AAA

Digital Didactics Project.

Dydaktyka oparta na mediach elektronicznych:
Dokształcanie kadry nauczycielskiej.
Praktyczne narzędzia użytkowania ICT w edukacji.

Gerard Baars, Marteen van de Ven, Gert−Jan Verheij, Sylvia Walsarie Wolff

Artykuł ten przedstawia nowatorski sposób dokształcania kadry nauczycielskiej nazwany dydaktyką opartą na mediach elektronicznych (Digital Didactics, DD). Projekt DD powstał w oparciu o następujące założenia: nauczyciele chcieliby otrzymywać wsparcie dokładnie wtedy gdy go potrzebują, uczyć się w swoim własnym tempie i otoczeniu. Internet jest właśnie takim narzędziem, które pozwala wymieniać informacje w dowolnym miejscu i czasie. Narzędzia i materiały wykorzystywane w DD zostały zebrane i udostępnione nauczycielom przez system zarządzania wiedzą, dzięki temu mogli skorzystać z pomocy w każdej sytuacji, w której pojawiły się problemy związane z projektowaniem, ćwiczeniem nabywanych umiejętności lub ocenianiem w rzeczywistym otoczeniu edukacyjnym. Mogli oni także korzystać z dydaktycznego działu pomocy.

Wstęp

Artykuł ten przedstawia nowatorski sposób szkolenia kadry nauczycielskiej przeprowadzony podczas projektu DD. Jedną z przyczyn zainicjowania tego projektu, rozpoczętego w październiku 2002 roku, były przeprowadzone na skalę krajową badania nad wykorzystaniem ICT (Information and Communication Technologies - Technologie Informacyjne i Komunikacyjne) w holenderskim szkolnictwie wyższym (Veen i in., 1999). Studia te pomogły zidentyfikować kilka trudnych punktów w procesie wprowadzania ICT do systemu edukacji: nauczyciele muszą dostosowywać się do wymogów nowoczesnego nauczania, lecz brakuje im na to czasu oraz możliwości śledzenia na bieżąco rozwoju ICT a także możliwości korzystania z tych technologii. Na podstawie tych danych zalecono użycie narzędzi nauczania online w celu doszkalania kadry nauczycielskiej. Dodatkowo wysunięto propozycję, aby umożliwić wymianę doświadczeń oraz współpracę pomiędzy uczelniami. Projekt oparto na następujących założeniach:

  • nauczyciele chcieliby otrzymywać wsparcie dokładnie w tym momencie kiedy go potrzebują,
  • nauczyciele chcieliby uczyć się we własnym tempie i otoczeniu,
  • internet jest właśnie takim narzędziem, które pozwala wymieniać informacje w dowolnym miejscu i czasie.
Narzędzia i materiały do DD zostały zebrane i udostępnione w celu zapobiegnięcia powtarzania się działań podczas doskonalenia nauczania i uczenia się równolegle w różnych miejscach, przy pomocy nowoczesnych technologii.

Trzech głównych partnerów holenderskich biorących udział w tym projekcie to: OECR (Educational Expert Center, Rotterdam) z Uniwersytetu Erasmus w Rotterdamie, EDUTEC z Politechniki w Delft oraz ECCOO i UCLO z Uniwersytetu w Groningen.

