-Didaktik, [w:] N. Meder, Wissen und Bildung im Internet, Bertelsmann, Bielefeld 2004.

INFORMACJE O AUTORZE

EWA PRZYBYLSKA

Autorka jest profesorem Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu, kierownikiem Zakładu Edukacji Ustawicznej i Pedagogiki Porównawczej w Instytucie Pedagogiki UMK. Jej zainteresowania naukowo-badawcze koncentrują się wokół problematyki kształcenia ustawicznego i edukacji dorosłych w Polsce i innych krajach europejskich. Szczególną uwagę poświęca procesom profesjonalizacji specjalistów edukacji dorosłych w kontekście wyzwań integrującej się Europy.

 

Komentarze

Nie ma jeszcze komentarzy do tego artykułu.

dodaj komentarz dodaj komentarz

Przypisy

1 Metodyczno-dydaktyczne założenia kursu zostały szczegółowo przedstawione w pracy dyplomowej Kathariny Notzon, jednej z tutorek, odpowiedzialnej również za wewnętrzną ewaluację projektu.

2 Por. R. Arnold, H. Siebert, Konstruktivistische Erwachsenenbildung, Schneider Verlag Hohengehren, 1995.

3 Por. H. Siebert, Vernetztes Lernen. Systemisch-konstruktivistische Methoden der Bildungsarbeit, Neuwied Luchterhand, 2003, s. 51.

4 Por. K. Konrad, S. Taub, Selbstgesteuertes Lernen in Theorie und Praxis, Oldenbourg Schulbuchverlag, Monachium 1999, s. 50.

5 Por. S. Kraft, Selbstgesteuertes Lernen. Problembereiche in Theorie und Praxis, "Zeitschrift für Pädagogik" 1999, nr 45, s. 835.

6 Por. H. Kröger, A. Reisky, Blended Learning - Erfolgsfaktor Wissen, [w:] N. Meder, Wissen und Bildung im Internet, Band 6, Bertelsmann, Bielefeld 2004, s. 23.

7 Ch. Swertz, Didaktisches Design: Ein Leitfaden für den Aufbau hypermedialer Lernsysteme mit der Web-Didaktik, [w:] N. Meder, Wissen und Bildung im Internet, Bertelsmann, Bielefeld 2004.

8 R. Schulmeister, Lernplattformen für das virtuelle Lernen. Evaluation und Didaktik, Oldenburg Wissenschaftsverlag GmbH, Monachium-Wiedeń 2003, s. 10.

9 Por. K. Notzon, Blended Learning international, nieopublikowana praca dyplomowa, napisana na Uniwersytecie Bielefeld, 2006.