Definicja zagadnienia

W centrach edukacyjnych uczelni wyższych dostępna jest ogromna ilość materiałów i doświadczeń dotyczących DD, zarówno jeśli chodzi o projektowanie, wdrażanie jak i testowanie nowych metod nauczania. Członkowie kadry nauczycielskiej różnych centrów edukacyjnych oraz grup wspierających edukację wykorzystywali własne materiały bądź też materiały innych osób związanych z tą dziedziną, podczas swoich konsultacji. Nauczyciele będący pionierami na polu DD mieli doświadczenia związane z nauczaniem online i wiele ze stosowanych przez nich metod zostało już przetestowanych. Dodatkowo wielu z nich spotkało się w swojej pracy z problemami związanymi z użyciem aplikacji ICT. Nie każdy pedagog, projektując lub prowadząc kursy, miał łatwy dostęp do pomocy oferowanej przez ekspertów ds. nauczania online. Częściowo było to spowodowane strukturą finansową centrum edukacyjnego, ale również brakiem wcześniej wymienionych ułatwień w jednostce macierzystej bądź zaprzyjaźnionych instytucjach. Celem tego projektu było zachęcenie do korzystania z ICT&E (ICT i edukacji) oraz rozszerzenie grona jego użytkowników w szkolnictwie wyższym, poprzez dokształcanie kadry. Wśród czynników prowadzących do tego celu można wyróżnić:

  • oferowanie wykładowcom wsparcia w zakresie użytkowania ICT&E dokładnie wtedy gdy go potrzebują,
  • gromadzenie wiedzy fachowej z zakresu użycia ICT w szkolnictwie wyższym i udostępnianie jej wykładowcom,
  • tworzenie i podtrzymywanie żywo funkcjonującej wspólnoty użytkowników ICT&E.
Zebrane doświadczenia na temat DD powinny działać jak katalizator dla nowatorskich metod w szkolnictwie. Wyniki projektu pomogły kadrze nauczycielskiej przełamać ewentualną niechęć do zmian.

Rozwiązania zastosowane w projekcie DD

Projekt "Dydaktyka oparta na mediach elektronicznych: dokształcanie kadry nauczycielskiej" spełnił potrzeby mu stawiane poprzez zaoferowanie pomocy dydaktycznej dla ICT w Edukacji (ICTE). Nauczyciel mógł skorzystać z pomocy dokładnie w tym momencie, w którym natykał się na problem związany z projektowaniem, ćwiczeniem i testowaniem w swoim otoczeniu edukacyjnym. Projekt zakładał dostępność pomocy przez 24 godziny na dobę, 7 dni w tygodniu, w projektowaniu i ćwiczeniu w zakresie ICTE. Przedmiotowa wiedza była gromadzona i przechowywana za pomocą systemu zarządzania wiedzą i udostępniana na stronie WWW. Dodatkowo powstała też infolinia. Projekt powstał w oparciu o 3 kluczowe założenia. Największym wyzwaniem było eksperymentowanie z nowymi metodami wspierania i rozwoju kadry nauczycielskiej. Dodatkowo użyte zostały nowe techniki np. wspólne surfowanie po sieci z różnych miejsc. Co więcej przeprowadzono badania na temat sytemu, w którym "publikowanie własnych materiałów we wspólnej bazie danych" zachęcało do ich tworzenia. Został też użyty system równoczesnego podglądu, który był użyty jako gwarancja jakości. W trakcie projektu położono nacisk na uważne testowanie, zastosowanie metody prób i błędów oraz wnikliwą ocenę. Doszkalanie kadry odbywało się poprzez zbieranie i przechowywanie doświadczeń specjalistów ICT&E oraz udostępnienie ich wykładowcom, w efekcie czego wzrastała jakość pracy kadry nauczycielskiej.

W pierwszej fazie projektu, centrum ekspertyz edukacyjnych gromadziło dane i rozwijało doświadczenia w dziedzinie DD oraz udostępniało je online (upowszechnianie wiedzy). Od stycznia 2003 roku, eksperci ds. edukacji z innych organizacji edukacyjnych mogli swobodnie brać udział w projekcie.

Cześć projektu obejmowała badanie i eksperymentowanie z systemem motywującym nauczycieli, który oferował wyniki doświadczeń i system podglądu służący do ich oceny.

Grupa docelowa

Pierwsza grupa docelowa składała się z uniwersyteckiej kadry nauczycielskiej, jak i wykładowców wyższych szkół zawodowych. W jej składzie znaleźli się zarówno przyszli i początkujący nauczyciele, jak i doświadczeni wykładowcy. Druga grupa docelowa obejmowała osoby o bardzo różnym doświadczeniu dydaktycznym, jak i ekspertów w nauczaniu online. W związku z tym oczekiwano, iż włączony przez uczestników materiał będzie różnił się charakterem i poziomem szczegółowości. Dodatkowo projekt ten przeprowadzono także wśród kadry centrów ekspertyz edukacyjnych.

Wyniki

W rezultacie tego projektu stworzono zintegrowany produkt, w którego skład wchodzi:

  • System zarządzania wiedzą zawierający dokumenty opisujące projekt oraz materiały i narzędzia edukacyjne. Użytkownik mógł wykorzystywać zawartość tego systemu w projektowaniu, prowadzeniu, ćwiczeniu i testowaniu edukacji online. Materiał był gotowy do zastosowania w praktyce oraz był zgodny z aktualnymi metodami edukacji, takimi jak tradycyjne zajęcia i indywidualny tok nauczania. Użytkowników można było podzielić na: użytkowników zwykłych, autorów, obserwatorów, wydawców i kierowników systemów technicznych.
  • Strona WWW (strona narzędziowa) wykorzystywana przez użytkowników jako interfejs systemu zarządzania wiedzą oraz jako narzędzie do synchronicznego i asynchronicznego komunikowania się z administratorami.
  • Infolinia - dla użytkowników, którym nie udało się znaleźć poszukiwanych informacji w systemie zarządzania wiedzą , dostępna była funkcja oddzwaniania, dzięki której użytkownik mógł uzyskać rozwiązanie problemu z dziedziny nauczania online w ciągu 24 godzin.
  • W przyszłości zostanie udostępniony dziennik elektroniczny, co pozwoli wykładowcom przeglądać zawartość dodaną do systemu.
  • Nowatorski sposób traktowania wsparcia dla nauczycieli, obejmujący konieczne zmiany organizacyjne.
  • Współpraca między wieloma centrami wsparcia edukacyjnego.
Podczas trwania projektu, wykonano pomiary ukazujące wykorzystanie systemu zarządzania wiedzą (liczba użytkowników, częstotliwość używania, wyniki oceny) i infolinii (liczba telefonów, kategorie pytań).

Zawartość systemu zarządzania wiedzą: elementy wiedzy.

Składniki systemu zarządzania wiedzą były podstawowymi elementami używanymi przez nauczycieli i twórców treści edukacyjnych w trakcie projektowania oraz tworzenia inicjatyw edukacyjnych. System nie zawierał kompletnych produktów, takich jak podręczniki i kursy. System zarządzania wiedzą obejmował użycie ICT w:

  • różnych formach, takich jak: wykłady, praktyki, zajęcia w terenie oraz samodzielna nauka,
  • zachęcaniu do użytkowania takich metod edukacyjnych, jak wspólne uczenie się i indywidualny tok nauki,
  • oferowaniu komunikacji zwrotnej i różnych typów oceny,
  • adaptowaniu edukacji w zależności od różnych metod czy strategii uczenia się,
  • oferowaniu prezentacji.
Wraz z nową technologią rodzą się pytania dotyczące jej zastosowania w edukacji. Opisany projekt pomógł użytkownikom znaleźć na nie odpowiedź. W rzeczywistości to sami użytkownicy w większej części decydowali o zawartości systemu zarządzania wiedzą.

Materiał zawarty w bazie danych obejmował różne formaty, np. opis typu "jak to zrobić" (np. jak używać internetowego forum dyskusyjnego), FAQ (np. FAQ na temat czatów internetowych), listy instrukcji "co robić, czego nie robić". Jako przykłady "elementów wiedzy" mogą posłużyć: korzystanie z czatów z dużą liczbą studentów, organizowanie komunikacji zwrotnej pomiędzy grupami studentów oraz nauka w grupach online. Każdy "składnik wiedzy" miał taką samą strukturę i zawierał same typy informacji: tytuł, nazwisko autora (autorów), uczelnię reprezentowaną przez autora, podsumowanie zawartości elementu, cel (cele), przykład z rzeczywistego otoczenia, informację dlaczego użyto narzędzi ICT, informację kiedy dany element może być wykorzystany, wskazówki dla nauczycieli, jak użyć elementu w ich własnym kursie, warunki wyjściowe niezbędne do użycia elementu, podstawowe informacje na temat elementu, jego powiązanie z innymi elementami wiedzy w systemie. Wszystkie elementy wiedzy zostały podzielone na kategorie: dydaktyka ogólna, wyjaśnienia, komunikowanie się, przydzielanie zadań, stymulowanie współpracy, zapewnianie wsparcia dla studentów, szacowanie i ocenianie. Nauczyciele mogli przeglądać wszystkie elementy według kategorii lub korzystając z wyszukiwarki.

Holenderska strona DD znajduje się pod adresem http://www.digitaledidactiek.nl/.

Faza pilotażowa

Podczas fazy pilotażowej w projekt było zaangażowanych 32 wykładowców. Nauczyciele ci używali systemu zarządzania wiedzą w zaplanowanym czasie. Po tym czasie poproszono ich o udzielenie odpowiedzi na pytania dotyczące systemu, "elementów wiedzy" oraz działu pomocy dydaktycznej.

Nauczyciele najbardziej cenili sobie studia przypadków oraz elementy wiedzy, które łatwo mogli przenieść do swoich kursów. Mniej podobały im się abstrakcyjne elementy. Większość nauczycieli biorących udział w fazie pilotażowej doceniła ten nowy sposób nauki (online oraz "tu i teraz"). Każdy z "elementów wiedzy" był zbudowany w ten sam sposób. Nauczyciele wskazywali, że ta zwięzła struktura była jasna i pomagała im znaleźć informacje, których potrzebowali. Nauczyciele chcieliby dysponować większą ilością informacji na temat sytuacji, w której element był używany (np. jak skonfigurować czat), chcieliby też móc obserwować, w jaki sposób inni wykładowcy korzystają z "elementów wiedzy". Nauczyciele, którzy brali udział w fazie pilotażowej stwierdzili, że będą wykorzystywać systemy zarządzania wiedzą. Używaliby systemu szczególnie do projektowania swoich materiałów edukacyjnych oraz zdobywania nowych pomysłów, które z pomocą narzędzi ICT, pomogłyby im pomóc w ulepszaniu materiałów. Nauczyciele doceniali też pomysł działu pomocy, ale rzadko z niego korzystali.

Wnioski uzyskane z fazy pilotażowej spowodowały wprowadzenie kilku zmian do interfejsu użytkownika systemu zarządzania wiedzą oraz struktury i zawartości "elementów wiedzy".

Powszechne wdrożenie

W listopadzie 2002 r. rozpoczęto fazę powszechnego wdrażania DD w trzech uczelniach biorących udział w projekcie. Wraz z wykładowcami opracowano więcej "elementów wiedzy" i udostępniono je innym nauczycielom akademickim poprzez system zarządzania wiedzą. Dla tej fazy przygotowano plan komunikacji i plan wdrażania. Projekt został zintegrowany z usługami centrów edukacyjnych i zgodnie z zasadami obowiązującymi na wydziałach. W fazie pełnego wdrażania, przeprowadzone zostały nowe doświadczenia dotyczące systemu motywacyjnego (stawiającego przed wykładowcami wyzwanie tworzenia własnych "elementów wiedzy") oraz systemu równoczesnego podglądu (pozwalającego wykładowcom oceniać inne elementy wiedzy).

Poza wdrożeniem projektu w trzech uczelniach, które go zainicjowały, o udział w nim poproszono też inne szkoły wyższe. Miały one opracować nowe elementy wiedzy, które miały posłużyć do stworzenia zasad współpracy i wymiany wiedzy. W listopadzie 2003 r. ponad 800 nauczycieli i konsultantów edukacyjnych w Holandii i Belgii używało regularnie strony http://www.digitaledidactiek.nl w swojej codziennej pracy. Ponad 1000 osób tygodniowo odwiedza tę stronę.

Wskazówki na przyszłość

W 2004 r. będą prowadzone badania nad pomysłem powstania Dziennika Elektronicznego na potrzeby DD. Mógłby on dać wykładowcom większą motywację, aby aktywnie budować stronę. Kwestia ta będzie omawiana z bibliotekami elektronicznymi trzech partnerów.

W innych krajach europejskich takich jak Belgia, Niemcy, Wielka Brytania i Francja powstały pomysły zainicjowania projektów podobnych do DD. Rozważamy utworzenie angielskiej wersji DD, w którą zostaną zaangażowane szkoły wyższe wielu krajów.

Podziękowania

Wsparcie finansowe dla projektu DD zapewnia fundacja SURF - organizacja partnerska związana ze szkolnictwem wyższym i środowiskiem naukowym, zapewniająca usługi sieciowe oraz technologię informacyjną i komunikacyjną (ICT)

Bibliografia

Veen, W., J. van Tartwijk, I. Lam, A. Pilot, M. van de Geloven, J. Moonen, and E. Peeters (1999). Flexibel en open hoger onderwijs met ICT, een inventarisatie van ICT gebruik, meningen en verwachtingen. Utrecht: Universiteit Utrecht, IVLOS.

Przykłady

Przykład 1

Elementy wiedzy w nauce grupowej online W. Veen & M.J.Verkroost
Organizacja: TU Delft, Section EduTec


Na podstawie: Veen, W. & Verkroost, M.J. (2001). Budowanie społeczności wirtualnych jako metoda rozwoju zawodowego. Artykuł przedstawiony podczas Konferencji Bite 2001 w Eindhoven.

Cel

Przykład ten ma dostarczyć rad i wskazówek dla nauczycieli wykorzystujących metody nauczania na odległość podczas wykonywania zadań grupowych.

Zastosowanie

Sytuacje, w których studenci i/lub nauczyciele nie mają możliwości spotykania się w tym samym miejscu i czasie (praktyki zagraniczne, studia zaoczne), są przyczyną organizowania grup wirtualnych.

Dlaczego ICT?

ICT i internet stwarzają nowe możliwości komunikacji oraz dystrybucji informacji na odległość. Przykładami mogą być: wymiana plików przy współpracy na odległość w zakresie pisemnych zadań, e-mail służący do wysyłania wiadomości, czat do rozmów synchronicznych (ten sam czas) oraz forum dla dyskusji asynchronicznych (różny czas).

Jak nauczyciel może zaprojektować kurs internetowy

  1. Określić poziom wprowadzenia swoich studentów i nauczycieli w zakres używania komputerów i współpracy w uczeniu się.
Można np. sprawdzić, na jakie umiejętności objęte programem nauczania, powinno się zwrócić szczególną uwagę. Można też omówić z nauczycielami współpracującymi możliwości wykonania projektowanego kursu.
  1. Planowanie metody organizacji kursu
Organizacja grup uczących się online musi być starannie obmyślona i wypracowana. Należy odpowiedzieć sobie na następujące pytania:
  • Jak duże mają być współpracujące ze sobą grupy (8 osób to maksymalna liczba uczestników)?
  • Jak grupy będą zorganizowane?
  • Kto będzie kierował grupą?
  • Kto będzie odpowiedzialny za funkcjonowanie grupy?
  • Czy ktoś z grupy będzie wyznaczony na moderatora (prowadzącego dyskusję lub kierownika grupy)?
  • Czy pozostali członkowie grupy będą pełnili jakieś określone role?
  • Gdzie będą omawiane poszczególne sprawy? Czy, np. dla spraw związanych z przedmiotem kursu i dla rozmów towarzyskich będą przeznaczone oddzielne kanały?

Oto przykład metody organizacyjnej: studenci zostaną podzieleni na 8-osobowe grupy. Do każdej grupy przypisany jest nauczyciel oraz osoba pośrednicząca (moderator). Zadaniem moderatora jest rozplanowanie czynności grupy i dopilnowanie ich wykonywania. Nauczyciel wspiera zespół na odległość. Nauczyciele i moderatorzy spotykają się w oddzielnej grupie wsparcia, w której wymieniają się doświadczeniami i podejmują decyzje co do strategii w następnej części kursu.

  1. Opracowanie odpowiednich ćwiczeń
Tak jak w nauczaniu tradycyjnym, należy obmyślić zadania, treści do nauczenia oraz program nauki dla studentów i grup. Uczeń może np. otrzymać zadanie do przygotowania, którego wyniki będą następnie omawiane w grupie. Tworzenie małych grup i przydzielanie im konkretnych poleceń i zadań, powoduje, że studenci czują się bardziej zaangażowani w działania swojego zespołu. Większe grupy mogą łatwo wywoływać poczucie anonimowości i powodować unikanie udziału w przydzielonej pracy.

  1. Opracowanie bogatego środowiska nauki.
Aby pozwolić studentom realizować ich zadania samodzielnie, ważne jest zapewnienie im środowiska nauki bogatego w odpowiednie źródła, dokumenty, rady i linki internetowe (jeżeli wyszukanie ich nie jest jednym z zadań przydzielonych studentom).

  1. Podkreślenie znaczenia bycia członkiem zespołu
Ważne jest aby studenci byli świadomymi uczestnikami swojego środowiska naukowego, choć nie spotykają się poza środowiskiem wirtualnym (intenetowym). Można to osiągnąć poprzez:
  • zapewnienie listy studentów zalogowanych w określonym czasie;
  • umożliwienie studentom (i nauczycielom) zaprezentować się na własnych stronach domowych, zawierających ich zdjęcie i notatkę na temat zainteresowań;
  • korzystanie z wideokonferencji (odpowiednie tylko dla doświadczonych użytkowników, ze względu na konieczność rozwiązywania od ręki mogących się pojawiać problemów technicznych.

  1. Stworzenie elektronicznej przestrzeni dla grupy.
Aby umożliwić studentom czynny udział w wykonywaniu na odległość otrzymanego zadania niezbędne jest zapewnienie im wirtualnej przestrzeni pozwalającej na wymienianie plików i dyskutowanie na wszelkie tematy.

Wykorzystanie nauczania w grupach internetowych

  • Należy poświęcić dużo czasu podczas pierwszego wykładu na wyjaśnienie istoty uczenia się w grupach, poprzez przedstawienie elektronicznego środowiska nauki i przestrzeni wyznaczonej w jego obrębie każdego zespołu oraz w sposób jasny przedstawić swoje oczekiwania wobec grupy.
  • Należy przygotować współpracujących nauczycieli na konieczne zmiany związane ze specyfiką nauczania przez internet. Nauczyciele, którzy do tej pory uczyli tylko metodą tradycyjną, będą teraz musieli sprostać wspieraniu studentów podczas nauki na odległość.
  • Sprawdzanie postępów czynionych przez grupę musi odbywać się regularnie, jeśli istnieje taka konieczność należy pytać o nie moderatora lub przewodniczącego grupy oraz pozwolić grupie raportować postępy.

Ograniczenia

  • Wsparcie techniczne podczas konfigurowania elektronicznego środowiska nauki jest ważne. Należy rozważyć zatrudnienie asystenta ds. technicznych, który pomagałby studentom.
  • Przygotowanie nowego środowiska elektronicznego zajmie więcej czasu niż tradycyjnego środowiska nauczania.
  • Studenci i nauczyciele powinni mieć pewne doświadczenie w obsłudze komputera i w pracy zespołowej.
  • Do budowy elektronicznego środowiska nauki niezbędny jest system komputerowy.
  • Studenci i nauczyciele powinni mieć dostęp do komputerów, internetu i potrzebnego oprogramowania.

Podsumowanie

Sześć powyżej opisanych kroków tworzenia kursu grupowego online w powyższym przykładzie zostało opisanych na podstawie serii sześciu warsztatów online zorganizowanych przez EduTec (TU Delft) oraz Europejską Sieć Szkolną (European Schoolnet).

Bibliografia

  • Beer, V. (2000). The Learning Fieldbook. Using the World Wide Web to Build Workplace Learning Environments. San Fransisco, CA: Jossey-Bass Pfeiffer.
  • Salmon, G. (2000). e-Moderating. The Key to Teaching and Learning On-line. London: Kogan Page

Przykład 2

Testy kształtujące samoocenę G. Verheij & J. Folkert Deinum
Organizacja: Rijksuniversiteit Groningen, Eccoo/UCLO


Cel

Umiejętność tworzenia testów, które pozwolą studentom oceniać swoje postępy w nauce i na podstawie ich wyników odpowiednio kształtować swój sposób nauki.

Zastosowanie

  • Kursy wymagające dużej samodzielności od studentów.
  • Kursy zawierające dużą ilość treści naukowych (np. 12-tygodniowy kurs z wykładami raz w tygodniu).
  • Kursy bez ćwiczeń praktycznych (ćwiczenia praktyczne oferują wiele możliwości komunikacji zwrotnej).

Dlaczego ICT?

Korzystając z tych testów studenci mogą sami kontrolować swój proces nauki i kierować nim niezależnie od wykładowcy. Dzięki technologii komputerowej studenci mogą szybko uzyskać wyniki testów. Zawartość może być dostosowywana łatwo i szybko. Pule pytań mogą być wykorzystane do tworzenia testów dla indywidualnych użytkowników. Co więcej, testy te mogą zawierać materiał multimedialny taki jak np. filmy wideo.

Jak nauczyciel może zaprojektować kurs internetowy

  1. Należy podzielić zawartość dydaktyczną swojego kursu na łatwe do oceny części (jeden artykuł, rozdział książki, tygodniowa zawartość kursu, jeden cel dydaktyczny).
  2. Dla każdej z tych części należy określić wymagania stawiane studentowi (czego musi się nauczyć lub co musi potrafić zrobić - cele nauczania). Trzeba też wypośrodkować między ilością pytań dotyczących wyłącznie wyuczonych wiadomości a pytaniami wymagającymi dogłębnego zrozumienia tematu.
  3. Należy sformułować pytania mające znaleźć się w teście oraz odpowiedzi na pytanie lub grupę pytań.
  1. Trzeba upewnić się, że cele dydaktyczne przyporządkowane danemu wycinkowi zawartości kursu są w teście sprawdzane, ponieważ student powinien mieć możliwość kontrolowania swoich postępów w zakresie każdego z tych celów, inaczej niż jest to na egzaminie końcowym.
  2. Należy upewnić się, że poziom trudności pytań w przygotowanym teście odpowiada ich poziomowi na egzaminie końcowym.
  3. Konieczne jest przemyślenie jakiej części wiedzy brakuje studentowi, który odpowiedział źle na pytanie i należy napisać o tym odsyłając mu poprawiony test, komentując konkretne pytanie (testy wielokrotnego wyboru) lub pytania (inne typy testów).
  4. Nauczyciel współpracujący powinien mieć możliwość sprawdzenia końcowych wyników wraz z komentarzami.
  5. Należy umieść pytania w środowisku elektronicznym.

Wskazówki

  • Należy sprawdzić, na podstawie opisanych powyżej kroków, czy osoby mające pomagać studentom, będą w stanie sprostać temu zadaniu.
  • Studenci powinni otrzymać zadanie polegające na stworzeniu pytań testowych wraz z odpowiedziami, które będą mogły zostać wykorzystane w następnym roku. Jest to dobry sposób spowodowania, aby studenci przemyśleli zawartość kursu.
  • Jeśli czas przeznaczony na sprawdzenie znajomości całości wymaganej wiedzy jest niewystarczający, należy wybrać te części, które studenci uważają za trudne. Nie należy sprawdzać ograniczonej liczby celów dydaktycznych towarzyszących danej części kursu, ponieważ może to sugerować, że pytania objęły całość jej zawartości.

Wykorzystanie

  • Należy zawiadomić studentów, że testy są dostępne.
  • Można zachęcać studentów do rozwiązywania testów przyznając dodatkowe punkty za egzamin.
  • Podczas wykładów należy odwoływać się często do wyników testu, zwracając szczególną uwagę na te jego części, z którymi studenci mieli problemy.
  • Konieczne jest sprawdzanie ile razy studenci przystępują do poszczególnych testów.
  • Należy prosić studentów aby ocenili testy i swoje doświadczenia związane z nimi.

Ograniczenia

  • Stworzenie tego typu testów pochłania mnóstwo czasu.
  • Powinno być dostępne oprogramowanie do oceny testów.
  • Studenci powinni mieć udostępnione odpowiednie funkcje komputerowe, aby móc rozwiązywać testy.

Podsumowanie

Obszerna meta-analiza przeprowadzona przez Blacka i Williama (1998), wskazuje, że w wielu sytuacjach testy kształtujące samoocenę mają pozytywny wpływ na wyniki nauki studentów, jeśli otrzymują oni odpowiedzi wraz z komentarzami. Ważne jest aby studenci mieli wgląd nie tylko w swoje postępy na tle grupy, ale także w wyniki cząstkowe. (Dousma, Horsten & Brants, 1997). Według Dosmy ważną zaletą kursów kształtujących samoocenę, jest fakt że studenci mogą zmienić swój sposób nauki już na wczesnym etapie zdobywania wiedzy, np. wkładając większy wysiłek w naukę. Jest to możliwe tylko w przypadku, gdy otrzymują oni szybki i konkretny komentarz zarówno na temat pytań rozwiązanych źle, jak i na temat dobrych odpowiedzi. Inną zaletą tych testów, jest fakt, że odpowiadają one na indywidualne potrzeby danego uczestnika.

Bibliografia

  • Black, P. & D. Wiliam (1998). "Assessment and classroom learning". In: Assessment in Education: Principles, Policy & Practices. Vol. 5, 1. pp. 7-68.
  • Dousma, T., Hortsen, A. & Brants, J. (1997). Tentamineren. Hoger Onderwijs Reeks. Groningen: Wolters-Noordhoff.

INFORMACJE O AUTORACH

GERARD BAARS
jest starszym konsultantem w Centrum Ekspertyz Naukowych na Uniwersytecie Erazma w Rotterdamie w Holandii. Jego zainteresowania oscylują wokół pedagogiki opartej na mediach elektronicznych oraz nauczania internetowego. Jest kierownikiem projektu dydaktyki opartej na mediach elektronicznych.
http://www.digitaledidactiek.nl/




Marteen van de Ven, starszy konsultant do spraw edukacji w Centrum Ekspertyz Edukacji na Uniwersytecie Erazma w Rotterdamie w Holandii. Jest przewodniczącym zespołu redakcyjnego dydaktyki opartej na mediach elektronicznych.
http://www.digitaledidactiek.nl/

Gert-Jan Verheij, ECCO, Uniwersytet w Groningen, Członek zespołu edukacyjnego do spraw dydaktyki opartej na mediach elektronicznych.

Sylvia Walsarie Wolff, EDUTEC, Politechnika w Delft. Członek zespołu projektowego do spraw dydaktyki opartej na mediach elektronicznych.